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Des signes au sens

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Jean-Francis Gréhaigne

Approche en première personne des stratégies en jeux collectifs

Alain Fernandez

Texte intégral

1À la demande de collaborer à la rédaction d’un chapitre dans ce troisième livre, si j’ai accepté la tâche sans savoir quels étaient les autres articles, cela a constitué un problème de co-référenciation qui reste posé maintenant. Y a-t-il inscription paradigmatique particulière à prendre la suite d’un travail dont une partie de ce que l’on peut en lire aujourd’hui a été ouvert par plusieurs auteurs à partir des années 1945-50 ? Justin Teissié décédant prématurément d’un accident de la route, quelques années plus tard, d’autres proches ou internes de l’ENSEP étudieront son « sport collectif ». Cette dernière expression, toujours courante aujourd’hui, situe en elle-même le genre de préoccupations que des études actuelles portant sur le sport en tant que problème et domaine de travaux de recherche, peut-être pas en termes de domaines conceptuels et de méthode de recherche peuvent avoir. La diversification historique de certaines de celles-ci s’est faite par des travaux, autour et à partir de ceux de Mérand, Marsenach, Deleplace ou Parlebas pour une approche à visée mathématique. Elle s’est faite, à ce moment de l’histoire, à la fois au plus haut niveau fédéral et au plus haut niveau de l’EPS. L’expression « jeu sportif collectif » (JSC) est utilisée assez tôt, dans la revue EPS naissante, et elle ne pénètre que peu les autres lieux de lecture ou de pratique fédérale.

Sans que cela soit un problème central, je resterai encore sensible à la dénomination du cadre large des travaux présentés ici : l’approche stratégique (Menaut, 1988 ; Couteau-Bégarie, 1999, pour un manuel assez complet, hors champ des pratiques corporelles et d’édition récente). Pour essayer de prolonger l’approche d’André Menaut, on pourra considérer l’expression dans un cadre d’étude des systèmes hiérarchiques à niveaux multiples. Situer le point d’entrée de la réflexion sur un des niveaux d’un système humain, comme il pourrait être modélisé, et selon une acception plutôt comme celle, structurelle, d’un découpage en fonction des « niveaux » de la complexité biologique (Laborit, 1981) ; et non selon le sens que peut prendre le mot de « niveau » en des termes plutôt quantitatifs (au singulier dans ce cas et versant sur un aspect mesure des gains que l’on peut obtenir de par l’action) que qualitatifs. Plus précisément encore, cette approche a été centrée sur l’analyse des JSC sur l’acte » (Mendel, 1998).

2 Pour une utilité en didactique de l’Éducation Physique et Sportive, développée en différents lieux de connaissance fussent-ils de jeux ou de la réflexion stratégique sur la scène intime de l’affrontement équipe à équipe (Fernandez, 2001, 2002, 2002a, 2002c), je suis parti de l’ouvrage de René Deleplace utilisé en 1980-1981 lors d’une formation initiale polyvalente et spécialisée en jeux collectifs. Il m’a permis de traiter logiquement et collectivement la théorie du football en cours d’option (1978-1982, UEREPS Clermont-Ferrand). Véritable modèle d’une approche logico-mathématique formelle, génétique et discursive, l’introduction de cet ouvrage a été pendant quelques années une sorte de manuel technique et méthodologique. L’investissement dans l’analyse, les réinvestissements transférentiels et la prolongation de cet ouvrage-clé dans des productions personnelles à des fins d’intervention a généré un important gain de temps en termes d’aide à l’abstraction, de bénéfice à la fois en largeur et profondeur d’étude, en précision pour l’étude, la conception, et aussi dans le domaine « STAPS » ceci plutôt par transfert de pratiques et connaissances. En effet, l’analyse du jeu et sa pratique permettent de lui rendre ce qu’il est, c’est-à-dire complexe et sauvage, libre en un mot. L’activité humaine étant « technicisante », je situerai la nôtre dans le cadre d’une approche stratégique et systémique, utilisant la psycho-phénoménologie qui s’intéresse aux relations entre les entités impliquées dans la situation d’action au moyen d’une démarche introspective. Ni dans une entrée par le bas, ni seulement top-down (De Rosnay, 1975), mais dans leur communication et coopération, dans la relation que l’on peut saisir ou prendre en compte à partir des traces que l’on a de l’activité (Watzlawick & coll., 1972, Theureau, 1992).

3La situation de Jeu Sportif Collectif (JSC) serait :

  • duale en structure matérielle (de joueur-joueur à équipe-équipe en tant que dyades), dialectique en logique (contradictions dans la mise en mot de l’acte et dans toute logique possible à son sujet plus avant que la simple opposition humaine) ;
  • dyadique, aussi, si l’on considère une autre modélisation langagière, celle de la relation deux à deux de couple ;
  • mais surtout dialogique, du point de vue des discours, si l’on se donne à des fins d’enseignement ou de transformation du jeu et des joueurs, une perspective telle que celle de Gréhaigne, Billard, Laroche (1999) ;
  • et aussi sociale et instituante (Poitou, 1987).

