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Des signes au sens

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Jean-Francis Gréhaigne

« Balle au capitaine » ou « Tous capitaine » ? Des signes au sens : oui, mais pour quoi et pour qui ?

Christian Alin et Jean-Jacques Renard

Texte intégral

L’humain ne construit du sens qu’à partir de sa propre histoire.
Tzevetan Todorov

1Une sémiologie est un système de signes correspondant à l’inscription dans une langue, d’une pratique sociale concrète (Coursil, 2000). L’art de la boulangerie, de la médecine, du sport comme champ d’activité sociale ou de l’éducation physique comme discipline d’enseignement, ont chacun, dans une même langue, leur langage propre et leurs enjeux. Il suffit, en France, de comparer le vocabulaire d’un journal consacré au sport comme l’Équipe à celui d’une revue professionnelle comme la revue EPS ou de revues scientifiques (eJRIEPS, Sciences et Motricité, STAPS) consacrées à la recherche dans le champ universitaire des STAPS (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives). Chaque sémiologie est propre à l’exercice de chaque pratique. Une sémiologie et / ou une approche anthropologique des pratiques professionnelles devrait être en mesure de contribuer à caractériser la signification et le sens des gestes des praticiens novices ou experts dans leur activité, leur contexte, leur culture et leur ethnohistoire. Il s’agit d’aller à la quête du sens et des significations que donnent, à leurs actes et / ou gestes professionnels, les enseignants et les formateurs dans leur pratique quotidienne. Je voudrais aborder la question des signes et du sens des actions et / ou des actes dans l’enseignement des jeux, dits traditionnels, et des sports collectifs à l’école. Mon projet n’est pas de revenir au vieux débat qui a opposé à partir des années 70 et suivantes Pierre Parlebas, les partisans des jeux traditionnels et de l’éducation populaire aux idéologues du sport et de son enseignement. Parlebas (1998) et les CEMEA y défendaient la richesse et la puissance éducative autonome des jeux traditionnels peu prisés par les tenants d’une éducation culturelle par le sport et pour lesquels ces derniers n’avaient seulement que le rang de jeux pré-sportifs au service de l’apprentissage et de l’éducation par le sport. Un jeu, quel qu’il soit, est par essence un moment de rencontre humaine et de vécu, plus ou moins volontaire, plus ou moins gratuit, plus ou moins heureux, dans une situation, un temps et des règles plus ou moins définis et codifiés. Je voudrais montrer que la réalité sémiotique et sémiologique de cette rencontre ne réside, ni dans le dispositif et les règles qui le définissent a priori, ni dans les acteurs qui l’animent mais dans leur interaction, dans leur dialogue. Je voudrais faire comprendre qu’elle ne s’installe pas non plus dans les principes et / ou les prêts à porter pédagogiques et / ou didactiques mais plutôt dans le dialogue entre l’histoire sociale des jeux ou des sports en tant qu’objet de culture et l’histoire personnelle des acteurs qui la jouent, la vivent dans une situation et un contexte donnés. La conséquence méthodologique d’un tel projet implique que la saisie des signes, de la signification, du sens des actions et du langage qu’elles créent, va se faire et se comprendre dans la dynamique, le mouvement, le développement, l’histoire et la clinique de cette rencontre.

2L’enseignement, la formation ou la recherche en sciences humaines, il ne faut jamais l’oublier, sont d’abord et avant tout, une aventure humaine qui rassemble des hommes et des femmes, des adultes et des enfants, des vieux et des jeunes, mais aussi des valeurs, du symbolique, de l’imaginaire. Cette aventure ne se réduit pas à des dispositifs techniques et méthodologiques. Elle ne s’arrête pas à la transmission de contenus d’enseignement ou de formation, ou à la simple tenue d’un dispositif de recherche plus ou moins contrôlé. L’enjeu, le pari de l’histoire de vie, comme dispositif de formation et / ou de recherche, réside dans le fait que son écriture, son énonciation s’inscrit dans du sens et de la signification. J’ai donc choisi de prendre l’angle méthodologique d’un récit de pratiques, celui d’un enseignant-formateur (JJR) qui à l’aube de sa retraite et à sa fin de carrière nous fait le beau cadeau de partager la théorie personnelle d’action qui l’a animée en particulier pour l’enseignement des jeux et sports collectifs à l’école. Tenter de saisir l’aventure sémiologique qu’un enseignant-formateur s’est construit pour lui, pour les élèves de la maternelle au CM2, pour ses étudiants et pour l’EPS tout au long d’une vie professionnelle en particulier pour l’enseignement des jeux et / ou des sports collectifs telle est notre ambition.

1. Enseigner les jeux et les sports collectifs à l’école

3Je voudrais avant d’aborder la pratique de JJR m’arrêter sur deux évènements sociétaux récemment vécus dans le monde des sports et dans celui des jeux : le comportement des équipes de France de football, d’athlétisme et de natation au cours de l’été 2010 d’une part et un jeu de télévision, le Maillon faible. Face au fiasco d’une équipe de France de football au sommet de l’individualisme et de l’égoïsme dans un sport a priori d’équipe censé développer la solidarité et le vivre ensemble, les Français ont paradoxalement retrouvé et plébiscité ces valeurs dans des équipes de France de sport individuel : pour le football, sport d’équipe, l’échec et la défaite d’individus perçus comme égoïstes et enfermés dans leur monde ; pour la natation et l’athlétisme sports dits individuels, la réussite et la victoire collective. Le « Maillon faible » est ce jeu télévisé qui perdura pendant six années à la télévision française sur TF1 de 2001 à 2007. C’était l’adaptation d’un jeu britannique « The Weakest Link », diffusé sur BBC 2 et ensuite sur BBC One. Son principe reposait sur un système où il fallait se servir des autres (afin de faire monter les gains en formant une chaîne) avant de les éliminer un à un pour espérer gagner. Sa stratégie principale était, au final, celle de l’élimination et de l’exclusion du groupe, accompagnée au surplus de remarques cinglantes, ironiques et méprisantes de la part des autres candidats ou de l’animatrice. La perversité des stratégies pouvait aller jusqu’à éliminer le ou la meilleure pour ne pas avoir à l’affronter.

4Le premier évènement démontre qu’un sport n’a pas de valeurs en soi et que celles-ci sont dépendantes de ce qu’en font les acteurs et des signes qu’ils donnent à lire. Le deuxième jeu porte notre attention sur le fait que le souci exclusif du gain et de la victoire provoque l’exclusion et l’humiliation, voire la culpabilisation du plus faible. Comment, alors, une société démocratique soucieuse d’efficacité, de performance et de vivre ensemble peut-elle s’accommoder en matière d’enseignement, de formation et d’éducation des signes de pratiques que portent ces deux évènements ? En mettant en scène des comportements ou des sentiments comme l’individualisme, l’exclusion, l’échec, l’humiliation voire la culpabilité, ces deux évènements interrogent les valeurs du vivre ensemble, de solidarité, de confiance en soi que l’école et en particulier la formation par les jeux et les sports collectifs cherchent à promouvoir. La présentation et la pratique technique d’un jeu, d’un sport et de ses règles de base suffisent-elles pour atteindre les valeurs, les finalités et les objectifs d’enseignement que l’école prescrit ? Nous verrons, au final, que dans sa rencontre avec les jeux ou les sports collectifs à l’école, ce sont bien ces questions qui orientent et influencent le sens de la pratique professionnelle d’un enseignant-formateur et, au-delà de sa pratique et des objets culturels que sont les jeux et les sports collectifs, celle d’un métier au sein d’un service public.

5L’enseignement, l’apprentissage et la transmission de savoirs sont nécessairement liés à la transmission de valeurs. Une analyse des pratiques mettant en évidence le trio « Enseignement /Apprentissage/Transmission » apparaît comme une voie privilégiée pour saisir le chemin qui mène des signes au sens. Elle porte une attention à l’histoire et à la mobilité subjective des acteurs, face aux prescriptions que propose la pratique d’un jeu et / ou d’un sport dans un contexte donné et à un moment donné du développement psychologique et social des acteurs. La sémiotique et la sémiologie d’un jeu et d’un sport ne peuvent véritablement se saisir que dans l’analyse des transformations, des développements et des pratiques changeantes des acteurs. Du point de vue méthodologique nous nous situerons résolument dans la perspective de la clinique de l’activité telle que la propose Yves Clot (2004, p. 31) : « Une clinique de l’activité n’est donc pas seulement une méthode d’action et de transformation… Il s’agit moins de repérer les organisateurs de l’action ou les schèmes, pour parler comme Piaget, que d’étudier les organisateurs et l’organisation de la transformation de l’activité. Autrement dit moins de repérer la structure de l’activité en tant que telle que la structure de son développement possible ou impossible. L’objet de connaissance est moins l’activité que le développement de l’activité et ses empêchements. Ce sont les mécanismes de ce développement qui sont ici au centre de l’attention. » Ce sont ces mécanismes d’organisation et de transformation de l’activité que nous allons essayer de repérer dans le récit de pratiques d’un enseignant-formateur en fin de carrière.

1. 1. « Balle au Capitaine » ou « Tous Capitaine » ?

