Version classiqueVersion mobile

Des signes au sens

 | 
Jean-Francis Gréhaigne

Observer, réussir, apprendre et enseigner en sport collectif à l’école

Jean-Francis Gréhaigne et Paul Godbout

Texte intégral

1« Vous n’avez pas vu vos partenaires démarqués ! » Combien de fois les enseignants d’éducation physique prononcent-ils cette phrase à l’encontre de pauvres élèves qui restent cois, devant ce constat sans appel, car ils n’ont rien vu… Le professeur a vu, pas eux ou ce qui revient au même le professeur a vu pour eux ! Cet exemple illustre clairement les ambiguïtés des perceptions et souligne que nous avons besoin de représentations, de visions du contexte pour structurer notre quotidien mais aussi à quel point ces interprétations sont subjectives, personnelles, sujettes à caution et nullement assurées de correspondre à la réalité. La manière dont nous interprétons le monde concerne des domaines aussi différents que la perception sensorielle, la connaissance sensible que nous avons de nous-même et des autres, les représentations que nous nous faisons du temps, de l’espace, des connaissances scientifiques ou non que nous possédons… Avec sa situation d’apprentissage, le professeur, lui, attendait quelque chose, pas les élèves.

2Dans les sports collectifs, le pouvoir de comprendre et d’interpréter les desseins de son adversaire est une compétence très prisée chez les bons joueurs et qui est à partager avec les coéquipiers. Lors d’une rencontre, la perception que chacun des protagonistes se construit de la situation est à la fois partielle et partiale. Chacun choisit, parmi les diverses informations disponibles, de préférence celles qui confirment ses premières impressions. Ainsi, souvent, le joueur laisse de côté ou interprète de façon erronée les informations qui l’obligeraient à remettre en question ses habitudes perceptives. Alors, à chaque occasion, la réalité est reconstruite. Un sens lui est attribué grâce aux outils cognitifs que le joueur possède et qui font référence à ses connaissances et expériences. Dans l’action, ces éléments lui servent à interpréter la situation dans son contexte. Alors, ce processus est à la fois nécessaire pour structurer notre vie et délicat car pouvant conduire à des erreurs stratégiques. Mais aussi paradoxal que cela puisse paraître, ces erreurs constituent une chance dans la mesure où elles peuvent être rectifiées : elles permettent, également, à l’apprentissage d’être un processus inachevé pouvant être renouvelé.

3À cet effet, dans ce chapitre, nous envisageons de revenir sur la sémiotique et ses apports ainsi que sur les présupposés théoriques concernant les signes, le codage et l’observation en sport collectif. Ensuite, nous examinerons les conditions de la réussite et de la compréhension dans les sports collectifs.

1. La sémiotique et le jeu

4La sémiologie est définie par Saussure (1913/1995) comme « science des signes au sein de la vie sociale ». Sémiologiques ou sémiotiques, les théories issues d’auteurs comme Saussure et Hjelmslev via Barthes, Greimas ou Peirce via Eco par exemple se sont longtemps attachées à produire des typologies des signes, rapportées aux opérations abstraites. Mais, la sémiotique (nous nous en tenons à cette désignation) tend aujourd’hui à se construire comme une science des significations avec des champs d’investigation variés, à se tourner vers les discours, la communication et la dimension sensible comme en témoignent ses développements actuels notamment en sémiotique tensive (Fontanille). Elle se diversifie également en courants théoriques pluriels.

5En étendant le concept de sémiotique au-delà des systèmes de signes intentionnels, on peut définir la sémiotique comme l’étude de la manière dont le monde fait sens. Ainsi, dans la tradition de la théorie augustinienne des signes naturels, la sémiotique peut étudier les indices : un nuage signifie la pluie différemment du mot pluie. Par exemple, la sémiotique peut dévoiler l’unité de ces façons de signifier, le signe étant alors défini très généralement comme une chose qui tient lieu d’une autre. Cette conception sémiotique débouche souvent sur une phénoménologie.

6Nous n’énumérons pas les différents champs de recherche qui témoignent de l’impact de la sémiotique dans les sciences sociales et de la manière dont elle interroge les relations émission-réception, les valeurs et l’idéologie. Dans ce travail, nous considérerons la sémiotique selon deux acceptions : d’une part, en tant que science étudiant un système qui est composé de signes ; d’autre part, comme « une technique de recherche qui réussit à décrire le fonctionnement de la communication et de la signification » (Eco, 1988).

7Dans le modèle linéaire de la communication, établi par les théories de l’information, le signal, trouve son origine dans la source. Puis il est émis par l’émetteur, il circule ensuite via un canal pour atteindre le récepteur avec du « bruit » qui risque de perturber la transmission de l’information.

8Source = > transmetteur = > signal = > canal = > signal = > récepteur = > message = > destinataire

9Si ce schéma s’applique à la majorité des processus communicatifs, il apparaît aussi comme excessivement simplificateur quand il s’agit de rendre compte de la communication humaine, en contexte socio-discursif et en considérant l’intersubjectivité. De nombreux auteurs se sont attachés à le critiquer et le perfectionner. On peut retenir que dans la communication c’est le message qui fait sens pour un destinataire à condition que le code ou les codes soient communs.