4Enfin, nous supposons que c’est par des débats oraux, des conflits, des négociations éthiques et des dépassements que s’opère le changement (Piaget, 1975).

5L’abstraction permise par la lecture de la préface de l’ouvrage de René Deleplace, « rugby de mouvement, rugby total », prolonge un travail de formalisation devenu quasi algorithmique, mais pas pensé comme tel apparemment. Publié en 1979, il représente une analyse déjà bien documentée en 1966 comme l’auteur le déclare en préalable à cette édition (Deleplace, 1966 ; 1979). Claude Bayer dans un texte de 1979 propose lui aussi une présentation sous la forme d’un schéma construit avec une représentation graphique comme le proposait l’algorithmique. Ces deux publications ont été le point de départ de recherches personnelles (1980-1996) en essayant d’articuler ces postures de joueur réflexif, de pédagogue, puis de formateur de formateurs ensuite mais aussi, et en même temps d’étudiant en études doctorales (Fernandez, 2007).

6Aujourd’hui, ce travail est connexe d’un retour plus large sur mon expérience et une compétence nouvelle. Ce retour réflexif pourrait permettre d’étendre le propos de l’analyse didactique à l’analyse en général et d’envisager, surtout dans ce texte, l’apport de l’analyse aux exemplifications en didactiques des JSC, à l’aide des logiques de l’autoréférence (Varela, 1988) et de la pratique de l’auto-explicitation. Cette approche permettrait aujourd’hui de dépasser, tout en le retrouvant, un travail collectif réalisé et écrit… dans les cinq premiers numéros du bulletin de l’amicale des éducateurs de l’Allier (1982-1986), où ont été publiés ces articles. Les travaux académiques sont souvent délicats d’accès. Les miens sont partis de cours donnés ces dix dernières années et il est possible de remarquer que l’approche conduite ici n’oppose pas recherche qualitative et recherche quantitative comme elle n’oppose pas non plus le point de vue de la théorie des catastrophes et celui de la théorie des jeux qu’il serait envisageable d’utiliser dans le cadre de l’étude des JSC. En effet, l’étude d’une situation de jeu pourrait utiliser une modélisation du ou de ce jeu dans une posture telle, qu’on peut l’adopter pour en parler. Mais, en tant que phénomène vivant, celui-ci se transforme dans le temps et donc chaque regard s’accompagnera nécessairement d’une réduction (Vermersch, 2000), au moins perceptive dans un premier temps. Cette réduction qui demande alors l’étude de la manière dont le joueur est attentif au jeu implique donc aussi la considération de la posture, l’attitude, les conceptions avec lesquelles il perçoit lui-même cette situation jouée. Nous refermerons ce premier chapitre en revenant à la question de la relation entre la perception des signes tels qu’ils peuvent être lus par le joueur et du sens qui en est construit et cela du point d’un des acteurs, mais un acteur mobile, corporellement et mentalement. Bien que selon l’implication de l’autre (intervenant en général), celle du joueur lui-même jusqu’à celle du chercheur, il puisse être fait appel à une littérature pléthorique en sport et en STAPS, nous partirons du point de vue en première personne telle que je le pratique encore aujourd’hui dans nos pratiques de joueur, professeur et critique selon une perspective critique analytique. Le problème de la variation des rôles et des statuts sera peu discuté dans ce chapitre de livre.

1. Des questions

7Pour aborder la question des relations entre les signes perceptibles en jeu par le joueur et le sens que ce dernier se donne de la situation collective vécue dans l’opposition, j’ai choisi cette thématique dans des cours de technologie des activités physiques et sportives « grand terrain » (football et rugby L1-L2 ; polyvalence Football L3 et option rugby L1 à L3 à l’UFRSTAPS d’Orléans).

8Le sujet d’examen suivant a été posé :

9Q1 : Quelles relations peut-on élaborer entre des signes lus en jeu et le sens que peut prendre celui-ci pour l’acteur ?

10Cette question a aussi été proposée à des étudiants non STAPS dans le cadre de deux unités d’ouverture du DAPSE lors de cours pour la même université. Si l’on ajoute qu’il est demandé aux étudiants d’« élaborer » les jeux en termes de coordinations collectives en posture de joueurs libres concepteurs, se pose d’emblée l’idée qu’il est nécessaire, dans un acte de perception de la situation vécue, que le joueur se donne lui-même la possibilité d’être ouvert au monde, tel qu’il se vit sur et autour du terrain. Ajoutons que la réflexion ne peut se limiter aux moments des cours… ni des jeux en particulier. Dans un milieu complexe, j’ai pris un regard « multiagents » et la possibilité de la modélisation en intelligence artificielle (Varela, 1996 ; IA. SMA ; IAD pour Intelligence Artificielle et SMA, Systèmes multiagents et Intelligence Artificielle Distribuée). La réduction opérée est, momentanément, celle de la limite de la surface du terrain du jeu considéré. L’image d’une scène de football sur un simulateur, par exemple dans mon travail de thèse (Fernandez, 2002b ; 2002c) et la référence aux souvenirs de joueur et d’intervenant dans plusieurs postures quant à l’institution, a été le moyen d’organiser ma pensée telle que présentée ici, action située donc maintenant. Cette question, si elle est retirée du champ des unités d’enseignement universitaires et du chapeau et support de ces cours, la mise en relation entre une expérience vécue avec l’acte de la mettre en mot dans un processus conscient de formalisation, s’entend, nous l’avons invoquée ci-dessus, comme généralisable à toute autre situation « analogue » où plus, contenant trois joueurs qui s’affrontent à trois autres au minimum. Les logiques de coopération et de conception ainsi mises en œuvre ont été regroupées, en tant que méthode pour une démarche de production collective de contenus dans le texte (Fernandez, 2002a) l’expérience personnelle pour son abstraction et un projet d’étude doctorale à partir des résultats obtenus entre 1998 et 2002. On pourra les considérer comme étant à la fois une aide à la mise en mots de l’action, sans que cela soit nécessairement pour une application sous forme d’application bien au contraire et des idées en tant que modèles et aides à différents modes de coordination collective à partir du point de vue du sujet.