6« Balle au Capitaine » — Le but du jeu est de passer la balle au capitaine qui est dans sa zone en bout de terrain. Le porteur de ballon n’a pas le droit d’avancer (ou est limité à trois pas). Les remises en jeu se font sur la ligne de fond et chaque équipe dans son camp. Le capitaine a le droit de se déplacer dans sa zone.

Figure 1. Balle au Capitaine, le terrain et les joueurs.

7- Pour l’arbitrage :

# Pas de contact # Pas de marcher # Pas de sortie ou perte de ballon.

- Quels apprentissages ?

Notion d’attaquant et de défenseur - Notion de partenaire et d’adversaire

Occupation de l’espace - Se démarquer (comment)

Précision des passes et réception - Prise d’informations et de décision

Orientation dans l’espace (actions des joueurs vers une cible)

Apprentissage de l’arbitrage

- Quelles compétences visées ?

Participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant des règles.

- Quelles compétences spécifiques ?

Mettre en œuvre des principes efficaces : surveiller, créer des déséquilibres numériques, conduire un ballon, passer, intercepter…

Assumer des rôles différents – Coopérer avec des partenaires, contre des adversaires

Se démarquer, passer, recevoir - Faire progresser le ballon vers le but (joueur capitaine)

8Il convient de constituer des équipes de 4 (3 joueurs plus un capitaine par équipe) pour permettre un choix au joueur porteur de ballon (5 joueurs maximum). Possibilité de mettre un joueur joker qui joue toujours avec l’équipe qui attaque. Intérêt : Ce joueur « joker » permet un surnombre offensif et facilite la réussite de l’attaque. On peut aussi le placer ailleurs, par exemple dans une bande sur le côté du terrain ou il peut aussi y avoir un joueur joker pour chaque équipe en attaque…

1. 2. Commentaire

9Deux équipes s’affrontent en essayant de faire parvenir un ballon à un joueur capitaine situé dans une zone privilégiée. La structure du jeu est donc un duel symétrique entre deux équipes. Le jeu est présenté et décliné sous la seule forme descriptive de son dispositif, la définition du but pour le gain du match et sur la précision des savoir-faire moteurs, stratégiques et sociaux qu’il est susceptible de faire apprendre par son simple déroulement. Les variables présentées sont au service de l’aération du jeu et de la mise en supériorité de l’attaque. Aucune précision ou consigne n’est donnée sur l’activité des joueurs, à savoir sur la subjectivité avec laquelle ils réagissent et agissent. Rien non plus sur les niveaux d’habileté motrice, cognitive, émotionnelle que les joueurs peuvent développer à la pratique de ce jeu à l’école. Seuls les attendus de l’école en termes de compétences sont précisés.

2. Enseigner, apprendre, transmettre

10Pour JJR, c’est d’abord fixer des principes pour donner du sens aux actions et aux actes à venir. C’est ensuite tenter de traduire ces principes dans des signes actualisés par des contraintes de lecture du monde et des décisions individuelles et / ou collectives. En revanche, il ne s’agit pas tant de principes techniques, pédagogiques et / ou didactiques que de principes d’existence et de reconnaissance qui, non seulement ont tissé son histoire personnelle, mais qui rendent compte en même temps des attendus et des exigences de l’école. JJR rejoint une problématique fondamentale de la sémiologie, celle du chemin et l’attribution finale du sens au sein d’une pratique. Ce chemin (assigne) associe étroitement à son parcours de vie les questions d’existence et de reconnaissance et prend nécessairement en compte (donc nécessairement de) le lien à l’Autre et aux Autres. C’est enfin, sur le plan de sa pratique professionnelle, transformer des jeux traditionnels pour amener les élèves de CM et / ou de maternelle à entrer dans la culture du collectif et du vivre ensemble, avec en ligne de mire l’objectif d’aborder (et, au bout d’un cheminement et d’une appropriation de signes et de sens vécus, aborder) à l’école, des sports collectifs référents comme le basket-ball, le football ou le hand-ball.

2. 1. Trois extraits d’entretien

Premier Extrait d’entretien — C = Chercheur / JJR

11C — Tu as fini de m’expliquer ce jeu traditionnel qu’est la « Balle au capitaine ». Quelles sont les questions que tu t’es posées par rapport à l’école ?

12JJR — On va aller du côté de l’école et voir quelles sont les questions que je me suis posées. D’abord, qu’est-ce qu’on pourrait apprendre dans le cadre scolaire à travers les jeux traditionnels, les jeux collectifs ? Je pars de ce qui était mes références de base : les savoir-faire, donc les émotions compatibles avec les finalités scolaires de l’école : le lien social, le vivre ensemble et de tout ce qui est de l’ordre des attitudes que l’école doit apprendre. À partir de là, le jeu traditionnel « Balle au capitaine », tel qu’il est décrit classiquement ne me convenait pas à cause de cette constatation devenue pour moi un postulat : « ceux qui savent jouer empêchent les autres d’apprendre ». En outre, les contraintes qu’on donne aux élèves, c’est-à-dire : obligation de l’altruisme et obligation de faire la passe à ceux qui ne savent pas jouer pour les aider à apprendre deviennent très vite quelque chose de formel. Les bons joueurs font très vite la passe aux filles, pour être débarrassés de ces contraintes. Au début du jeu, ils se mettent à côté du moins bon joueur. Ils font leur passe, tac, tac… et après ils jouent. Évidemment tout le monde est content puisque tout le monde a touché la balle. Tout le monde a participé. Ce n’est pas ce que je veux qu’ils apprennent.

13C- Les contraintes et les adaptations pour limiter le pouvoir des meilleurs joueurs sont finalement très vites contournées par eux-mêmes.

14JJR — Oui et j’ai compris que les élèves sont du côté de la charité. C’est-à-dire qu’ils veulent bien temporairement faire une bonne action, mais il ne faut pas que ça les empêche de jouer « pour de vrai ».

15C — De gagner parce qu’il s’agit de gagner ?

16JJR — Oui, à partir de là, j’ai essayé d’introduire d’autres contraintes, par exemple : laisser plus de temps à ceux qui ne savent pas jouer ; leur donner des droits différents. J’ai essayé de transformer le jeu en posant la question : comment faire pour que ce ne soit pas toujours les mêmes qui gagnent ? C’est-à-dire que les moins bons joueurs ne jouent pas ou ne soient seulement au service des bons joueurs pour gagner. Mais, comment fabriquer un jeu où tous les joueurs ont l’obligation d’être performant pour gagner ? Et que ce ne soit plus quelques individus dans l’équipe qui agissent pour gagner mais que ce soit l’ensemble des joueurs qui soient obligés d’être performant pour gagner. Donc l’idée, c’est, à partir du jeu « Balle au capitaine » ou encore « Balle au but mobile », de transformer le jeu en « Tous capitaine ». Et « Tous capitaine », ça veut dire que tous les joueurs doivent nécessairement à un moment dans le jeu devenir « Capitaine ». On devient capitaine lorsqu’on a fait soi-même la passe au capitaine. Le but du jeu, c’est donc de faire en sorte de faire passer tous les joueurs de son équipe « Capitaine » avant que l’autre équipe ne le fasse.

Deuxième Extrait d’entretien — C = Chercheur / JJR

17JJR — Moi, mon intérêt ! J’ai toujours eu des problèmes en « jeu-co ». J’ai quand même eu 2 en Basket au CAPEPS et pareil à l’agrégation. Je veux dire la plus mauvaise note du concours en jeu collectif c’est moi parce que j’ai toujours joué avec des partenaires de très haut niveau qui accéléraient très vite les balles et j’en étais incapable. Moi la souffrance des élèves…

18C — Tu l’as travaillée ?

19JJR — Je l’ai travaillée, parce que ce qui m’intéresse dans le jeu ce n’est pas que les bons fassent des progrès, je ne les empêche pas de faire des progrès, ils font des progrès sur le collectif. Ils se mettent à la disposition des autres, leur montre les techniques, les manières de faire. Par contre, ce qui m’intéresse, c’est l’élève en difficulté, complètement à la rue. Il faut qu’il prenne du plaisir et qu’il sache jouer. Ils y arrivent et c’est parce que j’ai eu un vécu difficile que je me suis attelé à ce problème.

Troisième Extrait d’entretien — C = Chercheur / JJR

20C — A quel moment de ta carrière ces principes se sont-ils mis en place ? Parce que ça fait longtemps que tu fais ça. Dès le début ? À quel moment ce travail est-il apparu de manière nette ?

21JJR — Je vais te dire, c’est avec J.G qui était prof à l’école normale dans les années 80 et on jouait à « Balle au Capitaine ». Elle aimait bien les jeux traditionnels. Et en discutant on a trouvé l’idée qu’il fallait changer de capitaine. Le fait de changer de capitaine, ça allait obliger tout le monde à jouer. Mais elle est partie pratiquement cette année-là. On n’était pas allé au bout. Toute la théorie derrière en particulier sur les apprentissages scolaires, je l’ai faite après par essais et erreurs. J.G est partie, il y a plus de quinze ans.

22C — Et avec des collègues comme GPG.? Qu’est-ce qu’il en pensait de tout ça ?

