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Citoyenneté et éducation par la société

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Guy Labarre

Conclusions. Citoyenneté et modes d’éducation : des valeurs fondamentales constamment réinterrogées

Françoise Claus

Texte intégral

  • 1 Jean-Noël Jeanneney, Concordances des temps. Chroniques sur l’actualité du passé, Paris, Seuil, His (...)

1Lors de ces deux journées d’étude, j’ai souvent pensé aux travaux de Jean-Noël Jeanneney1 sur les « Concordances des temps ». Il est certes indispensable de penser la citoyenneté selon les contextes et les époques. On ne saurait confondre la citoyenneté à Athènes au ve siècle avant J.-C. avec la citoyenneté telle qu’elle se pratique dans la France contemporaine. Néanmoins, les différentes interventions dans des champs disciplinaires variés et complémentaires ont montré que les questions posées et les prismes d’analyse sont autant d’opportunités pour réinterroger les liens actuels entre la citoyenneté, la société française et l’éducation.

2En tant qu’acteur du monde de l’école en France, mon propos retiendra ce qui, dans les différentes contributions, traverse plus particulièrement les problématiques de notre société et de notre institution éducative contemporaines.

  • 2 G. Labarre « L’expression de l’idéologie civique dans les cités grecques ».
  • 3 Maxime Kaci « Citoyenneté modelée, citoyenneté modulée : Les rites et cérémonies publics durant la (...)
  • 4 Bernard Jolibert, « Condorcet : l’instruction du citoyen ».
  • 5 Arnaud Macé « Citoyenneté politique et vie sociale. Sur la guerre civile des Athéniens 404-403 av. (...)

3L’idéologie civique, reflet des valeurs en jeu, cimente la cité. Ainsi à Athènes au ve siècle, les droits et les devoirs du citoyen étaient unifiés par des mythes et des cultes. Cependant, la cité n’a pu exister qu’à la condition d’être capable de concilier des individus venus d’horizons différents2. L’étude des fêtes durant la Révolution française a aussi montré, autour des figures mouvantes de la citoyenneté, comment se définissaient de nouvelles communautés de valeurs, les tensions à l’œuvre, la pression du peuple sur les élites3. Car, comme dans toute société vivante, comme l’a réaffirmé Condorcet, le corps civique est hétérogène. Ces propos nous renvoient plus que jamais à notre société contemporaine et à son école. En effet, pour reprendre les mots de Bernard Jolibert4 à propos de Condorcet, dans la volonté de « faire être ensemble » des êtres d’une grande diversité, comment construire une identité citoyenne en qui chacun se reconnaît ? Cette préoccupation ne manque pas d’interroger les liens entre sphère publique et sphère privée. Ainsi, les deux conceptions de la cité en Grèce ancienne, telles qu’évoquées par Arnaud Macé5, amènent à réfléchir sur la façon dont le commun est pensé par une société donnée. Au fond, le commun doit-il avoir ses intérêts propres, ou représente-t-il toutes les parties de la cité et fait qu’il se propage de la sphère publique à la sphère privée ? Le philosophe nous invite, habitants, citoyens, enseignants, éducateurs, élus, à reposer régulièrement la question et à faire en sorte que le prévaricateur ne devienne pas la figure centrale de la cité qui amènerait ses citoyens à s’en désintéresser.

  • 6 Sophie Montel « Le rôle de l’image sculptée dans la diffusion de la notion de citoyenneté en Grèce (...)

4Alors par quoi passe l’apprentissage de la citoyenneté ? La place et le rôle des images dans la vie de la cité et dans la diffusion d’une certaine idée du « vivre ensemble » ne sont pas nouveaux. À partir des travaux menés en histoire de l’art, on a pu mesurer l’importance de l’image sculptée6 dans la diffusion de la citoyenneté chez les Grecs. Ceci n’est pas sans rappeler les travaux de l’historien Maurice Agulhon sur la symbolique républicaine en France, conduits notamment à partir de la figure emblématique de Marianne. Nous nous interrogeons tout autant actuellement sur ce que les images multiples transmettent de la polis contemporaine à la société française, sur leur place dans l’éducation du citoyen et sur son engagement au service de la nation.

  • 7 Edmond Dziembowski « La guerre de Sept Ans (1756-1763) et l’affirmation du citoyen français ».
  • 8 Colette Beaune, Naissance de la nation France, Paris, Gallimard, 1985.