11Une possibilité de réponse serait de questionner ce qui peut se dire si l’on permet l’accès des joueurs à leurs modalités de relation dans « l’acte jouer » ; à leurs contenus de parole, tels que discutés autour du jeu (avant, pendant, après) et leurs effets sur celui-ci ; et aussi, et surtout, aux contenus des référentiels opératifs comme partagés dans ces actes et pouvant s’extraire à des fins de « didactisation » des situations d’opposition collectives. Cette démarche pourrait permettre de poser alors deux nouvelles questions :

12Q2 : Les joueurs pensent-ils le sens du jeu en fonction de leur projet ?

13Q3 : Quelles seraient extraites de là les logiques de coordination entre les différentes entités opérationnelles (joueur, petits groupes, grands groupes dans leurs couples d’opposition) ?

14Mais cette dernière question pourrait alors être mise en relation avec un schéma projeté, en sens général du mot, compris comme un moyen de coordonner des actions en fonction d’un but.

15Il sera question de logique de projet, plutôt que de projet (programme de recherche quant à une didactique des disciplines). Le Jeu serait-il Symbole du Monde conçu…?

16Nous pourrions obtenir les deux grands domaines de contenus R2 et R3 suivants comme réponses respectives aux questions Q2 et Q3.

17R2 suppose de questionner les outils : quels outils les joueurs utilisent-ils pour lire le jeu ? Il pourrait s’agir d’un langage commun, mais en référence aux travaux du laboratoire AMCO de l’université d’Orléans et à notre posture de joueur, même encore aujourd’hui, à sa construction en acte. L’exergue de celle-ci, si elle est approchable serait alors à pratiquer selon un point de vue d’acteur autonome dans le respect d’une approche dite du cours d’action, c’est-à-dire du point de vue de ce qui est signifiant pour le joueur selon ce qui lui fit signe et qui est discible (Theureau, 1992). Ici, il s’agira d’un regard, d’expérience personnelle, de déjà vécu ; nous parlerons avec Deleplace de référentiel commun pour la constitution d’un langage commun.

18R3 renvoie à une observation participante des systèmes hiérarchiques à commandes multiples et leurs dérèglements (hystérésis) qui suffira largement : à chacun de faire le travail là où il se trouve en présence de régulations dans un domaine où la complexité au pouvoir est encore entendue par les sujets qui l’écoutent.

2. Quelques outils

19Dans ce chapitre, je voudrais faire partager au lecteur des outils moins lointains que ceux précédemment cités. C’est une manière dans cet article de présenter une approche technologique en vue de la conception de situations et de recherches dans le domaine des Jeux de Stratégie Collectifs et Sportifs (JSCS).

20Pour ce faire, un des résultats de la recherche-action concerne les étapes de développement d’une pensée stratégique en JSC, déclinaison en six stades dits d’équilibration (Fernandez, 2002 ; Piaget, 1975). L’utilisation de ces six moments non fixes et fluctuants dans la théorie développementale de Jean Piaget illustre les relations qui peuvent être faites entre trois plans plus abstraits et pourtant génétiquement en boucle circulaire, parfois dialectique, voire chaotique, quand la confusion sociale s’en mêle.

2. 1. Les plans matériel, collectif et stratégique

21Ces plans pour le jeu et ses dimensions sociales internes et externes (impliquées et involuées) peuvent être mis en correspondance avec les périodes sensori-motrices, symboliques et des opérations concrètes puis formelles. Pour une compréhension plus aisée, j’ai aussi employé des métaphores ou mots « métaphoriques » qui nomment six stades successifs, pas en ordre nécessairement, utiles à la compréhension des précédents et des « successifs » dans leurs relations. Dans les chevauchements de l’un sur l’autre, le suivant contient le précédent et le dépasse. Par exemple, les aspects matériels, premières saisies dans un monde indifférencié pour le joueur « aveugle » à des objets conçus en et par jeu à un stade syncrétique, deviennent matière du point de vue suivant (pour la suite). C’est-à-dire que leur coordination en langage, dans le symbolisme, ou pour nous dans ce cas d’étude, est le « début du collectif » nommé dans cette transition « l’autre ». C’est la même chose pour le groupement qui devient alors transition du collectif au stratégique. Enfin, à ce sujet, il y a aspects stratégiques du « matériel » au collectif, mais coordination non humaine entre les premiers objets conçus par discernement et le point d’achèvement apparent dans cette modélisation qui n’en est pas une : il est la source de futurs dépassements dans son syncrétisme, caractéristique d’une nouvelle totalité.