23JJR — Il est très jeux-co. Il n’était pas trop là-dessus. Il était très compétition mais il avait un côté convivial. Lui, c’est par charisme qu’il faisait jouer. C’était le plaisir de faire jouer mais il ne pointait pas particulièrement cette question. Pourquoi ? Parce que trop jeu-co, trop à l’aise, il ne s’est jamais trop posé le problème de l’élève en difficulté. Moi j’étais nul en jeu-co. Gym, athlé et autres sports, pas de problème, mais en jeux-co j’étais nul. Je me rappelle quand je suis rentré en première année de préparation au professorat d’EPS, le prof qui était avec nous me regarde et me dit : « quand même, est-ce que tu te rends compte, c’est toi qui fais perdre l’équipe ! » (rires). Alors tu sais, tu te dis « quand même, je suis vraiment un nul de nul ! ». Le problème c’est que ceux qui n’ont jamais été en difficulté ne comprennent pas ce que je te dis. C’est vrai, je me suis rendu compte de ça. Hébert disait pour faire un bon enseignant, il ne faut pas qu’il ait été trop bon dans l’activité qu’il enseigne parce que, sinon, il ne voit pas les problèmes et comme il ne voit pas les problèmes…

2. 2. Analyse des entretiens.

24Les principes avancés, d’entrée, par JJR dans son argumentation sont :

  • sur le plan général de l’intervention, l’aide prioritaire aux élèves en difficulté ;

  • sur le plan spécifique des jeux ou des sports collectifs, les bons joueurs empêchent les faibles d’apprendre.

25Quelles significations ces principes ont-ils pour le professionnel qu’il est ? On peut avancer trois raisons :

  • L’observation de l’activité des joueurs — Elle met en évidence la subjectivité avec laquelle les élèves abordent de façon différenciée le jeu. Incontestablement, les bons joueurs s’emparent du ballon et du pouvoir au détriment des moins habiles qui, du coup, abandonnent toute tentative personnelle pour garantir la victoire de l’équipe.

  • Le constat didactique et pédagogique — La dimension du collectif est abandonnée au profit de l’individualisme garant de la victoire de l’équipe à laquelle le « faible » appartient (quand même) de fait (et que l) les tentatives de lutter contre ce phénomène (auprès d) les bons joueurs en leur imposant des (bonnes intentions) pratiques altruistes n’aboutissent (de leur part) chez ces derniers qu’à des contournements et du jeu formel.

  • L’histoire de vie de l’enseignant — JJR n’a jamais été lui-même un « grand champion » (des) en sports collectifs. Comme étudiant en Education Physique et Sportive, il s’est trouvé particulièrement en difficulté, et même (voire en) culpabilisé (té), non seulement dans sa pratique effective, mais par le (aussi face au) regard (porté sur lui par l) des autres. Pratique effective et regard de l’Autre l’ont rendu très sensible. Devenu professeur d’éducation physique, ces critères de pratique et le poids des regards ont organisé sa conception des sports collectifs notamment chez les élèves en difficulté. (à l’aide aux élèves en difficulté en particulier dans ce domaine des sports collectifs.)

26Comment un professionnel a-t-il transformé des jeux traditionnels et fait évoluer ses pratiques d’intervention pour faire en sorte que les savoirs et les valeurs attendus de l’EPS puissent devenir signifiants à l’école ? Comment, en examinant au plus près (ses) les transformations opérées par cet enseignant, peut-on saisir les actions, les actes et les différents processus d’attribution du sens que lui et les « joueurs apprenants » mettent en œuvre dans des jeux et des sports collectifs au sein de l’école ? Nous commencerons par présenter synthétiquement la transformation de « Balle au capitaine » en « Tous capitaine » avec toute la démarche et toutes les propositions didactiques et pédagogiques qui l’accompagnent. Nous proposerons ensuite une analyse sémiotique et sémiologique de l’entretien d’analyse des pratiques que nous avons réalisé avec JJR.

2. 3. « Tous capitaine »

Le matériel et le dispositif

27Terrain de hand-ball ou de basket avec deux zones pour les capitaines ;

Ballon en mousse ou ballon de volley dégonflé ;

Deux cerceaux, deux poubelles, des chasubles de couleur.

Figure 2 : Tous au capitaine sur un terrain de handball. La zone des 6 mètres est réservée au capitaine.

Le but et les tâches du jeu

28Le but suprême du jeu est non pas de passer la balle au capitaine mais de faire en sorte que tous les joueurs deviennent capitaine le plus vite possible.

29Le gain de la partie pour une équipe est non pas de marquer des points mais d’être la première à faire passer tous ses joueurs au poste de capitaine.

30Le capitaine évolue dans une zone plus ou moins grande limitée a priori. Il peut agrandir sa zone d’action s’il a au moins un pied dans la zone.

La passe au capitaine est réussie dans les conditions aménagées suivantes :

31Passage de la balle dans un cerceau tenu à bout de bras par le capitaine ;

Prise de balle à la main ;

Le capitaine doit attraper la balle à l’aide d’une poubelle ;

Tir du capitaine dans une cible verticale ou horizontale ;

Tir du capitaine dans un panier de basket.

La composition des équipes

32Elle est décidée par le maître et non par les élèves sur les critères suivants :

Hétérogénéité des niveaux d’habileté motrice ;

Mixité ;

Égalité des pouvoirs d’action entre les équipes ;

Stabilité dans le temps des équipes.

L’arbitrage

33Il est assuré par le maître (tout au moins jusqu’à ce que le jeu soit compris et stabilisé) ;

Les remises en jeu se font sur la ligne de fond et chaque équipe dans son camp ;

Pas de contact ;

Pas de marcher ;

Pas de sortie ou perte de ballon.

Les règles

34Le porteur de ballon n’a pas le droit d’avancer (ou est limité à trois pas) ;

Le porteur du ballon ne doit pas passer le ballon à un équipier qui dit : « A moi, à moi », il est passible d’un (sinon il encourt) un carton jaune et son équipe encourt la perte d’un tour pour (lui-même et pour son équipe le retrait d’un tour) accéder au poste de capitaine.

Quels apprentissages ?

35Des « savoir-faire »

Habileté motrice d’attraper et de lancer ;

Habileté de déplacement – habileté de démarquage.

36Des « savoirs dire »

Participation à des « débats d’idée » ;

Prise de conscience de stratégies et de tactiques ;

Connaissances des règles.

37Des « savoirs être »

Respect des règles ;

Maîtrise de ses émotions – (m) capacité à vivre ensemble – estime de soi

Quelles compétences visées ?

38Participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant des règles.

Quelles compétences spécifiques ?

39Faire progresser collectivement le ballon vers le but (joueur capitaine) ;

Développer des habiletés motrices, cognitives et émotionnelles au service d’un collectif.

Évolution temporelle et transformation dans le temps

40Selon les circonstances et les acquis, le jeu pourra évoluer (dans) vers des dispositifs intégrant les règles d’un sport collectif référent comme le basket-ball, le handball ou le football. « Tous Capitaine » s’inscrit dans une proposition didactique et pédagogique hiérarchisée de jeux traditionnels et / ou de situations didactisées qui permettent un travail sur des signes et du sens. Ils facilitent l’appropriation et l’évaluation des pré-requis nécessaires selon le niveau de développement moteur, cognitif, social et émotionnel des élèves. De ce point de vue, les jeux traditionnels comme la passe à 5, la balle assise, le drapeau ou des situations dites « décrochées » simples pour approfondir un geste technique, s’avèrent pertinents et efficaces.

3. Analyse

41Je commencerai par quelques données théoriques sur la sémiotique de C.S. Peirce (1839- 1914) Si en analyse des pratiques, le sujet dont on parle peut évoquer un sujet cognitif, psychologique ou sociologique, il ne faut pas oublier qu’il est aussi un sujet de relation logique, un sujet de langage engagé tout à la fois dans une pratique et un dialogue. L’homme pense, agit et produit par signes. Parce qu’il est signe (Peirce, 1979), l’homme dans sa singularité, participe de l’universel. Peirce efface donc le sujet (psychologique, sociologique) du discours. De ce point de vue, la dimension sociale, la composition triadique et la base logico-mathématique de la théorie du signe de Peirce se révèlent extrêmement fécondes. Pour Peirce, « l’objet d’un signe est une chose ; le sens en est une autre. L’objet est la chose ou l’occasion qui reste indéfinie et à quoi le signe doit être appliqué. Son sens est l’idée que le signe s’applique à l’objet, soit par le moyen d’une supposition soit par celui d’un ordre ou d’une assertion. Ainsi, l’acte du récit de vie ou du récit de pratique est la chose, les discours et les écritures choisis et énoncés à propos de cette chose qu’est le récit sont des signes appliqués. Mais, tout le sens réside dans l’idée que ces signes (actions, discours, écrits, symboles) sont appliqués à cet acte du récit. Cette idée est nécessairement portée par un signe interprétant doté d’une histoire et d’un contexte culturel, « d’un fondement ».