5Mais pour qui, pour quoi peut-on se mobiliser, voire prendre les armes ? L’exemple de la guerre de Sept ans7 (1756-1763) opposant La France et la Grande Bretagne, nous a rappelé que l’idée de nation telle qu’elle s’est développée en France, et dont Colette Beaune8 a renouvelé l’approche en analysant l’imaginaire politique de la France aux derniers siècles du Moyen-Âge (xive-xve siècles), n’est pas neuve. Ajouter à cela qu’au xviiie siècle en France, celle de patrie est devenue plus prégnante. La guerre agissant alors comme un catalyseur, le temps du sujet passif était révolu. Il fallait désormais qu’il se transforme en citoyen actif œuvrant pour le bien public. La République des Lettres en a eu conscience tandis que des chants et des poèmes annonçaient par fragments la Marseillaise.

  • 9 Vincent Bourdeau, « L’apprentissage social de la citoyenneté : les contributions républicaines de J (...)
  • 10 Etiennette Vellas, « La mise en œuvre des pédagogies actives et constructivistes », Laboratoire LIF (...)

6Avec la période révolutionnaire, marquée par la rupture majeure survenue en 1792 avec la proclamation de la Première République, la France est entrée résolument dans une ère nouvelle. Malgré la diversité des régimes, peu à peu un « esprit républicain » s’est constitué et s’est répandu dans une société française en pleine évolution. De jeunes républicains9, sans doute minoritaires, dont l’idéologie s’est reconstruite sous le Second Empire, affirmaient alors qu’il faut déjà avoir des citoyens pour que la République puisse exister. Les individus devaient devenir des individus républicanisés, impliqués dans les rapports sociaux. Ils pensaient nécessaire d’assurer aux citoyens un bien-être politique et social et de parvenir à ce que les hommes soient libres, autonomes, maîtres d’eux-mêmes. Dès lors, selon eux, le maître d’école, ne perdant jamais de vue le lien social à penser et à enseigner, devait amener le futur citoyen à n’avoir aucun maître. Voilà qui était nouveau dans un temps où dominait une citoyenneté d’obéissance. Des pédagogues comme Célestin Freinet ont été les héritiers de cette pensée. Conscients que l’homme se construit « seul, mais pas tout seul », les pédagogues, inscrits dans le mouvement de ce que l’on a nommé les pédagogies actives, retrouvent aujourd’hui une certaine estime. Dans un article de novembre 2008, Etiennette Vella10 ne manque d’ailleurs pas de souligner que la construction de la citoyenneté est analysée par les tenants de ces pédagogies comme se réalisant au cœur de la construction des savoirs. Aussi devenir citoyen de la France républicaine et démocratique doit s’inscrire dans les pratiques quotidiennes d’enseignement. Ferdinand Buisson le préconisait déjà.

7Il y a donc nécessité d’instruire et de faire du citoyen un homme éclairé et capable de discernement comme le pensait déjà Condorcet, un des grands inspirateurs de notre système scolaire contemporain. Pour ne pas être exclu du pouvoir et exercer pleinement sa liberté de pensée et d’agir, il faut disposer de connaissances scientifiques solides et être outillé intellectuellement pour comprendre le monde qui nous entoure et pouvoir discuter et remettre en cause des dogmes. Le programme scolaire de Condorcet rencontre encore un écho très actuel dans l’école en France. Rappelons, par exemple, que, depuis 2006 le socle commun de connaissances et de compétences, devenu en 2015, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture définit ce que tout élève doit aujourd’hui maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire : il « rassemble l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen » indique le ministère de l’éducation nationale.

  • 11 Aurélien Aramini, « La France éduque la France, la philosophie de l’éducation de Jules Michelet ».

8Affirmant le rôle émancipateur de l’école, la réponse de Condorcet était aussi une réponse laïque, hors du champ des Églises, réaffirmée lorsqu’il prônait l’instruction publique gratuite et obligatoire, au moins pour le premier niveau élémentaire. Michelet11 lui-même, après avoir questionné la question de la laïcité et la place de la religion chrétienne dans l’éducation et dans sa vision de la France, avait affirmé dans « Nos fils » en 1848, qu’« Éduquer c’est créer des créateurs ». Il ajoutait que, selon lui, l’historien est l’instituteur de la société.

  • 12 Julien Pasteur, « Les vicissitudes de l’héritage : Péguy ou la cité en crise ».

9Enfin, Charles Péguy dans son « républicanisme contrarié »12, même s’il déplore au moment de la mise en place des lois Ferry dans les années 1880 que l’école de la République enseigne la République à la manière d’un catéchisme d’État, n’a pas manqué aussi de nous alerter sur la fragilité du régime républicain. Ce n’est pas un donné acquis, pas plus que la démocratie. Nous devons nous en souvenir tous les jours, à l’heure où les liens entre religions et République sont sans cesse reposés dans la société, dans l’éducation et dans l’école.