22À ce stade, le lecteur trouvera un ramassement pratique pour l’enseignant des outils conceptuels produits en recherche, puis une formulation des modes de prise d’avantage qui fait thème d’enseignement, la stratégie d’enseignement suivie pour la plupart de nos cours et enfin quelques contenus produits par dans les groupes de travaux dirigés. Les cours magistraux associés à cet ensemble sont disponibles en tant que plans auprès de l’auteur ou sur sites « internet ».

23La question que pose cette démarche est celle d’une hypothèse de parallélisme entre l’évolution des connaissances sur le jeu, les savoirs mis en jeu et les étapes potentielles que l’on pourrait décrire dans les transformations d’un joueur ou de groupements humains en situation de collaboration et d’affrontement. Celle d’une génétique des affrontements didactisée.

2. 2. Trois modalités de prise d’avantage

24À partir de l’analyse de contenu des verbalisations pratiquées sur la scène de jeu, il a été proposé trois modalités concernant, sur le versant phénoménologique, les transformations perceptibles du jeu et dans celui-ci :

le jeu dans le dos ; le jeu dans l’intervalle ; le jeu à la limite du hors-jeu.

25Une petite discussion de ces expressions est un point de départ pour chacun ; il ne s’agit pas d’une expression à l’existence absolue, essentielle certes, mais non fondatrice du jeu ; elles prennent leur sens dans le contexte langagier et le groupe où elles sont utiles à l’analyse ou à la compréhension du jeu, voire à sa transformation. Tout d’abord, après plusieurs années de références à ces modalités, il me semble que l’intervalle pourrait être un générique de toutes les autres formes d’espace libre : trou = dans la profondeur du terrain ; dans le dos = intervalle entre les lignes et après la limite du hors-jeu (au-delà de cette ligne). Ici, il est nécessaire de bien considérer la différence entre « hors-jeu » et « hors du jeu », car le premier est une faute à la règle du hors-jeu, posture spatiale, mais liée au temps par le moment auquel on le considère (cas du temps de vol de balle, on adjuge au départ du ballon, moment où le partenaire joue le ballon, après, la possession du ballon étant remise en cause par le vol de balle, il n’y a plus faute). Le second est hors de la règle, soit spatialement hors de l’espace de jeu, soit praxiquement, hors la loi, soit en avance sur l’évolution de celle-ci !

26Pour une discussion sur ces modalités, on peut consulter la manière dont nous les avons précisées lors de notre démarche de terrain en étude doctorale (Fernandez 2002b ; 2002c) ; pour une mathématisation de l’évolution des formes, on peut regarder la théorie des catastrophes de Thom (1980) et en linguistique, Cadiot & Visetti (2001).

2. 3. Cinq concepts à étudier en acte et en action (par une boucle réflexive), des plans de contenus et une flèche temporelle non linéaire

27Plus humblement, il s’agirait de thèmes d’étude, mais à l’expérience des dernières années, nous nous sommes rendu compte à l’UFRSTAPS d’Orléans que ce plan de cours est utilisable pour aborder de nombreux domaines d’enseignement (autres jeux ou pratiques de polyvalence et d’option mais aussi pour des cours en salle et ne portant pas sur des activités physiques).

28C’est l’acronyme RFMCA qui résume ce plan :

29{règle(s) = Forme — MODELISATION — Codage — Avantage}

30Une publication plus pédagogique donnerait un développement analytique plus détaillé de ces mots, des situations associées et des formes de réponses obtenues ou d’évolutions du jeu, ainsi que des matrices référentielles comme ramassement de vécus (Fernandez, 2007). Abstraitement parlant, le quintuple présenté n’est pas linéaire : en effet, la règle parle aux formes de jeu et c’est la boucle « brin d’une guirlande éternelle », décrite ci-dessus ; la modélisation, en tant que processus de construction – représentatif pour l’action et itératif est centrale et se nourrit de l’expression que permettent les deux productions précédentes comme contenus ; enfin, le code est auto-bouclé par autoréférence collective (coder des formes de jeu, c’est les nommer, mais c’est aussi les formaliser et risquer d’informer l’adversaire ; c’est aussi s’exposer à ne pas être compris par ses partenaires), alors que l’avantage subsume le tout et réintroduit les nouvelles « formes de règles possibles » qui, une fois devenues nécessaires par « adjudication », seront la source de l’élaboration de ces nouveautés en vue d’une équilibration des chances dans le jeu ou de toute autre forme d’intention de transformation de celui-ci ; cercle créatif. Ce plan thématique est stratégique, l’intervenant a toute liberté de changer les étapes ou de rester à l’une d’elles.