42La théorie de Peirce prend tout son sens (ne se réduit pas à l’adoption d’une posture méthodologique, il est aussi réel sur le problème difficile) pour aborder la difficile question de l’attribution de sens et de signification. Peirce est le fondateur de la sémiotique, science des signes. Inséparable de la phénoménologie, sa réflexion sur le signe occupe une place privilégiée dans son œuvre. Il analyse le signe à la lumière du sentiment, de l’existence et de la médiation. Je note que ces trois registres d’analyse sont au cœur des métiers de l’enseignement, de la formation et de la recherche en sciences humaines. Alors que chez Saussure (1857-1913), autre théoricien du langage, la sémiologie est purement linguistique et empirique, tandis que celle de Peirce est logique et catégorielle. Si pour Saussure et Peirce, le signe est « incorporel », en revanche, le signe pour Peirce n’est pas dyadique (signifiant/signifié) mais triadique (représentamen / objet / interprétant). Parce que la sémiotique de Peirce est à la fois une sémiotique de la représentation, de la communication et de la signification, c’est donc elle plutôt que celle de Saussure que nous avons choisie pour articuler en analyse des pratiques, une théorie du signe à une théorie du sujet. Peirce innove en introduisant la notion « d’interprétant ». Son apport déterminant provient d’une part de l’introduction de « l’interprétant » qui rompt avec la conception dichotomique traditionnelle (un signe, un objet). Pour Peirce, être signe, c’est être le signe de quelque chose, pour autre chose et d’autre part de la notion de fondement du représentamen. Un signe, ou représentamen, est quelque chose qui tient lieu pour quelqu’un de quelque chose sous quelque rapport ou à quelque titre. Il s’adresse à quelqu’un, c’est-à-dire qu’il crée dans l’esprit de cette personne un signe équivalent ou peut être un signe plus développé. Ce signe qu’il crée, je l’appelle interprétant du premier signe. Ce signe tient lieu de quelque chose : de son objet. Ce signe tient lieu de cet objet, non sous tous rapports, mais par référence à une sorte d’idée que j’ai appelée quelques fois le fondement du représentamen.

43Le représentamen – R est le signe en tant qu’il se présente et que l’interprétant renverra à l’Objet qu’il représente. C’est dans une situation de travail ou de pratique ce qui fait signe au sujet acteur-auteur : par exemple, pour le pêcheur à la ligne, le bouchon qui bouge sur l’eau.

44L’objet – O est tout, qu’il soit, réel ou imaginaire, ce à quoi l’interprétant renvoie le représentamen. C’est le référent. Pour notre pêcheur c’est « le possible d’un poisson au bout de la ligne » et le possible d’une prise.

45L’interprétant (ou fondement) – I – n’est pas l’interprète du signe. Ce n’est pas le sujet acteur-auteur. Ce n’est pas notre pêcheur de chair et d’os. Il est un signe qui renvoie un représentamen à son objet. Il est l’expression de la mobilisation des connaissances du sujet énonciateur, porteur d’une expérience passée, porteur des gestes professionnels. Cette rivière est une rivière à truites. Le bouchon a bougé ; à cet endroit, compte tenu du courant, la prise sera difficile. Il va falloir que j’aie, maintenant, beaucoup de doigté, comme cela doit être le cas dans ce genre de situation(s)

3. 1. Appliquons ce cadre théorique à notre corpus

  • Le signe ou Représentamen R est le signe en tant qu’il se présente et que l’interprétant renverra à l’Objet qu’il représente — Ce sont les jeux ou les sports (Balle au capitaine, Tous capitaine, Passe à 5, Balle assise, basket-ball, etc.) dans leur description et dans les actions mêmes qu’ils déclenchent et / ou appellent.

  • L’objet – O est tout, qu’il soit, réel ou imaginaire, ce à quoi l’interprétant renvoie le représentamen. C’est le référent — Pour notre enseignant et / ou l’école ce sont les valeurs du collectif et non de l’individuel, d’aide aux plus faibles, les savoirs et les compétences attendus à l’école.

  • L’interprétant (ou fondement) I – n’est pas l’interprète du signe. Ce n’est pas le sujet acteur-auteur. Ce n’est pas notre professeur en tant qu’être singulier en chair et en os mais le professeur en tant que porteur de valeurs de l’école, des finalités de l’EPS, de connaissances et de gestes professionnels : je dois faire apprendre à mes élèves des savoir-faire, des savoirs dire, des savoirs être et construire des compétences attendues par l’école (intégration dans une équipe, respect de la règle, existence personnelle dans un collectif).

3. 2. De « Balle au capitaine » à « Tous capitaine »

46C’est au bout de l’observation d’une transformation, d’un développement que l’on a des chances de saisir et de comprendre les signes qui sont en action et leur sémiose, à savoir leur dynamique de signification et de sens. L’examen des deux fiches synthétiques de présentation des deux jeux (Balle au capitaine et Tous capitaine), l’analyse sémiologique des discours produits au cours de l’entretien (C/JJR – Chercheur / Enseignant-Formateur) nous ont amené à identifier quatre types de rencontres sémiotiques que nous illustrerons par des extraits d’entretiens :

  • rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur/élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes de base » ;

  • rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur/élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes-relais » ;

  • rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur/élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes-contraintes » ;

  • rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur/élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes-évaluateurs ».

3. 2. 1. Rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur / élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes de base »

47Les « signes de base » permettent de construire et jouer le jeu : commencer le jeu, jouer et réguler le jeu, terminer le jeu. Ils sont liés à la compréhension des buts et des tâches des acteurs dans un dispositif assigné à la logique interne de jeu.

48« Les variables espaces/temps »

  • Il y a ou il n’y a pas de pas de cible orientée.

  • Il y a ou il n’y a pas de terrain défini.

  • Il y a ou il n’y a pas de temps de jeu pré-défini.

49JJR — Il faut 10 séquences minimum et on peut aller au-delà, 15,16. En gros, 2 fois 7 semaines, donc un projet d’enseignement qui dure sur deux modules d’apprentissage. C’est ce qu’on appelle des modules longs. On peut ainsi dans une séance ne pas finir un match et le reprendre dans la séance suivante.

50« Les acteurs ; nombre/ statut et rôles/ genre »

51- Le nombre : JJR- Concernant le nombre, un maximum de 6 et c’est déjà beaucoup. L’hétérogénéité (fort/faible) et la mixité : JJR- À l’école primaire, il n’y a pas beaucoup de différences. Mais il y a des filles qui jouent très bien et bien mieux que les garçons. Le pire à l’école en EPS se voit lors de la construction des équipes. Laisser les enfants se débrouiller tout seuls pour faire leurs équipes (ce que la plupart des maîtres continuent à faire) a une conséquence déplorable. En général les quatre capitaines d’équipe choisis par le maître, sont quatre garçons leaders. Ils choisissent leurs copains et s’il en reste un c’est la double peine quand c’est un garçon. C’est-à-dire, quand je suis un garçon, que toutes les filles ont été choisies, que personne ne veut de moi. C’est la double peine, la triple peine. C’est inadmissible, ça ne peut pas se faire à l’école. Et pourtant ça se fait souvent et la plupart des enseignants ne voient pas le problème. C’est la question du genre qui est le plus important, plus que celle de la mixité. Dans les jeux collectifs, on parle toujours des filles qui ne jouent pas mais que penser du garçon qui est éliminé ?

52« Les buts, les tâches »

53JJR- Le but du jeu, c’est : faire en sorte de faire passer tous les joueurs de son équipe « Capitaine » avant que l’autre équipe ne le fasse. A partir de là, il y a l’obligation pour gagner d’organiser le jeu, de répartir les passes et les tirs de façon à ce que tout le monde puisse devenir « Capitaine ».

3. 2. 2. Rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur / élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes-relais »

54Dans la construction du sens attendu par l’école et / ou l’enseignant apparaît la nécessité de s’appuyer sur des « signes-relais » qui facilitent la compréhension et l’exécution motrice des savoirs et des compétences attendus.

55« Faire l’équipe »

56JJR- Autre question importante et qui se pose en amont du jeu : comment fabriquer l’équipe dans le cadre scolaire ? Pour moi, les principes sont : mixité, équipes hétérogènes en niveau. En gros, dans une classe, quatre équipes : les Verts, les Rouges, les Jaunes, les Bleus. Lorsque l’équipe des Jaunes rencontre l’équipe des Verts, il faut qu’il y ait l’incertitude du résultat, donc égalité des chances. Pour cela il faut des joueurs plutôt de bon niveau sachant déjà faire, des joueurs de moyen niveau et des joueurs de faible et très faible niveau, de façon que chaque équipe soit bien mixte et hétérogène.

57C- La composition de l’équipe est-elle faite par le « prof » ou par les élèves avec quels critères en tête ?

58JJR-Elle est faite par le prof. Les élèves ont du mal à se détacher de leurs copains. Ils veulent absolument faire une équipe entre copains et pour gagner.

59C- Les enseignants cèdent facilement à la pression des élèves dans la constitution des équipes.

60JJR- La formation des équipes est très difficile parce que les élèves sont avant tout sensibles à l’appartenance à une équipe qui va gagner et à leurs copains. C’est un obstacle important dont les enseignants n’ont pas toujours conscience. Beaucoup ne voient pas le problème.

61C- Pour eux « ce n’est pas très grave » ?