10Des multiples acceptions données du « signe » dans les dictionnaires, une définition de synthèse ressort : « Le signe est utilisé pour transmettre une information, pour dire ou indiquer une chose que quelqu’un connaît et veut que les autres connaissent également » (Eco, 1988, p. 27).

11Néanmoins, de nombreux auteurs ont critiqué ce schéma simplificateur et réducteur. Peirce (1978) précise la notion de signe en introduisant le concept d’indice. Un indice est un signe qui renvoie à l’objet du fait qu’il est réellement affecté par cet objet (Eco 1988). « Tout indice visuel, à travers une impulsion plus ou moins aveugle, me communique quelque chose par rapport à un système de conventions ou à un système d’expériences acquises. ». Un indice est quelque chose qui dirige l’attention sur l’objet indiqué. Avec cette notion d’indice dans le processus de communication, pour Eco (1988) le message correspond à l’organisation complexe de nombreux signes. Le signe est utilisé pour transmettre une information, pour dire ou indiquer une chose que quelqu’un connaît et veut que les autres connaissent également. Comprendre ces signes et ces indices permet de réussir dans les jeux collectifs ; ils servent de support à une observation de qualité. L’approche sémiotique dans l’enseignement propose aussi plusieurs modèles.

1. 1. Observation et connaissance

12Dans la pratique, la perception est issue de mécanismes perceptifs qui spécifient les propriétés subjectives d’une situation dans un contexte (Rippol, 1991 ; Williams & Grant, 1999). Il y a évidemment une relation entre la structure de l’événement interprété et les données de l’analyse perceptive, mais cette relation est fortement asymétrique et non isomorphe. L’asymétrie est basée sur la singularité de l’interprétation du sujet dans l’action, et le caractère non isomorphe repose sur le fait qu’elle n’est pas toujours reproductible d’une situation à une autre. La configuration d’éléments peu définis qualitativement permet au sujet de lire et de comprendre les caractéristiques du jeu afin de prendre des décisions : elle est à la base de la connaissance dans l’action et par l’action. Cependant, ce qui est perçu par le sujet (configuration perceptive) après intégration par les mécanismes cérébraux, se présente de façon encore trop complexe pour avoir valeur immédiate de connaissance. Une connaissance doit par définition pouvoir être aisément mobilisée et mise en relation pour s’insérer dans un système cognitif général : un processus de simplification est indispensable pour passer de la configuration perceptive à l’image cognitive. Dans une configuration perceptive, le sujet en phase de construction d’un savoir prélève un nombre limité d’indices généraux significatifs : il établit un schéma simplifié et approximatif, posé comme équivalent de la configuration. C’est ce schéma qui constitue la référence pour affirmer qu’une configuration perceptive nouvelle est comparable à une configuration préalablement analysée.

13En relation avec ces aspects théoriques, l’observation, et donc le codage, d’une situation de jeu collectif constitue un moment fondamental dans le processus enseignement / apprentissage. En effet, cette façon de relever des données au travers de l’observation concourt aussi bien à la prise d’informations des élèves à propos de l’action, à celle des élèves-observateurs qu’à celle de l’enseignant. À ce titre, elle produit pour chacun d’entre eux un modèle mental simplifié de la réalité qui n’est pas forcément le même car cette prise d’informations est significative des indices pertinents que chaque sujet a privilégiés dans la situation perçue. Comme ces configurations dépendent autant de la structure des systèmes perceptifs que des actions perçues, l’élève construit conjointement sa façon propre de prendre des informations sur le jeu et une connaissance du jeu. C’est dans ce dialogue constant entre ces deux types de connaissances qu’émergent des structures opératoires et fonctionnelles du jeu.

14Pour les sports collectifs, l’observation du jeu peut se décomposer en plusieurs facteurs essentiels, qui sont en interrelation. Dans le domaine visuel, percevoir impose de décoder, d’ordonner différentes perceptions, et d’organiser ces informations. Spontanément l’observateur est d’abord attiré par « ce qui bouge sur un terrain » ; néanmoins, les informations les plus pertinentes sont contenues dans la mise en relation d’aspects dynamiques et statiques. Bien sûr, pour faciliter cette approche, on peut se centrer plus spécialement sur l’un ou sur l’autre de ces aspects.

1. 2. L’observation en jeu.