31Au travers de situations vécues en jeu et réfléchies dans différents groupements, ainsi que par écrit entre les cours, l’étudiant et les collectifs d’opposition – collaboration échangent pour construire des projets de jeu et les expérimenter. Cette démarche, celle de la théorie des situations didactiques de Guy Brousseau, reprend ses étapes, mais nous ne les différencions pas nettement, car l’emboîtement des séances et la très grande diversité des groupes de Travaux Dirigés universitaires, ainsi que la programmation très peu prévisible des cours magistraux nous laissent la plus grande latitude de décalages. D’où la boucle IOE formulée ainsi, mais non programmatique :

32Intention / Opération / Effet

33Certes, elle fait penser à la thermodynamique et aux processus irréversibles, mais, dans le domaine de l’humain et de la création, elle ne peut rester considérable en trois étapes successives seulement. En effet, la pensée humaine et les situations d’affrontement poussent l’adaptation sur le plan stratégique où l’implication du sujet et les feintes brouillent l’écoute des codages ou mêlent les initiatives. On touche autant aux « pré-actions » qu’aux anticipations relatives, qu’aux glissements dans le temps. Sans développer, encore une fois, renvoyons le lecteur à des lectures, la première déjà ancienne (Conquet, 1979) que je rapproche un peu de celle de « protention » chez Husserl et du « champ de prédonation » (cf. articles « EDE, entretien d’explicitation » et « psycho-phénoménologie » du GREX que l’on peut consulter sur le site wikipédia français et les bulletins de l’association GREX sur le site expliciter.fr). La seconde est Coudray & Ancillotti (2010). La pré-action risque d’être mentaliste si l’on ne la considère pas dans le couple présenté par René Deleplace en introduction du bel ouvrage de 1979, rugby Total, rugby de Mouvement, le couple : [exercice – représentation mentale de l’exercice].

34Cet ensemble prend dans les travaux que nous présentons ici deux autres dimensions au moyen de la pratique de l’écriture et de celle de l’auto-explicitation, ou simplement du carnet de bord personnel à visée didactique réflexive (exemples personnels historiques mentionnés supra, et matériaux infra, accompagnés d’éléments de contenus et d’analyse). C’est en terme de tension que se comprend l’idée que le projet est balancement dans le futur, mais que sa représentation est fantasmatique (fantasmagorique ?), puisque rien ne permet de savoir ce que sera l’instant suivant et la suite du projet initialement dit (établi, prévu, fixé ou modelé…) mots utilisés pour nommer la plasticité des préactivités orales, remises en cause par l’acte en jeu dès le coup d’envoi ou à chaque moment du déroulé de celui-ci. Pour donner, ma position devant la question discutée dans cet article, je conçois l’acte de jeu comme une forme d’orientation et sa vie comme décisions dans l’urgence en référence à un projet. Ce projet fait modèle de référence et non pas de prescription, c’est-à-dire que le joueur a totale liberté de création dans l’action, mais qu’il est aussi en évaluation référée à ce qui s’était dit, écrit, formalisé, … en groupe ou pas.

35Pour encore une fois bien saisir la relativité de toutes les situations étudiées ici sans avoir développé les contenus de l’analyse stratégique, il importe en transition de rappeler quelques notions qui ne passent pas facilement dans le langage habituel, encore plus à cause de nos économies de mots dans la vie de tous les jours cela surtout dans les commentaires du football. Cela n’a qu’une importance langagière et de compréhension mutuelle.

  • Un avant peut attaquer et défendre autant l’un que l’autre et dialectiquement : la défense est une attaque et l’attaque une défense, en termes d’effets obtenus et de moyens mis en œuvre et inversement pour un arrière. La dénomination d’un joueur par une appartenance spatiale référée au terrain (les mots de zone, rôle, poste, fonction, assignation… qui existent et sont différents dans la langue française, comme dans la description et l’analyse des JSC) ne conditionne absolument pas l’effet ou l’intention de ce qu’il fait (attaquer ou défendre). L’assignation, mot peu usité, me semble être celui qui connote le moins une conception particulière de relation entre les joueurs du point de vue de leurs coordinations. Cela prend, simplement, en compte le fait que les joueurs portent un numéro de maillot, ont des zones attribuées souvent fixement, ou des sous-rôles fonctionnels figés par des consignes restrictives.
  • La possession du ballon n’est ni binaire, ni condition absolue de gain ; nous avons proposé un modèle à quatre cas : j’ai, tu as, il a, nous avons et les transitions dans lesquelles personne ne possède le ballon ; posséder quelque chose n’est pas dominer non plus et encore moins gagner…

3. Approche et pratique expérientielle en première personne

36L’originalité de la psycho phénoménologie est de se permettre de se donner en sujet à l’expérience en prenant la posture d’un chercheur qui parle à la première personne, en je, pour décrire. Dans l’introspection pratiquée au moyen de l’auto-explicitation, le chercheur se place en évocation d’un vécu qu’il se redonne pour la description. Ces données brutes de verbalisation retranscrites peuvent alors être un matériaux, soit pour reprendre la recherche en « je », soit pour du commentaire. Je me suis donné pour tâche dans cet article d’aller plus loin qu’un essai écrit dans lequel j’en étais resté à du général non-spécifié (Fernandez, 2002). Comment je fais, dis, décris. C’est dans le séminaire de décembre 2002 au GREX que j’ai présenté un petit texte qui donne par l’exemple ma démarche de recherche en thèse. Pour l’occasion, j’ai essayé de dire comment je pensais en jeu en rejouant mentalement dans une situation particulière.