62JJR- Dans l’urgence et l’émotion, ils disent : « Faites comme vous voulez, faites vous-même les équipes ». Les élèves tirent au sort avec une pléthore de rituels traditionnels. Mon expérience des cours de récréation m’a interrogé. J’ai le souvenir d’avoir vu dans les classes de CM, dix minutes avant la récréation, pendant le cours de math ou de français, des élèves déjà préoccupés par la constitution des équipes. On voit des regards qui se portaient sur le ballon rangé au-dessus du placard. On voit des papiers qui circulaient et puis surtout, lorsque ça sonne, la lutte, la bagarre pour attraper le ballon. S’emparer du ballon, c’est devenir le propriétaire du jeu, des équipes, c’est prendre le pouvoir sur les autres. On peut constater qu’ils passent souvent plus de la moitié du temps de récréation à tenter de s’organiser. Au final, ils peuvent passer plus de temps à construire les équipes et à se disputer qu’à jouer : « Puisque c’est ça je ne joue pas ». Il y a énormément d’enjeu. Les enseignants lorsqu’ils font les équipes éludent ce problème.

63C- Souvent les enseignants passent à côté de cela.

64JJR- Souvent ! Moi je règle le problème : c’est le maître qui fait les équipes. Je conseille aux enseignants de dire solennellement aux élèves : « Voilà, hier, j’ai fait les équipes, je me suis couché tard ». Ça veut dire : « Vous n’allez pas quand même contester tout le travail que j’ai fait. J’ai fait les équipes : « Vous allez être marié pour le meilleur et pour le pire pour une dizaine de séances. Il y aura les Jaunes, les Bleus, les Verts, les Rouges. C’est moi qui ai décidé. Je n’ai pas fait n’importe quoi et à partir de là vous allez apprendre à jouer ensemble. C’est l’équipe qui devra se débrouiller pour devenir performante.

65C- On passe du jeu à l’école

66JJR- On passe du jeu à l’école, voilà et avec toutes les variantes possibles, mais c’est le maître qui passe du jeu à l’école et qui décide des changements si nécessaire. Une fois que cela est fait on a résolu la moitié du problème d’apprentissage dans le cadre de l’équipe.

67« Introduire des jeux intermédiaires et / ou jeux pré-requis »

68C- On travaille sur les rôles ?

69JJR- On travaille sur les rôles. C’est ce que permettent plus facilement les jeux sans ballon qui sont des pré-requis pour les apprentissages dans des jeux plus complexes avec ballon. Je suis partisan d’introduire le ballon, l’objet magique que tout le monde veut s’approprier, le plus tard possible. Le problème des jeux collectifs avec les jeunes a été décrit par de nombreux auteurs : la balle c’est le trésor, l’objet magique, il n’y a pas de partenaires, pas d’adversaires, il n’y a qu’un objet à s’approprier. Chacun pour soi à cet âge-là d’où les phénomènes de grappe, de cris, de bousculades, de non-respect de règles, etc. Donc, pour casser ça, cette obsession de l’objet magique, le premier jeu que j’introduis, c’est le jeu de la « Balle assise ». Le fameux jeu de balle assise analysé par P. Parlebas. « Balle assise », pourquoi ? Il permet aux élèves qui sont à l’aise avec le ballon de prendre des risques, de courir après, de courir le risque de ne pas attraper la balle et d’être touchés. Ils peuvent être brillants dans le jeu. Ça leur laisse de l’initiative et tout le monde ne court pas inutilement après la balle. Il y a d’autres jeux que j’aime bien par exemple le jeu du Drapeau. C’est un jeu où il y a deux équipes qui s’affrontent. Elles ont leur camp de chaque côté. Une équipe doit aller chercher le drapeau et le ramener dans son camp, l’autre le défend. C’est un jeu de poursuite et de touches mais c’est aussi un jeu de type gagne-terrain avec transport d’un objet. Il est très intéressant parce qu’il construit les rôles attaquant/défenseur, de gardien de camp et parce qu’il se situe du côté des jeux de combat collectif. Sur le plan technique, le drapeau est un objet médié, ce n’est pas un ballon. L’avantage c’est qu’il n’y a pas de savoirs moteurs techniques, type attraper, lancer, à condition évidemment de prendre comme drapeau des objets non dangereux. J’aime bien aussi le jeu Poule, Renard, Vipère. Il y a tout un système intéressant et paradoxal de rôles à assumer qui oblige à prendre en compte son équipe et les autres pour pouvoir gagner.

70« Établir une progression »

71JJR- Souvent, moi, je commence par un autre jeu avec ballon. Je commence par une « passe à 5 ». Je leur fais « la passe à 5 » qui est en fait « la passe à 10 ». Mais « la passe à 10 », à ce niveau de jeu ne se finit pas. Ils n’y arrivent jamais parce qu’ils perdent toujours la balle. Sous contrôle du maître, ils font de la « passe à 5 » mais avec des contraintes absolues.

72JJR- Il n’y a pas de petit jeu. P. Parlebas expliquait que les jeux traditionnels ne sont pas des jeux propédeutiques, personnellement je pense qu’il y a un lien et j’utilise ce moment pour commencer à imaginer ce qu’est un démarquage, comment on se démarque, où on se démarque. L’avantage c’est que dans la « passe à 5 » on peut se démarquer tout autour du porteur de balle. Il n’y a pas de cible orientée. On n’a pas d’avant, on n’a pas d’arrière. JJR- J’utilise le jeu « Tous capitaine » comme J. Metzler l’a expliqué à une époque : une activité collective permet d’apprendre aux élèves à construire les règles d’un jeu. C’est l’activité de construction de règles par les élèves. Au départ, « Balle au capitaine », c’est un jeu simple où on va construire les premières règles comme la touche, comment on joue une touche. Il n’y a pas de règles écrites puisqu’une des fonctions c’est d’enseigner aux élèves à construire des règles et en particulier des règles qui serviront à régler les incidents de jeu. Dans une orientation vers une culture sportive soit on peut aller soit vers du hand, soit vers du basket. Personnellement après avoir travaillé sur l’intérêt du basket à l’école, moi je construis des règles vers le basket qui m’intéresse par sa caractéristique originelle du « non contact » théorique entre joueurs.

73C- Pourquoi plus vers le basket que vers le hand ?

74JJR- A cause des joueurs qui sont en difficulté motrice et parce que les actions demandées dans la rencontre avec le basket sont facilitatrices : le « non contact », le fait que l’on doit respecter le silence, priorité toujours au porteur de balle, le fait que c’est l’adresse plus que la force qui est dans le jeu. Le basket est un jeu qui a été construit avec ces idées-là. Les règles sont plus porteuses de savoirs scolaires et d’attitudes vis-à-vis des joueurs en difficulté. C’est d’ailleurs pour ça que l’introduction du cerceau dans « Tous capitaine » est importante. On va le faire passer d’une cible mobile facile à attendre atteindre (tous les plans sont possibles) à une cible plus haute et horizontale. Les points ne seront valables que si le ballon entre dans le cerceau à l’horizontale. Et on va vers le basket.

75« Introduire le « débat d’idées »

76C- Il y a des débats, des échanges ?

77JJR- Bien sûr, il n’y a pas que du jeu. Il y a du « savoir -dire » et du « savoir- faire ». Il y a des moments où le maître ou bien les élèves expliquent : comment quand et à qui lorsqu’on est porteur de balle on fait la passe ? Pourquoi on l’a plutôt faite à lui qu’à un autre.? Parce que, lui, on l’a bien vu ? Parce que, lui, il s’est déplacé d’une manière rapide en faisant un signe de la main ? Parce que lui il n’a pas dit « à moi, à moi » ? Tout cela est confus et complexe pour les élèves mais il commence à y avoir des prémisses d’indicateurs.

78JJR- Deux minutes de débat par rapport à la séquence ? Exactement, le grand principe c’est que les élèves jouent quand ils sont dans le gymnase, ils sont là pour jouer au maximum. Sur le terrain on doit faire des prises de notes rapides pour mémoire. Ces données sont ramenées dans la classe et c’est dans ce lieu institutionnel de réflexion, loin de l’émotion que l’on va identifier, analyser les notes prises sur le terrain. Le gymnase n’est pas le lieu principal pour la discussion.

3. 2. 3. Rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur / élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes-contraintes »

79Les « signes-contraintes » ont pour objectif de faciliter l’apprentissage de savoirs (savoir-faire, savoir-dire, savoir-être) et la construction finale du sens attendu par l’école et / ou l’enseignant. Elles orientent l’activité des acteurs par une double pression externe et interne : celle des conditions objectives spatio-temporelles nécessaires au jeu (du jeu nécessaires), celle de consignes sur l’action et les intentions des joueurs.