15L’enjeu réel de l’observation du jeu n’est pas d’occuper les élèves durant leur temps de non activité et / de récupération mais bien de faire de ce temps un temps d’apprentissage authentique : associer l’élève à cette fonction est un des moyens possibles pour améliorer l’analyse des réponses en jeu. L’activité de comparaison entre ce qui est recherché et ce qui est observé est une compétence qui s’acquiert au fil des apprentissages : l’observation et l’évaluation sont, donc, deux facteurs s’appuyant sur des informations contenues dans le jeu. Ces informations contribuent à part entière à l’apprentissage du joueur (Dugrand, 1985 ; Gonçalves, Carreiro da Costa, & Piéron, 1996 ; Gréhaigne, 1992 ; Hopple, & Graham, 1995). Dès lors se pose le problème de la fugacité des réponses motrices observables, ainsi que celle de leur interprétation à l’intérieur même de leur contexte de production. En effet, comment éduquer un élève à prélever des indices d’analyse d’un comportement, à mettre en relation les moyens mis en œuvre avec les résultats obtenus, à identifier les causes possibles de latence, de réussite ou d’échec ? A fortiori, permettre à l’élève d’analyser lui-même sa propre prestation ne relève-t-il pas du don d’ubiquité ? En fin de compte, comment former l’élève à ce nouvel aspect du « métier d’élève » ?

16En sport collectif, du fait de la complexité de l’environnement, les caractéristiques temporelles voire spatiales des placements et déplacements des joueurs et du ballon doivent être analysées par les joueurs en fonction d’une trame temporelle. Cette démarche est nécessairement référée à des éléments stables comme le terrain, les buts, (…) et à d’autres éléments que le joueur ordonne (Gréhaigne & Godbout, 1995) comme les lignes de forces ou les déplacements des partenaires et adversaires. La signification attribuée par les joueurs aux perceptions est en liaison directe avec le rapport des forces entre les équipes, avec la logique du jeu, les règles d’action, etc. Nous discernons bien ici la liaison fonctionnelle qui unit les savoirs (règles d’action, règles de gestion de l’organisation du jeu) et les compétences décisionnelles. Celles-ci sont sous-tendues par la nécessité de percevoir, d’analyser, de décider et d’agir. Elles ne peuvent s’organiser et prendre du sens que par rapport aux connaissances déjà structurées, tout en concourant à leur évolution. Ce qui est valable pour la perception visuelle l’est aussi pour les informations kinesthésiques et proprioceptives qui renseignent le joueur sur la position de son corps dans l’espace, sur la position relative des différents segments, et guident ses rapports avec le ballon et l’environnement proche.

17Pour mieux analyser dans un match le rapport des forces en présence, le concept de « configuration perçue du jeu » est intéressant, car il permet d’optimiser l’activité du joueur en situation d’affrontement. Pour relever des indices pertinents dans l’espace de jeu, le débutant a besoin d’être guidé à l’aide de repères précis. Ils lui permettent d’éviter de prendre en compte une foule de paramètres inutiles à la résolution du problème. Cette configuration perçue est variable et éphémère, puisque l’action des joueurs et le déplacement du ballon produisent des modifications : elle présente néanmoins une dynamique en filiation avec les configurations précédentes. On peut faire l’hypothèse néanmoins que ces configurations, après sélection et restructuration, aident à la construction d’une image opérative de la situation (Ochanine, 1971). Au fil de l’évolution de l’opposition, des relations nouvelles s’établissent entre ces configurations du jeu, d’autres relations sont annihilées, produisant une infinité d’états d’équilibre et de déséquilibre momentanés. Du point de vue de l’activité du joueur dans le jeu, toutes ces relations qui constituent l’intégralité de la configuration perçue du jeu n’offrent pas le même intérêt. Certaines n’interviennent pas directement sur l’évolution du jeu, le joueur peut en faire abstraction ou les inhiber ; d’autres sont indispensables à connaître, car ce sont elles qui structurent la production d’une réponse appropriée dans un temps contraint. Souvent, diverses solutions permettent d’accomplir cette tâche en résolvant le problème, mais la plus pertinente et la plus fiable sera fréquemment la plus simple car la plus économique (du point de vue mécanique, énergétique, émotionnel, informationnel…). Une bonne réponse, pour résoudre un problème posé par le jeu, implique de relever seulement quelques caractéristiques de la configuration, un agencement partiel des éléments qui réunira toutes les relations indispensables, et elles seules. En privilégiant a priori certains éléments du jeu, le joueur reconnaît plus vite ces données quand elles apparaissent dans les configurations momentanées du jeu, mais, en même temps, il se trouve paradoxalement prisonnier de son cadre de référence qui lui permet de collecter et d’interpréter ces informations. Néanmoins, il est indéniable que cet agencement partiel des éléments facilite la réussite en jeu.

2. Des signes et des indicateurs pour réussir en sport collectif

18D’une manière générale réussir, c’est marquer un but ou un point de plus que l’adversaire. Pour réaliser cet objectif, un des premiers principes consiste à créer un déséquilibre dans l’équipe adverse en prenant de l’avance sur son replacement défensif et marquer un point. Si le déséquilibre n’existe pas, comment le faire apparaître ? Nous l’avons vu dans les chapitres précédents :

  • soit en amenant le ballon en avant de l’EJE ;
  • soit en récupérant la balle en avant de l’EJE ;
  • soit en attaquant dans la dimension momentanément faible de la défense ;
  • soit en attaquant dans la dimension forte de la défense pour la transformer.