3. 1. Communication au GREX

37À partir d’une expérience de joueur à l’EDS Montluçon, où je fus associé à Erick Mombaerts qui jouait libéro (numéro 5) au poste de stoppeur (numéro 4), les conditions de jeu ont induit une modification du jeu classique. En effet, suite à mon absence aux entraînements durant l’année universitaire, nous nous sommes réglés dans un jeu de repli frein collectif en zone, pas trop bas, avec co-couverture mutuelle et menace de mise en hors-jeu des avants adverses. Je jouais quasiment devant les avants-centres et ai fondé mon jeu sur l’interception et non pas sur la défense sur l’homme. Le travail d’imagination a été de me dire ce que je faisais dans une situation de cette période. Après cet exemple, je me suis proposé l’expression « d’imagination modélisante » pour un type de mise en mots à partir d’un souvenir d’une classe d’événements. En effet, là, il ne s’agit pas d’un moment vécu, mais du souvenir d’une forme de jeu telle que pratiquée (empan temporel large, mais comprenant les formes de jeu décrites et s’actualisant dans l’auto-explicitation) en :

« Dans une phase défensive de non possibilité de reprise du ballon (bien contrôlé par l’adversaire qui devient menaçant),
NOUS freinions cette progression adverse (ou gène d’une transmission de balle au loin) et dans cette situation
JE me trouvais en opposition homme pour homme entre deux adversaires :
SI nous étions actifs sur l’homme,
le risque d’être éliminés était grand (passe dans le dos ou dribble adverse facilité) ;
SI, plus précisément, nous nous exposions dans une tentative de charge sur le porteur (gène, frein, reprise de balle, interruption),
son contrôle lui permettait de menacer dans le duel et dans la prolongation de l’offensive adverse non seulement individuellement mais avec une aide proximale dont la passe est la propagation de la dominance qui s’était installée.
(La valeur positive d’une telle possession de balle pour l’autre équipe dépendra de la conduite d’un projet plus large que cet espace d’expérience, l’action de jeu dans la séquence, et d’habiletés plus étroites, la réussite d’actes délicats) »
Je commentais alors : « La cellule du duel est ouverte sur une évaluation dans la situation. Elle est souvent impression et le joueur doit relativiser son jugement par la prise en compte des autres joueurs voisins : en quoi le tiers est-il dangereux avec ses projets potentiels ? Dans l’acte d’opposition immédiate et locale, en quoi les autres lointains peuvent-ils revenir participer à l’affrontement pour en profiter ? relier le local au global, c’est rééquilibrer les effectifs de l’affrontement, mais aussi lire le devenir du jeu. » (Fernandez, 2003).

3. 2. Qu’en est-il aujourd’hui ?

38Quelques données d’auto-explicitation, au printemps 2010 dans un cours de polyvalence STAPS comme professeur et, le soir-même, comme joueur, à l’entraînement de l’USM Olivet.

« (Le joueur doué de perception lit le jeu au travers d’une référence à un (ou des) modèle(s) de jeu)
Surnombre, lecture et calcul d’un nombre de joueurs / autre nombre de joueurs dans une zone :
dans une situation de jeu à 8 x 8, face à un adversaire porteur de balle, je suis en zone arrière gauche, un de ses partenaires le déborde à l’extérieur gauche ; il y a menace à gauche de transmission du ballon ou risque de dribble à l’intérieur si j’anticipe vers l’extérieur. Pour moi le sens de mon action serait de lire comment je suis couvert ou non (car il y a surnombre adverse dans la zone) dans la profondeur ou à l’intérieur (partenaires plus ou moins disponibles ou distants), alors je décide si j’attends (frein ou fluctuation ou feinte) ou si je tente la récupération du ballon, si… (causale, liant un état du jeu à une action), voire dans le temps plusieurs étapes et plusieurs réponses enchaînées, identiques ou différentes (évolution en fonction de la situation)
Une course : un adversaire proche de moi (nous jouons en zone totale) s’approche de la cible sans le ballon et prend l’intervalle entre mon voisin et moi
Danger, modalité d’obtention de l’avantage : jeu à limite du hors-jeu, dans le dos et dans l’intervalle
Je sens une menace, je réponds par la prudence (sorte d’évaluation)… »

39Des données d’auto-explicitation relevées en juin 2010

« … Quand je joue quel que soit le joueur ou l’équipe possesseur, je me demande ce que je peux faire pour réduire le danger que produit l’adversaire et augmenter celui que mon équipe peut produire. Pour cela, je prends le risque d’inférer à partir d’éléments, lus dans la situation, quelle action pourrait me permettre de tirer un bénéfice. L’impression de situation bénéfique ou non, à la fois évaluation de l’état du jeu et gain possible me place dans l’alternative souple et douce d’attendre – freiner – observer – différer ou de prendre un élément du champ (substrat attentionnel) comme possible ouverture d’une action à effet bénéfique, ou comme enclenchement d’une perturbation dans la situation (feinte, bluff, fausse piste…). Cette dialectique de l’initiative est toujours ouverte… que la passivité de la première posture laquelle perdure ou soit suspendue à une perception, source d’acte, ou à un acte sans perception ; soit qu’il y ait action incidente ou effet sur le champ sans intention de celui-ci, soit que le temps ait fait évoluer l’état du jeu (variations liées aux autres joueurs et au ballon…) ».