80« Introduire des contraintes matérielles, spatiales et / ou temporelles »

81JJR- Encore « un truc » dans « Tous capitaine » quand j’introduis le cerceau et que les élèves se sont approprié son utilisation, c’est le moment où j’ouvre la perspective du basket. J’utilise des poubelles à papier en plastique. Le capitaine est dans le cerceau alors posé au sol. Il a droit à un pied dedans, un pied dehors. Il tient la poubelle. On est à la 7e ou 8e séance. Les élèves de cet âge adorent jouer à la « poubelle ». Le ballon en mousse rentre dedans et pour que le point soit acquis, il faut que le ballon reste à l’intérieur. Il rentre mais il ressort souvent. Il faut donc apprendre à amortir. Tous sont obligés de passer réceptionneur/cible. Tous travaillent sur la motricité, lecture de trajectoire… On est déjà sur le travail de la cible vers le basket. On peut construire des règles de basket dans ce cadre. Mais je ne leur dis pas qu’on est dans du basket. Ils sont en train de jouer à « Tous capitaine » et on joue à « la poubelle ». Ensuite et bien plus tard je peux utiliser un terrain de basket avec panneaux à hauteur adaptée. Je continue à jouer à « Tous Capitaine ». Je mets simplement deux tapis rouges, deux tapis verts en tête de raquette, les capitaines dessus. Le jeu, c’est exactement le même jeu. Dès que le capitaine reçoit la balle on lui laisse du temps. Le jeu s’arrête et le capitaine peut tenter son adresse. Il tire et silence absolu… On regarde l’exploit. On se met derrière, on regarde.

82C- Comme un pénalty ?

83JJR- Exactement ! Et il tire. Il touche la cible : un point ; il touche le cerceau par-dessus, sans que le ballon rentre : deux points ; et si le ballon rentre : cinq points. Et là, il y a prise de notes sur une fiche spéciale qui relève qui a fait quoi. Tous les joueurs tentent cet exploit puisque c’est le jeu « Tous capitaine ». Il y a là une symbolique très forte. En outre, on ne peut pas ne pas marquer un point. Le panneau peut ne pas être manqué. Et ce qu’il y a de bien, c’est que quelques fois, les bons joueurs marquent un point et le hasard fait que ce sont les moins bons joueurs qui marquent cinq points.

84C- Ce n’est pas nécessairement les bons joueurs qui vont faire gagner leur équipe. C’est l’accès pour tous à la réussite. Le hasard peut être aussi un bon allié au service des apprentissages.

85JJR- Ce jeu va demander de plus en plus de précision dans la passe et dans le tir. Il sera de plus en plus difficile de marquer. C’est la précision de la cible qui va rendre possible la prise de conscience de défense collective. Et moi, je ne vais jamais plus loin que ça. Tout le reste c’est du savoir technique et stratégique du basket. Ça relève du collège puis du lycée.

86« Introduire des contraintes sur les actes »

87C- Dans la passe à 5 le porteur du ballon doit mettre « balle sur la tête » quand il reçoit le ballon et doit attendre quelques secondes avant de passer la balle à un équipier.

88JJR- Oui, je mets des contraintes qui obligent à des changements de motricité. Tout à l’heure les contraintes « balle sur la tête » dans la passe à 5, interdiction de faire la passe à celui qui a dit « à moi, à moi » c’est de la contrainte mal vécue mais nécessaire pour que tous les élèves apprennent. Moi j’ai mis longtemps à me désangoisser sur ce plan en disant : « quand même, ça les frustre ». Quant au dribble, il n’existe pas dans mes propositions. Il permet trop aux élèves adroits techniquement de monopoliser la balle. Il favorise l’individualisme. De toute façon la balle en mousse empêche le dribble. En revanche la manipulation, elle, facilite les apprentissages et la mise en confiance pour des élèves qui ont parfois peur de la balle…

89C- D’accord : par des contraintes qui obligent à des changements de motricité et en fonction des hauteurs de la cible on peut faire évoluer le jeu vers le basket ?

90JJR- Lorsqu’on est en possession de la balle, une balle en mousse, obligation de mettre la balle sur la tête quand on est possesseur du ballon : arrêt, pieds écartés, balle sur la tête, « Balle sur la tête » veut dire : tout le monde s’écarte du porteur du ballon.

91C- Il y a un signe là.

92JJR- C’est un signe absolu, obligatoire.

93C- « Balle sur la tête » tout le monde s’écarte à au moins de combien ?

94JJR- Tout le monde s’écarte à au moins 2 mètres du porteur du ballon de façon à ne pas le gêner. Au moins 2 mètres.

95C- Pour ne pas le gêner dans son lancer.

96JJR- Voilà ! Le porteur de balle est le maître absolu. Il peut demander le recul de certains joueurs, mais si possible on s’écarte. Deuxième contrainte : interdiction de dire « à moi, à moi » pour les partenaires.

97C – Silence, le jeu se joue en silence. Et s’ils disent « à moi » qu’est-ce qui se passe ?

98JJR- S’ils disent « à moi » : CARTON JAUNE, droit à l’erreur, on est à l’école. On peut avoir éventuellement deux CARTONS JAUNES, mais après CARTON ROUGE.

99C- On est déjà dans la culture sportive.

100JJR- Oui (rire). Ils comprennent. De toute façon interdiction de faire la passe à quelqu’un qui dit « à moi, à moi » au porteur de balle et carton jaune pour ceux qui continueraient à faire la passe. Simplement pour installer les règles à la fois de sécurité mais aussi le respect d’un règlement.

101C- Ces contraintes-là, notamment celle du silence, ils les absorbent facilement ou ils râlent ?

102JJR- Alors, ils commencent par râler, bien sûr, mais ça n’a aucune importance parce que si on ne le fait pas, si c’est un joueur faible de l’équipe qui a la balle, les cris participent à son stress. Le silence et le jeu calme sont une garantie pour les apprentissages des élèves en difficulté.

103C- Sinon, tout le monde lui tombe dessus ?

104JJR- Ils viennent dessus, partenaires, adversaires. Alors je dis parfois à mes étudiants-stagiaires en jouant sur la mise en scène : « La horde arrive les yeux ingurgités de sang, la bave aux lèvres. Il n’y a pas de partenaires, pas d’adversaires. On va lui prendre le ballon. On lui arrache des mains. Il est bousculé. Souvent le porteur du ballon jette la balle. Il se sauve parce qu’il a eu peur ». Ce qui m’intéresse, c’est de laisser du temps, de l’espace aux joueurs qui en ont besoin.

105C- Voilà, ensuite il choisit des joueurs qui ne disent pas « à moi, à moi »

106JJR- Qu’est-ce qu’ils font concrètement ? Les bons joueurs ont vite compris. Ils se mettent en face, à deux mètres. Ils ferment la bouche et ils font des signes.

107C- Avec les bras

108JJR- Avec les bras

109C- Avec le corps.

110JJR- Avec le corps, ce qui est déjà plus intéressant sur le plan de la symbolique. On peut jouer comme ça, ce n’est pas interdit et je rajoute ensuite une autre contrainte qui est : le porteur de balle ne fait une passe qu’à un partenaire en déplacement.

111C- Oui, qui n’est pas arrêté.

112JJR- Oui, cette exigence, ça empêche les joueurs de venir s’agglutiner devant le porteur de balle.

113C- Cette contrainte, tu ne la donnes pas tout de suite. Il y a un temps d’appropriation.

114JJR- Qui est plus ou moins variable en fonction du niveau des élèves, des joueurs. Il n’y a pas d’absolu. En gros ce sont les variables sur lesquelles je peux jouer. Donc on instaure une prise d’informations pour quelqu’un qui a du temps, qui ne peut pas bouger, sauf que là j’introduis le droit de pivoter, c’est-à-dire le droit pour le porteur de balle de pivoter.

115C- Mais, ils ne le faisaient pas naturellement ce droit ?

116JJR- Je ne demande que le pivot, mais pas le pied pivot, type basket.

117C- Tourner sur place

118JJR- On peut tourner sur place.

119C- Mais, ils ne le faisaient pas naturellement !

120JJR- Les bons joueurs le font et je les oblige à prendre du temps balle sur la tête. Si on ne fait pas attention, les bons joueurs, ceux qui sont déjà « sport-co », lorsqu’ils reçoivent la balle, la mettent symboliquement une demi-seconde, un quart de seconde sur la tête et ils la relancent tout de suite.

121C- Bien sûr.

122JJR- Et le jeu s’accélère ! Le jeu qui s’accélère empêche ceux qui ne savent pas jouer de comprendre, de lire, de faire. C’est-à-dire qu’ils deviennent spectateurs de ceux qui savent jouer.

123C- Donc, tu travailles sur le temps ?

124JJR- Je demande, contrairement à d’autres, à ce qu’il y ait « balle sur la tête » tenue au moins une à deux secondes. Ce que je veux, c’est ralentir le jeu.

125C- Ralentir le jeu.

126JJR- Oui et le rôle du maître qui arbitre le jeu est important. Un jeu qui s’accélère, il doit le ralentir. On ne peut pas renvoyer la balle à quelqu’un qui vient de vous la donner.

127C- On est obligé de passer par un tiers, un troisième ?

128JJR- Voilà, et puis ça se joue comme ça et quand les élèves ont intégré la règle « balle sur la tête », silence, déplacement, il y a toute la symbolique et on peut commencer à apprendre la prise d’informations et entrevoir la notion de démarquage.

3. 2. 4. Rencontre entre des jeux et l’activité des acteurs (dialogues : professeur / élève/élèves) qui portent prioritairement des « signes-évaluateurs »

129Les « signes-évaluateurs » donnent une indication sur les niveaux de jeu mais aussi sur les niveaux de prise de conscience et / ou d’appropriation des savoirs, connaissances, compétences attendus par l’école et / ou l’enseignant.