19On réussit ces actions à l’aide de lancements de jeu pertinents, de passes longues précises, de déplacements du jeu. Une circulation rapide du ballon et une judicieuse utilisation des espaces libres en relation avec un jeu en mouvement modèlent un jeu varié qui permet, souvent, de gagner.

20Quand le déséquilibre préexiste, il faut l’exploiter rapidement afin de conserver l’avance acquise sur le replacement défensif. Le jeu consiste alors à atteindre, en peu de relais, une position de tir (car le temps disponible pour marquer est réduit) et à réussir à marquer un but. En l’absence de tout déséquilibre, il faut exploiter la moindre faute d’inattention des adversaires, les défaillances individuelles ou forcer le joueur en possession du ballon à commettre une erreur. Souvent, une bonne adaptation suppose d’imposer son jeu en jouant tout simplement plus vite que l’adversaire. Parfois il faut résister, jouer en barrage, s’adapter par rapport au jeu imposé par l’adversaire et profiter de la moindre opportunité de contre-attaque.

21À l’école, qu’est-ce qu’avoir appris en sport collectif ? Pour l’instant, au lycée ou au collège en éducation physique, nous dirons que l’élève apprend si, confronté à un problème nouveau mais compatible avec les ressources à sa disposition, il transforme son comportement initial et formule les règles d’action ou les hypothèses d’action qui l’ont mené à la réussite. Ainsi, il apporte une réponse adaptée aux problèmes posés par l’adversaire et on peut penser qu’il a construit des connaissances, des outils d’information et de décision pour débuter dans un autre sport collectif sans être naïf. De ce point de vue, trois critères nous semblent devoir caractériser un apprentissage (Gréhaigne & Cadopi, 1990) :

  • la systématicité (diminution de la dispersion des réponses et stabilité dans la succession des répétitions : par exemple l’enfant réussira 8 fois sur 10) ;
  • la durabilité (une évaluation différée dans le temps rend compte de ce type de concept : par exemple une situation d’évaluation présentée aux élèves deux mois après la fin d’un cycle) ;
  • la généralisation (reconnaissance de la similarité entre plusieurs situations avec utilisation et réorganisation des règles apprises antérieurement, puis application dans une classe de problèmes donnés).

22De ce point de vue, l’apprentissage par analogie propose des apports non négligeables pour atteindre cet objectif.

23Après ce petit détour, à propos des caractéristiques de la réussite des élèves, nous allons revenir sur les problèmes de perception dans une tâche motrice en jeu.

3. Le joueur et la perception des signes fournis par le jeu

24Des sources de perception variées, redondantes, simples permettent au joueur de développer son registre de fonctionnement à propos de la perception du jeu, d’où une composante identitaire forte de ce processus. À partir de diverses sollicitations, un phénomène d’épuration / automatisation se met progressivement en place avec des routines qui apparaissent permettant, ainsi, une perception plus rapide, plus pertinente, plus économique. Avec Deleplace (1995) nous dirons que le bon joueur de sport collectif détecte, dans le jeu en mouvement, les évolutions naissantes dans le rapport d’opposition, en déduit des actions appropriées au devenir du jeu qui se matérialise d’instant en instant sur le terrain. La figure 1 présente un modèle de cette activité.

Figure 1. Modèle de perception et de décision (cf. Gréhaigne & Godbout, 1999).

25Au plan individuel chez un joueur donné, nous pouvons identifier maintenant, dans une analyse préalable, quelques éléments constitutifs de la prise de décision et de sa contribution au rendement de l’équipe.

26Voyons tout d’abord ce qui relève plus des rapports d’opposition et de l’organisation de l’équipe.

  • La stratégie collective : la stratégie collective évoque l’ensemble des plans, principes ou directives d’actions retenus avant un match pour organiser l’activité de l’équipe et des joueurs pendant la rencontre. La stratégie mise au point peut soit concerner les grandes options générales de jeu, soit spécifier l’intervention des joueurs pour différentes classes de situation de jeu.
  • Le rapport de forces : il est constitué des liens antagonistes existant entre plusieurs joueurs ou groupes de joueurs opposés du fait de l’application de certaines règles du jeu qui déterminent un mode d’interaction.
  • Le réseau de compétences : un réseau de compétences est constitué par les relations entre les joueurs à l’intérieur d’une équipe. Il influence les conduites et les comportements qui peuvent être identifiés chez les élèves en fonction d’un rapport de forces ou de leur statut dans l’équipe. L’ensemble de ces conduites varie suivant les joueurs, les moments, les facteurs extérieurs et les sports collectifs…

27Voyons maintenant ce qui relève plus du joueur lui-même, de sa personne et de son expérience.