10Parvenu presqu’au terme de cette synthèse, on se rend compte que le propos s’est recentré progressivement sur le lien entre la citoyenneté, la société et l’école, dans la mesure où celui-ci est très particulier en France. En effet, depuis la IIIe République, la société a explicitement confié à son école la mission d’éduquer à la citoyenneté et à transmettre les valeurs communes.

11Cette mission est explicite à travers les programmes depuis 1883. Elle s’est traduite par des instructions propres à une éducation ou instruction civique, et quelquefois explicitement morale, et par des références dans les disciplines, notamment l’histoire qui tient une place toute à fait unique pour construire les valeurs citoyennes. Lui font écho les autres disciplines de la culture humaniste (géographie, lettres et philosophie).

12La présence forte des finalités civiques et morales de l’enseignement est une des rares constantes dans les programmes depuis 1883 à nos jours (environ 130 ans), à l’exception du régime de Vichy qui avait instauré une éducation morale et patriotique. La fonction sociale de cet enseignement est en permanence rappelée. Ainsi au lendemain de la 2de guerre mondiale, il s’agit, par exemple, au cours moyen de l’école primaire, d’amener les élèves « aux principales vertus individuelles et sociales (tempérance, sincérité, modestie, bonté, courage et tolérance) ».

13À la fin du xxe siècle, la demande sociale est plus forte et multiforme. Elle se traduit par la volonté de développer l’esprit critique pour acquérir le sens civique dans une société démocratique, et le « vivre ensemble » pour construire sa citoyenneté. L’idée est d’aller au-delà de la transmission et de lutter contre l’individualisme qui s’est fortement développé dans la société et se traduit par des formes de violence dans et hors l’école. La loi de programmation pour l’École du 13 juillet 1995 de F. Bayrou cite explicitement pour la première fois l’objectif de « vivre ensemble » (cf. fin des Trente Glorieuses, crise économique et massification). La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 9 juillet 2013 crée un nouvel enseignement moral et civique qui, pour la première fois, couvre de l’enseignement scolaire du CP à l’ensemble des classes de Terminales de l’enseignement général et professionnel et des centres de formation d’apprentis. Pour coller au mieux aux attentes de la société, cet enseignement est adossé à un parcours citoyen qui a pour finalité de lier l’expérience des élèves dans leurs vies d’enfants et d’adolescents et les enseignements. Effectif depuis septembre 2015, s’il n’a pas été conçu en réponse aux événements tragiques qui ont touché la France depuis janvier 2015, il permet aux enseignants de répondre à la conjoncture avec le recul et la réflexion nécessaires. Cet enseignement est aussi nouveau par les démarches et méthodes suggérées. Ainsi, on ne fait pas partager et s’approprier des valeurs par l’imposition mais par l’exercice de celles-ci. La liberté s’enseigne par l’exercice de la liberté, l’égalité par l’exercice de l’égalité. C’est un défi pédagogique pour les enseignants et une cause de tension entre le vécu des élèves dans leur environnement familier et les valeurs transmises par l’École.

  • 13 François Dubet, « Les enjeux d’une culture commune », article pour l’UNSA (en 2004), Université de (...)
  • 14 François Dubet, ibid.
  • 15 Paul Dietschy, « Les citoyennetés du football ».
  • 16 D. Malatesta, C. Jaccoud, « Des filles dans les activités de loisir organisé : la participation com (...)
  • 17 Gilles Ferreol, « Altérité et citoyenneté : vers de nouvelles régulations ? ».

14Il est alors utile de rappeler comme l’a précisé Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes de septembre 2014 à septembre 2017 et directeur de l’Ifé (Institut français de l’éducation) de 2012 à 2017, que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture doit permettre à tout enfant d’acquérir « une culture scolaire commune ». Destinée, dans le cadre de l’enseignement obligatoire, à ne laisser personne au bord du chemin et à permettre à chacun à terme d’exercer pleinement une citoyenneté libre et responsable, elle « participe de la conception des sociétés nationales démocratiques dans lesquelles, en dépit de leur diversité, les individus doivent pouvoir communiquer à partir de quelques éléments communs : mémoire nationale commune, langue partagée, connaissances fondamentales communes »13. Sa définition reste certes éminemment complexe et toujours polémique, mais « la culture commune fait œuvre de socialisation commune, elle participe à la fondation toujours renouvelée d’une communauté »14. Reposant sur des principes éducatifs, autant que sur des contenus, elle a aussi pour objectif de développer les talents et de favoriser les ambitions. Par ce choix résolument politique la République veut réaffirmer un idéal, loin d’être atteint, et son engagement pour que les élèves obligés d’aller à l’école y vivent et apprennent pour se rassembler, et non pour se séparer, et pour s’engager dans un avenir ouvert. La tâche n’est pas simple dans notre société contemporaine, dont le sport est aussi une caisse de résonnance des problèmes qu’elle rencontre comme l’ont développé Paul Dietschy15, mais aussi D. Malatesta et C. Jaccoud16, tout en déconstruisant un certain nombre de clichés. Elle conduit comme l’a montré Gilles Ferreol17 à questionner une fois encore l’altérité, le rapport à l’autre et à rappeler face aux citoyennetés éclatées, fragmentées, fissurées de nos cités, que chaque homme porte en lui l’entièreté de l’humaine condition. Dans le cadre d’un contrat social qui ne saurait être une voie tiède, l’heure est aux métissages et aux brassages contre la montée des intégrismes.