40L’analyse de ce protocole montre au début que le discours tourne autour du calcul et va vers une diction de ce qui se lit puisqu’on en revient aux données de la « mise en relation à la référence spatiale »). Le passage, dans la partie centrale du texte, dans un état de souplesse et douceur est, peut-être, le passage (« … me place dans l’alternative souple et douce… ») vers un état dit là comme étant une alternative d’action « attendre – freiner – observer – différer ou de prendre un élément du champ », impliquant des choix entre attendre ou agir, différer et s’informer ou se saisir d’un objet qui apparaît dans le champ attentionnel.

4. Petits éléments de modélisation ?

41Dans la dimension transversale, étudiée avec football et rugby pour documenter cinq thèmes, RFMCA, en réponse à des problèmes de joueur en équipe en oppositions, cinq moments de réflexion sur la question des organisations du point de vue d’une théorie à construire enrichit les recherches sur les logiques de coordinations dans les systèmes à niveaux multiples. Une particularité des groupes de joueurs réflexifs en acte est celle de devoir dire en acte sans dévoiler à la fois les projets et leurs actualisations durant l’affrontement.

42Les différences ou les similitudes entre les réponses durant les séances avec le football ou le rugby, les analyses à partir de l’angle de réflexion adopté par une recherche d’utilité praxique dans les différentes phases de conception du jeu et la vie des groupes, mais aussi une réflexion différentielle ou analogique morphogénétique ont permis de ramasser différentes critiques du langage courant porté sur l’action en JSC.

43La relation dont nous cherchons l’origine peut avoir une forme causale ; matérielle, signifiante ou formelle. La lecture de signe dans un processus large de signification s’entend du point de vue du sujet joueur comme sien, propre, mais le double rapport à ses partenaires et aux adversaires se comprend dans une logique plus large, celle de l’implication de celui-ci. Varela parle d’une « inscription corporelle de l’esprit ». Piaget propose, dans une logique des significations (processus actif), « l’implication signifiante » comme permettant les relations entre les signes perçus et le sens construit par le sujet (avec des objets constitués, et, là, le reste du champ soit déjà conçu en matière et structures soit à inventer, Piaget, 1987). Sans entrer dans le détail, l’auteur écrit « saillances… et… émergences » se rapprochant ainsi des vocables de la théorie du chaos (Butz, 1997)

44Selon l’empan temporel considéré, la relation entre une prise d’informations s’étend des plus courts délais à un temps de réponse conséquent. Or, le joueur peut être au monde du jeu en permanence ; nous pensons qu’une attitude, non pas anticipatrice, mais d’écoute en attention flottante permet des réponses multiples, en permanence et dont seules certaines apparaissent à la connaissance des autres (point de vue externe). Ces actes sont précédemment possibles, mais non nécessaires. Même si toute forme de création est toujours possible par nouveauté ou recombinaison nouvelle d’éléments déjà connus, le rassemblement du déjà conçu comme matrice rend mobile la décision d’un joueur documenté. Ainsi l’intérêt d’un langage commun regroupement dans des mots compris de tous avec le risque d’être décodé par l’adversaire, tient principalement dans la possibilité de construction collective de projet de jeu. Il y a là l’objet de mises en formes permanentes et locales, situées donc, de descriptions publiques concernant l’état du jeu à tout moment, celui du rapport en structure dans lequel sont les équipes, et les différentes relations que peuvent avoir entre eux les groupements de sous-joueurs (sous-structures locales au plan de l’affrontement de ceux-ci). C’est dans ces deux plans de représentation de l’action que se situe la logique de la relation au niveau d’homme contre homme, des rapports multiples entre chaque joueur et les autres formes de coordination qu’il perçoit à ce moment ou dont il peut tenir compte. Ici, l’apparition de l’information à la conscience du joueur, saillance ou émergence, se considère dans le cadre d’une pro-tension du sujet perceptif, c’est-à-dire orientée en fonction d’un référentiel commun qui documente mais ne force pas le joueur à lire ou décider. L’homme en jeu est libre de prendre ce qu’il veut pour jouer ; je pense que la considération ou la saisie du monde, une sorte de substrat comme milieu, donne un signe sur ce qu’il peut concevoir. Passivement, le jeu se considère comme « mondain » (Fink, 1966). Il ne s’agit pas d’une quantité chiffrable sur des échelles linéaires, mais de quelque chose dans ce qu’Husserl nomme un champ de pré-donation : tout est possible alors ? Non seulement ce qui permis mais aussi ce qui n’est pas connu à cet instant en relation avec ce qu’il est encore possible d’inventer, … dans le cadre des règles du jeu (dans leur évolution future). Hors de celles-ci, je parle de jeu du jeu ; c’est une tricherie ou un délire, mais l’enseignant le fait dans le travail des situations par la variation des formes de possibles que contiennent les réponses aux problèmes qu’elles posent. L’opposition à un autre groupe humain fait aussi partie du potentiel d’un bon jeu d’apprentissage ; quelque chose qui peut changer chaque membre, mais à condition qu’il se place en situation d’étudier ce que l’on peut faire avec et dedans. Orientation et analyse génétique des contenus en rapport avec des outils modélisant, de manière succincte, différents thèmes ou regards particuliers, tels qu’on peut les porter sur la situation d’opposition sous la forme de problèmes stratégiques de décision. La variation des points de vue est le meilleur outil que je connaisse pour percevoir les discontinuités dans le flux informationnel que produit un jeu pour celui qui ouvre sa connaissance à cette perspective d’étude, celle du plaisir de bien jouer avec les autres. Le travail du GREX dans ce domaine est celui de l’introduction d’un témoin qui décentre le sujet de son action dans le retour sur le déjà vécu.