  • Les stratégies individuelles : il s’agit d’une planification préalable qui se fonde sur une hypothèse des actions de l’adversaire et des partenaires ; cette planification préalable donne déjà une orientation particulière aux décisions à venir.
  • Le joueur (sa perception, sa carte cognitive, son cadre de référence) : ces éléments influencent l’interprétation que le joueur fait d’une situation de jeu perçue en relation avec les règles de l’action efficace.
  • Les connaissances tactiques : elles reposent sur quelques savoirs théoriques, mais surtout sur un ensemble de savoirs ancrés dans la pratique (par rapport à la perception) entraînant la reconnaissance ou non d’une situation de jeu perçue. Le rappel de solutions adoptées avec succès ou insuccès (par rapport à la décision) permettent d’évaluer l’à-propos de telle ou telle réponse.
  • Les ressources du sujet (non seulement techniques mais aussi physiologiques) : la connaissance et la conscience de ses ressources du moment servent de filtre, permettant de considérer ou de rejeter d’emblée telle ou telle hypothèse d’action.
  • La position, la posture du joueur : elles déterminent les possibilités de réponses du joueur, compte tenu de ses compétences motrices ; une mauvaise perception par le joueur de sa position et de sa posture peut fausser (mal orienter) la prise de décision.
  • Les configurations perçues du jeu : une configuration est constituée d’une liste ou d’un schéma donnant la nature et les caractéristiques principales de l’ensemble des joueurs dans un rapport d’opposition particulier. La configuration perçue du jeu est constituée par ce qu’un joueur donné relève comme indices dans une configuration du jeu en vue d’une catégorisation, pour ramener ces configurations à des réponses connues.

28Tout cet ensemble ne peut émerger bien sûr qu’à un niveau supérieur où sont possibles les choix, l’affrontement avec des événements inattendus et la possibilité de trouver des solutions à ces situations nouvelles. Ici, les opérations cognitives ont pour mission d’extraire des informations du jeu, d’effectuer une représentation correcte de la situation, d’évaluer les éventualités et d’élaborer des scénarios d’action. Plus un joueur dispose de connaissances, plus il reconnaît de contraintes, de régularités et de constantes, plus il peut capter et interroger l’événement inattendu, imprévu, c’est-à-dire le transformer en information. Ainsi la connaissance doit disposer de certitude, de références stables, fixes, pour affronter et résoudre l’incertitude. La tactique se fonde sur des décisions successives, prises en fonction de l’évolution de l’action. Le développement de l’aptitude tactique suppose le développement de l’aptitude à décider et à décider vite, laquelle dépend de l’aptitude à concevoir des solutions. En un mot, le développement des possibilités de choix nécessite le développement des connaissances. Les opérations cognitives visent de façon complémentaire à simplifier et à complexifier la connaissance. D’une part, elles permettent :

  • de sélectionner ce qui présente de l’intérêt pour le joueur et d’éliminer tout ce qui est étranger à ses préoccupations du moment ;
  • d’isoler les éléments stables et / ou certains ;
  • de produire une connaissance qui peut être aisément traitée pour et par l’action. D’autre part, la complexité au service de l’efficacité de l’action
  • cherche à tenir compte du maximum de données utiles et d’informations concrètes ;
  • cherche à reconnaître et interpréter le variable, l’incertain, le non uniforme.

29En sport collectif, le développement d’une pensée tactique autonome permettant d’analyser et d’organiser les réponses face à des problèmes analogues consiste en l’acquisition et la stabilisation de connaissances et d’expériences tactiques nouvelles. Cela vise à la construction d’un système de réponses associées qui entraîne un temps de décision plus rapide entre la perception des configurations et le déclenchement d’une réponse adaptée tactiquement.

4. Compréhension et activité du joueur

30Concernant le développement d’une pensée tactique, il nous semble possible de distinguer quatre grandes périodes ou modalités répondant ainsi en partie au problème posé par le curriculum dans le cadre de la construction d’un programme d’éducation physique et sportive. Une première version de cette proposition de classification a été présentée par Gréhaigne, Billard et Laroche (1999).

31L’élève débutant, quand on le confronte au jeu, peut constater un résultat, analyser des indices chiffrés, coder ce qu’il a fait en matérialisant par exemple le chemin parcouru ou un espace occupé. Ce codage est réalisé après l’action ou entre les actions.

32La pensée tactique est, ici, relativement rudimentaire. C’est une modalité qui consiste à faire avec, éventuellement, un début de distanciation par rapport à l’action sous la forme d’une description différée voire l’adoption d’une stratégie simple.

33Les éléments clés de cette étape sont constitués, en sport collectif, par la construction du lancer long et la prise en compte des informations qui permettent la gestion et l’exécution de l’échange de balle au travers de la permutation de statut entre passeur et réceptionneur. La circulation de la balle organise le déplacement des joueurs entre deux arrêts avec un espace de jeu effectif qui se reconstitue en compression devant le porteur de balle.

34Une seconde modalité consiste pour l’élève à décrire les circonstances et les moyens de son action après celle-ci et à entrer dans un système de régulation d’une situation à une autre. Une condition nécessaire est que les obstacles soient de même type (jouer à l’aide de passes longues en handball et basket-ball pour mettre hors de position une défense spontanée qui joue plutôt au front du ballon…). À partir d’un questionnement de l’enseignant ou d’un débat d’idées, le jeune joueur peut également mettre en rapport, des actions en projet ou un début de planification avec le résultat de l’action et ainsi construire un début d’explication des résultats de l’action (j’ai réussi parce que j’ai fait…). Ainsi la réflexion sur les données concrètes des configurations du jeu en liaison étroite avec la perception et les résultats de l’action permet, à l’aide des compétences motrices et de sa propre expérience, de résoudre judicieusement les problèmes posés par les situations. C’est une modalité qui consiste à refaire et à utiliser une description explicative pour commencer à extraire des règles d’action.