  • 18 Rose-Marie Volle, « Les énoncés d’autorité : de l’espace public au manuel scolaire ».

15Pour cela l’école ne doit renoncer à ses exigences, ni à sa dimension d’autorité18. Elle se doit de reposer la question de la motivation et du sens de l’effort. En adoptant trop souvent une langue empruntant aux codes publicitaires et managériaux, confondant le ludique et l’attrayant, comme on peut le constater dans de nombreux manuels scolaires par exemple, elle ne fait pas de la langue française une langue commune dans laquelle s’exprimer dans le cadre démocratique et républicain. Il n’est pas inutile de rappeler ici que l’idéal de la Révolution française a placé la langue française comme garantie d’une loi commune. La langue doit être une à l’image de la loi.

16Au terme de ces deux journées, nous pouvons constater que les réflexions menées autour de « Citoyenneté et éducation par la société » ont sans cesse questionné les valeurs fondamentales en jeu dans les sociétés au cours leur histoire, les remises en question dont elles sont régulièrement l’objet, et les réponses que les différents acteurs tentent d’y apporter. Elles ne peuvent, hier comme aujourd’hui, laisser indifférent ni le citoyen, ni le professeur face à ces élèves futurs citoyens.

Notes

1 Jean-Noël Jeanneney, Concordances des temps. Chroniques sur l’actualité du passé, Paris, Seuil, Histoire xxe siècle, 1987, et l’émission de radio animée par l’auteur diffusée sur France Culture le samedi matin depuis 1999.

2 G. Labarre « L’expression de l’idéologie civique dans les cités grecques ».

3 Maxime Kaci « Citoyenneté modelée, citoyenneté modulée : Les rites et cérémonies publics durant la Révolution française ».

4 Bernard Jolibert, « Condorcet : l’instruction du citoyen ».

5 Arnaud Macé « Citoyenneté politique et vie sociale. Sur la guerre civile des Athéniens 404-403 av. J.-C. ».

6 Sophie Montel « Le rôle de l’image sculptée dans la diffusion de la notion de citoyenneté en Grèce antique ».

7 Edmond Dziembowski « La guerre de Sept Ans (1756-1763) et l’affirmation du citoyen français ».

8 Colette Beaune, Naissance de la nation France, Paris, Gallimard, 1985.

9 Vincent Bourdeau, « L’apprentissage social de la citoyenneté : les contributions républicaines de Jules Barni et Etienne Vacherot sous le Second Empire (1852-1870) ».

10 Etiennette Vellas, « La mise en œuvre des pédagogies actives et constructivistes », Laboratoire LIFE Université de Genève, FPS. Article paru dans Enjeux pédagogiques, n° 10, novembre, 2008.

11 Aurélien Aramini, « La France éduque la France, la philosophie de l’éducation de Jules Michelet ».

12 Julien Pasteur, « Les vicissitudes de l’héritage : Péguy ou la cité en crise ».

13 François Dubet, « Les enjeux d’une culture commune », article pour l’UNSA (en 2004), Université de Bordeaux 2, EHESS.

14 François Dubet, ibid.

15 Paul Dietschy, « Les citoyennetés du football ».

16 D. Malatesta, C. Jaccoud, « Des filles dans les activités de loisir organisé : la participation comme expérience politique.

17 Gilles Ferreol, « Altérité et citoyenneté : vers de nouvelles régulations ? ».

18 Rose-Marie Volle, « Les énoncés d’autorité : de l’espace public au manuel scolaire ».

Auteur

Inspecteur d’Académie-Inspecteur Pédagogique Régional Histoire-Géographie, Académie de Besançon.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2019

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