45Et vous, vous faites comment quand vous faites ce que vous faites ?

5. Conclusion

46« Comment expliciter les savoirs collectifs mis en œuvre dans l’action par les équipes et leurs joueurs lors de moments de changements d’équilibre de l’action ». Or la répétition volontaire, le travail réalisé sur mon expérience n’a pas été seulement un retour sur une expérience de joueur. En effet, depuis juin 2009, et un peu empoté, j’avais décidé de rejouer dans un club et ce fût à l’USMO encore dix années après. Or, moins mobile, lourd de plus de quinze kilogrammes, j’ai rencontré les mêmes problèmes qu’à l’âge de quatorze ans, quand j’ai commencé à jouer à l’EDS Montluçon ; les mêmes encore que chacun peut affronter à chaque nouveau changement de structure au sein d’un système vivant (de l’assimilation à l’accommodation). Le manuscrit de 2000b avait aussi permis la formulation de quatre hypothèses du travail.

  • Hypothèse 1 : les joueurs utilisent un modèle implicite de connaissance(s) pour coordonner leurs actions.
  • Hypothèse 2 : la connaissance en jeu dans les prises de décision en sport collectif peut, au niveau de l’équipe et dans les différents moments d’échanges, être mise en commun.
  • Hypothèse 3 : chaque groupe de joueurs est capable de construire son référentiel collectif. Au registre des ressources possibles, la didactique peut produire des solutions ou des systèmes d’aides.
  • Hypothèse 4 : le mode de codage et donc le contenu des échanges dépendent de chaque équipe. Toutefois, nous supposerons que l’analyse d’une (des) situation(s) jouée(s) et sa représentation peuvent constituer un point d’entrée pour l’élaboration d’un langage stratégique.

47On pourra référer cette réflexion aux travaux de Roger Brunet (articles wikipédia : Systémographie, Roger Brunet et Chorèmes) sur la dynamique des phénomènes humains dans l’espace, analysée du point de vue de la carte. Cette technique est proche de la modélisation des mouvements de pions telle qu’utilisée dans la construction des jeux de simulation sur carte ou de la représentation historique des batailles (kriegspiel, jeu de guerre)…

48Le meilleur métier d’appui pour cette recherche en sémantique des coordinations collectives est celui de professeur d’EPS, mais aussi « prof de prof » dans une UFr-STAPS, où nous avons toutes les formes possibles d’intervention, et surtout le retour constructif de nos étudiants sur nos pratiques et nos écrits. Près de dix modalités de pratiques et l’on pourrait en décliner autant, ou plus ou pas, pour tout joueur en reposant une question, comme celle de l’inscription corporelle de l’esprit. Mais collectif cela existe-t-il dans une conception solipsiste de l’acte ? Peut-être si l’individualisme rend aveugles les gens qui sont déjà sourds et qui pourtant ne présentent aucun handicap corporel déclaré, mais un peu de confusion mentale dès lorsque cela devient trop « compliqué », au lieu de complexe. Oui, mais complexe de qui, de quoi ou comment ? On pourrait essayer d’en dire un peu plus, mais attendons les matériaux et un plus d’expérience dans le domaine de l’analyse. C’est-à-dire attendons l’émergence de nouvelles situations de terrain ou l’évolution des paradigmes ainsi que des outils de recherches dans les « domaines conceptuels ». Ceux-ci pourraient produire une connaissance s’étendant aux deux autres éléments de notre rapport à la connaissance de ce domaine de recherche que serait aujourd’hui la recherche en didactique et une « épistémologie interne ». Puis, mais plus tard, cela nous conduirait à une « épistémologie dérivée », pour reprendre quatre expressions de Jean Piaget.

49Une boucle constructive aurait alors pu se faire si une science avait été là présente, se pensant d’elle-même.

Auteur

UFR-STAPS, Université d’Orléans. France

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2011

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