35Les éléments clés de cette étape sont constitués par la construction de l’espace vide en avant où va se trouver le partenaire dans un instant très proche, permettant la perception ainsi que la gestion de la distance porteur de balle / adversaire direct pour échanger la balle avec un partenaire. Des espaces de jeu effectifs en expansion (Gréhaigne, 2009, Ed.) apparaissent de plus en plus souvent avec, en particulier, des contre-attaques.

36Dans une troisième modalité, les élèves peuvent en analysant leurs actions, décrire les caractéristiques de celles-ci, expliquer les raisons des réussites et des échecs ainsi que généraliser les résultats obtenus pour formuler des règles d’action. À partir d’un débat d’idées, le joueur peut rechercher dans ses connaissances, dans son répertoire de réponses disponibles et dans les résultats de l’action, les causes ou non de la transformation. Aussi, l’élève est invité à faire des hypothèses sur les conditions de réussite, en établissant des filiations entre l’action et la réflexion sur l’action.

37La pensée tactique, dépassant la situation concrète, opère un rapprochement entre cette configuration telle qu’elle a été reconnue et des généralisations de règles de principes ou de réponses. C’est une modalité d’apprentissage qui consiste à réussir et comprendre avec un début de généralisation (cf. chapitre 5).

38Les éléments clés de cette étape sont constitués par une lecture pertinente des configurations du jeu, la construction du mouvement et la mise en place des éléments qui permettent la gestion, l’exécution et l’anticipation de la récupération de la balle suivie, par exemple, d’échanges rapides et peu nombreux pour marquer.

39Lors d’une quatrième modalité, les élèves peuvent problématiser eux-mêmes à partir des situations proposées en formulant des hypothèses sur l’obstacle à surmonter et sur les moyens à mettre en œuvre. Ici, les discussions et les débats entre élèves ou entre élèves et enseignant impliquent une verbalisation partagée. Caverni (1988) a montré que la verbalisation pouvait être une source d’informations sur le fonctionnement des processus cognitifs. Considérant le moment du débat par rapport à l’exécution des tâches, il a distingué trois types de verbalisation : la verbalisation avant (en tenant compte ce qui sera ou devrait être fait), la verbalisation simultanée (en considérant ce qui est fait), et la verbalisation consécutive (compte tenu de ce qui a été fait). Ainsi, les joueurs sont capables d’analyser les contraintes de la tâche et de déterminer les sous buts en même temps qu’ils peuvent formuler, a priori, des règles d’action. Cette problématisation peut déboucher sur une planification plus complexe ou plus simple…

40La pensée tactique, qui n’est plus directement liée aux configurations momentanées du jeu, opère à l’aide de représentations figurées abstraites. C’est une modalité d’apprentissage qui consiste à comprendre pour réussir et réussir pour comprendre permettant, quand cela est nécessaire, la problématisation par l’élève avant et après l’action. Il est à noter également que « avant et après l’action » ne signifie pas toujours avant et après le match ; l’action peut signifier un évènement en cours, avec l’urgence tactique d’y réagir.

41Le passage clé de cette étape est constitué par des rapports de forces variés où il faut gérer dans l’urgence temporelle les aspects stratégiques et tactiques du jeu. Contrairement aux trois étapes précédentes qui sont davantage centrées sur l’activité des élèves, nous sommes ici confrontés à une notion de rendement nécessitant parfois l’application de schémas tactiques élaborés spécifiquement pour jouer plus vite que l’adversaire et renvoyant à un choix conscient d’utiliser une solution déjà construite et reconnue comme efficace.

42Bien sûr, cette présentation des modalités et des étapes est relativement statique et hiérarchique. Il faut, donc, concevoir que les catégories puissent se chevaucher. En outre, pour la quatrième modalité, on peut très bien proposer une bonne réponse et des actions en projet adéquates sans être capable de les mettre en œuvre faute de compétences motrices nécessaires ! Il faut donc être prudent car la procédure utilisée peut induire l’idée que les caractéristiques des catégories proposées correspondraient successivement à des comportements de joueurs par classes et par tranches d’âges. Ce serait commettre un contresens pédagogique qui ne résisterait pas longtemps à l’épreuve des faits. Chaque catégorie constitue, par rapport à celle qui la précède, un ensemble cohérent d’objectifs éducatifs observables qu’il conviendrait d’atteindre. Chaque catégorie peut constituer par rapport à celle qui la succède, une phase nécessaire.