130« Actions, Postures »

131Placement/déplacement, appels de balle, signes de bras

132JJR- Avec le corps, ce qui est déjà plus intéressant sur le plan de la symbolique. On peut jouer comme ça, ce n’est pas interdit et je rajoute ensuite une autre contrainte qui est : le porteur de balle ne fait une passe qu’à un partenaire en déplacement.

133« Pré-requis »

134Savoir jouer dans un jeu dit de « pré-requis » pour l’accession à d’autres jeux (passe à 5 ou balle assise pour balle au capitaine).

135JJR- Personnellement après avoir travaillé sur l’intérêt du basket à l’école, je construis des règles vers le basket, puisque l’intérêt du basket c’est le « non-contact » théorique entre joueurs. Le basket est un jeu qui a été construit avec ces idées-là. Je pense qu’il est plus porteur de règles, de savoirs scolaires et d’attitudes vis-à-vis des joueurs en difficulté.

136« Actions, Actes, Situations bascules »

137JJR- Et c’est là la bascule fondamentale du jeu pour moi. C’est le moment où un bon joueur organise son équipe et ne fait plus de la charité mais s’organise pour qu’on puisse collectivement gagner.

138« Situations de référence »

139JJR- La situation de référence c’est donc « Tous capitaine », derrière il y a toutes les situations, comment on apprend à se démarquer, on fait du 2 contre un 1, du 3 contre 1, etc. Tout cela se fabrique dans les équipes. Mon principe c’est que dans le module, à chaque fois qu’on a appris quelque chose dans des « situations décrochées ou dérivées, on va essayer de faire du jeu à thèmes dans le jeu « Tous capitaine », c’est-à-dire de mettre en application ce qu’on vient d’apprendre en début de leçon.

140« Préoccupations »

141JJR- C’est l’histoire de l’équipe qui m’intéresse, ce n’est pas l’histoire du jeu c’est l’histoire de l’équipe qui m’intéresse dans le cadre scolaire Et certains introduisent du temps autrement. Ce n’est pas le même, c’est du temps de jeu alors que moi c’est du temps d’équipe qui m’intéresse.

142Bon, on va quand même aller petit à petit vers de la culture. C’est-à-dire comment on va raccrocher le jeu « Tous Capitaine » à quand même « monsieur quand est-ce qu’on fait du basket ? Moi, simplement je vais amorcer vers le basket, vers les règles du basket, sans parler du basket. Je vais amorcer l’idée de « vers de la culture sportive ».

143« Prises de conscience »

144JJR- Et puis les enfants, ils adorent prendre le pouvoir par la parole. C’est-à-dire que, c’est comme pour construire les équipes, ils prennent du plaisir à causer. Ils sont sur du jeu de prise de pouvoir. C’est aux dépens de la dépense physique, et ce n’est pas nécessairement aller vers ce que je veux leur eneigner, à savoir :

  • le contrôle de soi ;

  • le fait qu’on ne prenne pas le pouvoir par la parole ;

  • le fait qu’on se taise quand on n’a rien à dire, etc.

145Par exemple, on identifie très vite que si on ne veut pas que la balle arrive dans le cerceau, il faut faire un barrage. Ça peut se discuter. Il faut leur faire prendre conscience de ça. Il faut en débattre. Il faut en discuter, dans la classe et il faut le faire à l’école au cycle 3.

146« Acquis »

147JJR- Ce que je souhaite qu’ils aient acquis à l’issue de tout ce travail, c’est de savoir se démarquer en tant qu’appui, en tant que soutien. Alors « savoir-dire », « savoir-dire » c’est dans l’évaluation. Ici, c’est l’interrogation écrite que l’on fait dans la classe sur ce que « j’ai appris ». Ce n’est pas une interrogation orale. C’est du « savoir-dire », en fait, c’est du « savoir-écrire ». L’éducation physique, c’est « le savoir-faire » et « le savoir-dire », ce n’est pas l’un ou l’autre. Quand je ne sais que dire ce savoir faire ou quand je ne sais que faire, je ne suis pas formé en éducation physique.

3. 3. 5. Des signes au sens, oui mais pour quoi et pour qui ?

148Quel est, au bout de cet ensemble de signes et de leur sémiose, c’est-à-dire de leur dynamique de sens, l’enjeu de signification qui se construit lorsqu’on veut enseigner, apprendre, transmettre des savoirs, des compétences et des valeurs en s’appuyant notamment sur la pratique des jeux et / ou des sports collectifs à école ? Enseigner, apprendre, transmettre exigent que chaque action, chaque acte des uns et des autres, du professeur et des élèves ne s’exécute pas dans un vide de signification mais s’accroche au wagon de la sémiose qui tente de leur faire vivre tout à la fois, une expérience sensible (priméité), une relation au monde clairement identifiée (secondéité) et un symbole ou un concept (tiercéité). Dans le cadre sémiotique de Peirce (priméité, secondéité, tiercéité) la triade, constitue un tout insécable et c’est la dynamique de cette triade qu’il est nécessaire d’interroger. Prenons comme exemple le « signe-contrainte » (ou « représentamen-contrainte ») « Balle sur la tête ». Il porte en lui la sémiose qui le fait vivre, comme icône-image (priméité), comme indice (secondéité) et comme symbole (tiercéité).

149« Balle sur la tête » est donc :

  • ancré dans le sensible (Balle sur la tête – icône-image / priméité) ;

  • accroché à la relation à l’Autre (indice de temps pour choisir et faire une passe – indice / secondéité) ;

  • garant d’une accession au concept (la communication et l’échange – symbole / tiercéité).

150Pour quoi et pour qui ce « signe-contrainte » ?

  • Donner à l’élève en difficulté (l’élève plutôt faible, dit en difficulté), la possibilité de réaliser dans des conditions plus faciles une passe à un partenaire et lui donner du temps pour ses placements/déplacements.

  • Pour l’élève bon joueur, ralentir ses actions et l’empêcher d’agir ou de réagir trop vite et de gêner ainsi le « faible » dans la lecture du jeu et dans l’exercice d’une motricité efficace.

151JJR- Les bons joueurs le font, balle sur la tête et j’oblige à prendre du temps balle sur la tête. Si on ne fait pas attention, les bons joueurs, ceux qui sont déjà « sport-co » reçoivent la balle, la mettent symboliquement une demi-seconde, un quart de seconde sur la tête et relancent tout de suite.

152C- Bien sûr

153JJR- Et le jeu s’accélère et le jeu qui s’accélère et qui empêche ceux qui ne savent pas jouer de comprendre, de lire, de faire. C’est-à-dire qu’ils deviennent spectateurs de ceux qui savent jouer.

154- Pour le professeur, l’adéquation avec les objectifs et les finalités de sa discipline et de son métier mais aussi avec ses valeurs fondamentales personnelles.

155C- Ta posture de départ quand tu formes les enseignants-stagiaires c’est donc : moi, professeur des écoles en difficulté en éducation physique, comment je peux finalement faire réussir mes élèves ? Voilà. En partant des problèmes que j’ai eus (en tant qu’élève) et en comprenant bien les problèmes que j’ai, aujourd’hui.

156JJR – Et comment je m’intéresse non pas à ceux qui savent jouer mais à ceux qui ne savent pas jouer. Qu’est-ce qu’ils doivent apprendre et quelles sont les contraintes que je règle. Voilà, pour moi, c’est ça au départ.

157C- Pour toi, c’est ça qui a été le moteur.

158JJR – Le reste n’est pas l’essentiel. Tu es d’accord avec moi ? Tu es d’accord ? (rire). Je te redis ce que je t’ai dit tout à l’heure : je suis pour que les riches continuent à s’enrichir mais que ce ne soit pas au détriment des pauvres. Le reste, ça ne m’intéresse pas.

159Les comportements et les débats sports individuels/sports collectifs qui ont agité le monde du sport au cours de l’été 2010 (ou sur) et les stratégies plus ou moins perverses mises en œuvre (de jouer comme) dans le jeu télévisé du Maillon faible, tranchent fortement avec les valeurs de vivre ensemble, d’aide au plus faible, de solidarité, de partage qui animent le sens de la pratique professionnelle de JJR et sa conception du métier forgée toute sa vie durant., avec la conception et des valeurs d’existence et de reconnaissance qu’il s’est fait de son métier.

160C- Et maintenant quand tu regardes ce travail et que tu l’analyses avec l’angle de l’approche par compétences ? Comment tu te débrouilles avec cette terminologie-là, cette conceptualisation-là ?

161JJR- Tu sais, je ne pense pas être hors compétences, notamment par rapport aux piliers du socle, sur le vivre ensemble, sur la six, la sept du socle, j’y suis plein pot dedans. Sur ce qu’il y a à apprendre notamment sur le plan du développement moteur, travailler la compétence 3. Ne me dis pas que je ne suis pas dedans ! Le vrai collectif, c’est construire le « avec », c’est la notion de « partage ». J’ai toute une théorie dont je ne t’ai pas parlé avant et que je fais avec les stagiaires sur la notion de partage, justement je n’appelais pas comme ça, la notion d’équipe, la notion de groupe, la notion de solidarité de groupe, etc. Comment ça se construit chez l’enfant, autre que dans les jeux collectifs partout. Et c’est du travail que j’avais fait avec Robert Ney, je crois que c’est lui, où il expliquait en gros : « être contre », ça ne s’apprend pas, c’est spontané, référence à Zazzo, le partage de territoire chez les enfants, la possession de l’objet, avec la théorie de la préservation de l’espèce. J’avais lu ça quelque part. En fait ce qu’il faut apprendre, c’est la notion de « avec ». Donc le fait est que les très jeunes, les enfants… J’avais tout un cours que je ne faisais plus ces dernières années parce que je n’avais plus le temps et les heures de formation pour le faire. Il aurait fallu que je creuse avec de vraies données, parce que je n’ai pas vraiment travaillé dessus. Il s’agit pour l’enfant et l’élève de passer à l’école dans l’apprentissage des jeux collectifs de la notion de contre, à côté, à celle de avec l’autre dans le plaisir du partage.