43Mais il est tout à fait possible, quelle que soit la classe observée, quelle que soit la tranche d’âge étudiée, de rencontrer des joueurs que l’on pourrait situer pour partie dans deux catégories. Il ne faut donc pas confondre filiation « obligée » d’objectifs et programmation d’objectifs éducatifs selon l’âge si, pour l’heure, on en reste à la lecture de ces propositions. Il ne faut pas oublier non plus qu’en fonction d’un rapport de forces vécu défavorablement, du stress, de l’état de fatigue attentionnelle et / ou physiologique, un joueur ou des joueurs peuvent en revenir à des conduites relevant d’une catégorie inférieure à leurs niveaux théoriques habituels.

44Comment alors gérer cet ensemble de données dans le système enseignement / apprentissage ?

5. Enseigner pour que les élèves apprennent

45Apprendre à lire la production des élèves constitue un objectif essentiel de la formation des enseignants d’EPS. L’école, lieu où l’on accueille tout le monde est un instrument indispensable de la formation du futur adulte physiquement éduqué. Concernant cette école, Forquin (1989) parle de « culture scolaire » comme l’ensemble des contenus cognitifs et symboliques qui, sélectionnés, organisés, « normalisés », « routinisés » sous l’effet des contraintes de didactisation font habituellement l’objet d’une transmission délibérée dans le cadre des écoles. Si l’on suit cette définition, l’école enseigne un corps particulier de connaissances. On doit, en conséquence, partir du postulat que l’élève est à l’école pour apprendre, que le progrès et la conquête du sens doivent susciter de l’intérêt et que la réussite doit générer du plaisir. Aussi, pour le professeur, il faut accepter qu’à des âges différents, des élèves puissent posséder des niveaux de pratique hétérogènes (de bons joueurs en sixième et / ou des débutants en terminale). Pour permettre à tous les élèves de progresser, le professeur s’appliquera à un traitement différencié des situations d’apprentissage et décidera des niveaux à atteindre pour chacun. Sur le chemin de la sixième à la terminale, quel que soit le sport collectif enseigné, on ne devrait plus se retrouver devant d’éternels débutants qui n’évolueront pas faute d’un temps de travail suffisant dans des cycles trop courts.

46Dans ce cas, le professeur d’éducation physique et sportive polyvalent n’est pas celui qui sait peu de choses dans beaucoup de sports collectifs mais au contraire, au travers d’une véritable formation à la polyvalence, est capable d’intégrer dans un schéma général les données essentielles issues des différents jeux. L’expertise d’un enseignant ne se construit donc pas à partir d’expériences d’enseignement juxtaposées dans plusieurs sports collectifs ; l’expertise doit se concevoir comme la capacité à utiliser l’essentiel, le simple, pour traiter, anticiper, réguler les situations d’apprentissage.

47Alors, au plan général, comment caractériser un enseignant polyvalent de haut niveau ? Dans une première approche, et sans que cela ne soit exhaustif, on peut décliner quelques caractéristiques. Il détient une idée claire des connaissances et des compétences motrices que les élèves doivent acquérir. Surtout, il possède une lecture fonctionnelle (au sens d’accès au fonctionnement de l’individu) de l’activité de ses élèves dans les tâches d’apprentissage proposées. Il utilise parfois une régulation immédiate mais, en même temps, il est capable de prendre du recul devant un fait pédagogique nouveau. Pour ce formateur chevronné, l’essentiel de son activité consiste en une reconstruction / réorganisation de ce qu’il a prévu à partir d’indicateurs ou de signes prélevés dans l’instant sur l’évolution du jeu et ainsi sur les transformations du système enseignement / apprentissage dans sa classe. Ces professeurs tiennent compte des caractéristiques explicites et implicites de la situation qui sont souvent ramenées à quelques éléments conscients très simples. Ces savoirs pratiques permettent à l’enseignant expérimenté de prévenir, de voir venir, d’anticiper les situations qui pourraient trop perturber les élèves et les mettre en difficulté. Avec Perrenoud (1995) nous dirons qu’un professeur polyvalent de haut niveau « agit de moins en moins dans l’urgence, choisit et décide de moins en moins dans l’incertitude ». Le modèle présenté figure 2 se propose de privilégier quelques données qui nous semblent essentielles dans le fonctionnement de l’interaction enseignant / élèves. Le concept de rationalité limitée (Gréhaigne, 1997) nous a conduit à choisir comme éléments importants, dans un temps contraint, les représentations des élèves d’un côté et un bilan des ressources du professeur de l’autre. Ce choix peut apparaître très arbitraire, mais il traduit notre volonté d’intégrer le temps à toute étude du système enseignement / apprentissage. Le problème essentiel consiste, alors, en la mise en rapport de cadres de références des élèves et de ceux du professeur concernant l’activité, l’apprentissage… Concernant les ressources affectives, Piaget (1967) présente le pôle affectif comme le support énergétique et positif du développement cognitif. Mais en même temps, il faut souligner l’impact négatif que peuvent avoir les émotions sur l’activité du sujet.

48Ce modèle (figure 2) constitue la référence qui nous sert à l’heure actuelle dans l’analyse de la pratique des professeurs stagiaires face aux élèves.

Figure 2. Système enseignement / apprentissage.

49L’enseignant face à ce système enseignement / apprentissage perçoit des régularités dans les données. Puis, en triant les éléments accidentels ou présentant une certaine stabilité, il les condense en schéma(s) soumis à variation. Ce schéma ou ces schémas servent ensuite de cadre pour décrire une situation, prédire un événement ou changer la situation. Enfin, les conséquences dans la réalité de la description, de la prédiction ou de l’indication, sont examinées et permettent une sélection sur les divers schémas en usage. Certains seront privilégiés d’autres simplement éliminés car inutiles à la gestion de la leçon. Ainsi, il apparaît clairement que toute stratégie de construction d’expertise du professeur repose sur l’extraction de faits stables, singuliers de la réalité environnante.

50L’enseignant doit savoir que les modes opératoires de l’élève ou du joueur, c’est-à-dire la façon d’agir sur le jeu, sont issus, en partie, des représentations. Nous envisageons le terme représentation au sens que lui confèrent Giordan et De Vecchi (1987), « un modèle d’explication qui organise la perception, la compréhension des informations, et oriente l’action ». Ainsi, l’élève dispose, dans ce domaine, d’un modèle de référence le plus souvent implicite qui oriente l’analyse de l’action (cf. chapitre 2). Pour transformer ce modèle de référence en véritable cadre de références, une première étape consiste à faire élucider par les élèves leurs modèles personnels de référence. On accède, ainsi, à une partie de leurs représentations concernant l’apprentissage, la logique de la matière en relation avec la situation proposée. Dans un deuxième temps, il faut mettre en rapport ce modèle avec des objectifs conçus comme porteurs de transformation. En effet, ce modèle ne peut-être ni nié, ni détruit ; il faut le transformer. Cette transformation suppose l’accord de l’apprenant d’une part, des connaissances d’autre part… Comment transformer en partant de la pratique ? Quels moyens, quels outils ? Nous utilisons, pour réaliser cet objectif, la confrontation de l’élève à des situations d’apprentissage dans lesquelles les réponses à mettre en œuvre ne sont pas accessibles d’emblée. Alors, une première phase consiste à fournir aux élèves des critères de réussite pour leur permettre d’établir un rapport entre les caractéristiques des situations proposées et leurs propres activités. Une deuxième phase se centre plus sur les régulations à partir des retours d’information, de verbalisation, de débats qui permettent de faire émerger au niveau conscient des problèmes non explicités jusqu’alors et, ainsi, aident à concevoir une problématique et un plan de transformation à court terme. Enfin, le professeur peut proposer une modélisation permettant l’analyse de l’évolution des configurations du jeu qui met en relation cinq critères : emplacement sur le terrain de l’EJE ; position et la circulation du ballon ; positions respectives de EJEO et EJED ; défense en barrage ou à la poursuite et enfin, extension ou compression de l’EJE.

6. Conclusion

51Dans une activité d’apprentissage et dans une perspective cognitiviste, les joueurs, acteurs de leur propre formation, développent une activité d’autorégulation consistant à comparer le but mis en perspective avec le résultat atteint, puis à analyser les raisons de l’échec et / ou de la réussite.

Nous proposons ici de tenir le pari d’enseigner à l’élève à s’auto-évaluer à partir de ses productions motrices ou de celles de ses pairs. Cette démarche repose essentiellement sur un concept d’action référée à des possibilités anticipatrices et à des possibilités de réglages actifs (Piaget, 1974). Action et réflexion sont définies comme étant en interrelation et se construisant par interaction dans un contexte donné. Il s’agit d’aider l’élève à objectiver ses propres réponses motrices : quelles sont les conditions de réussite d’une action ? L’élève passe ainsi d’une connaissance du résultat (produit) à celle des moyens utilisés et de leurs enchaînements dans le temps (processus) à l’aide d’indicateurs qu’il a construits. Nous sommes bien dans la perspective de l’appropriation de connaissances en vue de permettre à chacun de transformer positivement sa pratique par le raisonnement comparé. Ainsi, les élèves deviennent progressivement des acteurs de leur apprentissage tout en étendant la marge d’initiative du métier d’élève.

L’activité adaptatrice a consisté en une modification du comportement chaque fois que l’élève a été confronté, lors d’essais successifs, à une même tâche ou à des tâches similaires, vis-à-vis desquelles il n’y avait pas de réponses adaptées. Comme le souligne Paillard (1994), l’apprentissage résulte d’un processus actif d’adaptation. Nombreux sont les auteurs qui, comme lui, pensent que les apprentissages doivent être compris en terme d’adaptation d’un individu à son environnement. Ici, cela nous invite à questionner les pratiques des enseignants et notamment la capacité de ceux-ci à observer l’activité déployée par leurs élèves.

Table des illustrations

Légende Figure 1. Modèle de perception et de décision (cf. Gréhaigne & Godbout, 1999).
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/12752/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 33k
Légende Figure 2. Système enseignement / apprentissage.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/12752/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 23k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search