  • 1 Gréhaigne (Ed.) (2009) ont bien examiné cette question dans leur ouvrage, Autour du temps : apprent (...)

162En reliant le récit de pratiques d’un enseignant-formateur à des données théoriques de la sémiotique et de la sémiologie il s’agissait de mieux comprendre ce fameux challenge d’attribution du sens dans un contexte donné dont nous avons tant besoin pour vivre le monde et exister avec, contre, à côté, pour l’Autre. Notre hypothèse est qu’un tel challenge se situe dans la rencontre sémiotique et sémiologique entre des jeux et / ou des sports collectifs et l’histoire professionnelle, les valeurs de partage et de vivre ensemble d’un enseignant-formateur qui a pris le parti de permettre à tous (« Tous capitaine ») d’apprendre, de réussir et d’exister, en jouant en particulier sur la variable espace mais surtout sur celle du temps (cf. « Balle sur la tête »). Sans repères signifiants et significatifs l’espace et le temps ne sont que vide et vacuité (1). C’est toute la richesse du travail de transformation des jeux et de développement des joueurs que met en évidence la pratique professionnelle de JJR pour donner à ses élèves et à lui-même des signes et du sens qui leur permettent d’apprendre, d’enseigner et d’exister.

4. Conclusion — Attribuer du sens en analyse des pratiques : des questions épistémologiques

163Notre approche de l’analyse de pratique s’organise autour d’une série de points forts théoriques. Nous nous sommes inspirés notamment des théories qui postulent l’autonomie de l’action et du langage et des liens qu’ils entretiennent entre eux. Notre approche tente d’intégrer les apports de l’analyse du travail et des pratiques professionnelles qui postulent les nécessaires interactions entre les actions de travail, le sujet et le monde. (théories de l’action située de Suchmann, 1987 et Theurau, 1992, 2000, 2005). Les théories conceptualisant l’activité d’un sujet ont également été mises à contribution. Les travaux de Vygotski (1933) sur le développement puis, dans un autre registre, ceux de Bakthine (1996) sur le dialogue, théories réactualisées par les travaux de Clot (2000) sur la subjectivité du sujet au travail et ceux de Dejours (1998) nous ont permis de développer tout un pan de notre recherche.

164Pour résoudre la question de l’importance du singulier pour comprendre le général, nous avons tiré parti des approches phénoménologiques de l’analyse du travail et des pratiques développées par Vermersch (1996).

165Différentes facettes des sciences du langage et de la communication ont également été sollicitées notamment celles qui postulent que le sujet est déterminé à son insu par le langage et la situation de communication qu’il vit. Dans cette perspective, les travaux de Coursil (2000) ont mis en lumière l’importance de la fonction muette du langage où l’écoute donne vie au « dire ». Plus précisément encore, le courant de la philosophie du langage qui met en avant la primauté du sujet et la manière dont il comprend est essentiel puisque le sens advient alors, une proposition ne prenant son sens que lorsqu’elle est comprise (Wittgenstein, 1976). Les écrits de Lacan relatifs à la dimension inconsciente du langage et de l’intersubjectivité du dialogue montrent comment l’Autre est ce lieu où se constitue le « je » qui parle avec le « tu » qui entends.

166Par là, Lacan se démarque d’une conception informationnelle du langage, d’une approche existentialiste et d’une conception intersubjective du dialogue. « Dire que l’Autre est un lieu où se constitue celui qui parle est tout à fait autre chose que de partir de l’idée que l’Autre est un être (…) » cité par Coursil, 2000).

167Enfin, la sémiotique de C.S. Peirce qui rend compte tout à la fois de l’expérience et d’un jugement d’analyse aux potentialités de généralisation est d’une importance capitale. Sa théorie du pragmaticisme a l’avantage de plonger le signe, à la fois, dans ses racines phénoménologiques et perceptives (priméité), dans ses conditions contextuelles et relationnelles (secondéité) et enfin, dans ses ambitions de symboles et d’universalité (tiercéité). Il met bien en évidence les conditions et les formes d’apparition de la subjectivité d’un sujet de langage dans ses actes et dans ses dires, données qui sont au cœur de l’analyse de pratique.

168Si, en analyse des pratiques, le sujet dont on parle peut être (a la possibilité d’être un sujet) analysé sous un angle cognitif, psychologique, sociologique ou à partir de ses pratiques, il ne faut pas oublier qu’il est aussi un sujet de relation logique, un sujet de langage, un sujet de récit, bref un sujet qui est engagé tout à la fois dans une pratique et un dialogue. La fonction cognitive du langage y joue un rôle essentiel. Le récit et sa subjectivité ne peuvent être ignorés. Leibniz en témoignait déjà (écrit) dans les nouveaux Essais : « Je crois véritablement que les langues sont le meilleur miroir de l’esprit humain et qu’une analyse exacte de la signification des mots ferait mieux connaître que tout autre chose les opérations de l’entendement. » (Leibniz, Ed. 1995, cité par J Coursil, 2000). De ce point de vue, la dimension sociale, la composition triadique et la base logico-mathématique de la théorie du signe de Peirce se révèlent extrêmement fécondes. « L’Homme est un signe » (Peirce, 1979). L’homme pense, agit et produit par signes. Peirce efface donc le sujet (psychologique, sociologique) du discours. C’est bien « je » qui parle, mais ce qu’il dit n’est pas et ne peut pas être réduit au subjectif. Il s’inscrit aussi tout à la fois dans les jeux et les enjeux du local, de l’universel et de l’histoire.

169L’approche sémiotique et sémiologique dans ses perspectives expérientielle, phénoménologique et cognitive, renouvelle la question des rapports (les rapports envisagés par les théories cognitives) entre le langage et l’image, image que les théories cognitives relèguent au simple rôle d’adjuvant au sein d’une activité mentale qui lui préexiste, ce que souligne François Tochon (1993) lorsqu’il constate que « l’étude de la cognition repose sur l’idée cartésienne, perpétuée par la tradition métaphysique, selon laquelle l’observateur peut se distancer de son objet afin d’en étudier les régularités d’un point de vue neutre et objectif, pour en abstraire les schémas d’organisation. Au contraire, les savoirs pratiques se fondent sur une conception intégrative dans laquelle la nature de l’expérience ne peut être interprétée en dehors des signes qui la reconstruisent. Cette seconde perspective épistémologique, immanente, implique qu’une expérience pratique ne peut jamais être pleinement sémantisée et lexicalisée dans une syntaxe ».

170Dans cette ligne ouverte de recherche en analyse de pratique, (et dans un domaine tel que celui de l’analyse des pratiques) il nous semble heuristique de comprendre que « chaque geste et chaque discours de praticien et / ou d’acteurs d’une pratique « … porte les marques d’un travail individuel et collectif (surtout collectif et parfois individuel) d’ajustement local, de sélection métonymique, de projection métaphorique, de schématisation, etc. aboutissant à un certain modèle mental » (Peraya & Meunier, 1998). Une approche sémiotique et sémiologique des pratiques professionnelles permet de dépasser les théories positivistes et cognitives classiques pour aborder autrement les conceptions et la vision du monde que les acteurs ont de leur pratique. Sa pertinence dans les secteurs de l’observation et de l’écoute des récits de vie contribue à caractériser la signification et le sens des gestes des praticiens novices ou experts insérés dans leur contexte, leur culture, leur humanité et leur ethnohistoire.

Notes

1 Gréhaigne (Ed.) (2009) ont bien examiné cette question dans leur ouvrage, Autour du temps : apprentissages, espaces, projets dans les sports collectifs publié aux Presses universitaires de Franche-Comté.

Table des illustrations

Légende Figure 1. Balle au Capitaine, le terrain et les joueurs.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/12757/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 7,7k
Légende Figure 2 : Tous au capitaine sur un terrain de handball. La zone des 6 mètres est réservée au capitaine.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/12757/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 9,0k

Auteurs

CRIS – SPORT- LIRMEF – EA 647 Lyon1
Professeur agrégé d’EPS, professeur des universités en Sciences de l’Éducation à l’IUFM de Lyon1. Il anime LIRMEF : Laboratoire d’Innovation et de recherche sur les Métiers de l’Enseignement et de la Formation au sein du groupe S.P.O.R.T.S du CRIS de Lyon1 : Centre de Recherche et d’Innovation sur le Sport – EA 647.

CRIS – SPORT- LIRMEF – EA 647 Lyon1
Professeur agrégé d’EPS à l’IUFM de lyon1

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2011

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