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Citoyenneté et éducation par la société

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Guy Labarre

Troisième partie. Réflexions sur les « crises » de la citoyenneté

Les énoncés d’autorité : de l’espace public au manuel scolaire

Rose-Marie Volle

Texte intégral

Introduction

  • 1 Volle 2014 ; 2016.

1Cette réflexion s’inscrit dans le champ des Sciences du langage et entend aborder la notion de citoyenneté en interrogeant les conditions sociales de l’exercice de la parole et leurs incidences sur l’émergence d’un sujet libre, citoyen d’un état démocratique. Le citoyen est ici envisagé comme un être de langage dont la « fabrique » est fonction des ressources symboliques et du rapport à la parole que construit la société dans laquelle il évolue1.

2Nous entendrons la citoyenneté au sens de la souveraineté collective, de la participation de chacun aux choix présidant au destin national et au sens de la reconnaissance de lois communes. L’éducation à la citoyenneté pose la question de la forme d’autorité la plus à même de fabriquer des citoyens libres. Au moment de la Révolution française, alors qu’il fallait transformer les sujets soumis de l’Ancien Régime en sujets libres de la République, différentes traditions se sont nouées pour tenter d’apporter une réponse politique à cette question : chacune d’entre elles établissait un lien entre les lois du langage et les lois de la société. Nous reviendrons ainsi sur les différents idéaux mobilisés au moment de la Révolution, qui attribuaient à certains usages du langage et de la langue française en particulier, la fonction d’éduquer les citoyens à la reconnaissance d’une loi commune, à la rencontre civile avec autrui et à l’exercice de l’esprit critique.

  • 2 Dufour 2007 ; Dufour 2011 ; Allione 2013. D’autres travaux, relevant pour la plupart du champ de la (...)

3Or ces idéaux sont aujourd’hui mis à mal car l’exercice de l’autorité dans l’espace public et à l’école se réfère désormais moins à ces narrations qu’à un ordre publicitaire et managérial de la communication. Il s’agit d’affirmer avec d’autres2 que les logiques du marché remodèlent les conditions sociales de l’exercice de la parole et induisent une déconstruction de ce qui jusqu’ici fondait une autorité propre à former des citoyens.

  • 3 Amorim 2012.

4Nous proposons de soumettre à l’étude cette thèse à partir de l’analyse comparée d’un corpus d’énoncés d’autorité pris d’une part dans l’espace public et d’autre part dans des manuels scolaires. Les énoncés d’autorité sont à entendre ici au sens de tout énoncé où l’énonciateur est en position d’autorité vis-à-vis de celui auquel il s’adresse, qu’il s’agisse de lui signifier un interdit, une consigne, une règle, etc. Nous cherchons à repérer dans la matérialité même de la parole les marques énonciatives de l’autorité et à analyser leurs évolutions récentes dans les espaces publics. Dès lors se posera la question de la perméabilité de l’école, à travers les manuels scolaires, de ces formes d’autorité et leurs possibles conséquences sur la transmission des savoirs et donc la formation du citoyen. Précisions enfin que ce travail a été inspiré par l’ouvrage de Marilia Amorim, Petit traité de la bêtise contemporaine, paru en 2012. À partir de formules telles que celle trouvées dans des notices de médicament (« Dans quel cas ne dois-je pas utiliser ce médicament ? Comment dois-je utiliser ce médicament ? »), Marilia Amorim repère un nouvel usage du pronom « je » dans les énoncés d’autorité qu’elle qualifie de forme énonciative fusionnelle. Celui qui parle cesse d’assumer l’acte d’énonciation de manière à ce que l’énoncé soit attribué en apparence au destinataire. Cette fusion ainsi opérée des places énonciatives relève selon Amorim d’un processus de « fausse démocratisation » des rapports de savoir et d’autorité. Si l’autorité semble partagée à un premier abord, le destinataire est en fait appelé à reconnaître comme siennes les paroles d’un autre, son travail d’interprétation et l’élaboration d’une réponse qui lui serait propre sont de fait court-circuités3.

I. Des narrations instituées : les lois du langage et les lois de la société

5Nous n’avons d’autre ambition ici que de proposer un bref contour des points de repères que nous prenons dans des traditions discursives qui ont été mobilisées au moment de la Révolution française pour constituer les idéaux de la formation du citoyen.

1.1. Une langue commune, une loi commune

  • 4 Balibar, Laporte 1974 ; Balibar 2001.

6La Révolution française a vu dans le choix d’une langue commune, non seulement la réponse pratique aux impératifs d’un marché économique unifié mais aussi la garantie de la diffusion d’une loi commune, comprise et acceptée par tous. La langue devait donc être une à l’image de la loi ; les citoyens étaient tenus de l’adopter pour comprendre les lois et s’exprimer. La France s’est ainsi engagée dans l’uniformisation linguistique de son territoire avec le choix du français et de sa diffusion par l’instauration d’un appareil scolaire (école laïque, gratuite et obligatoire) qu’il faudra un siècle à mettre en place. L’école de la République a mis l’accent sur l’acquisition d’une langue normée, le français, dont les règles de grammaire ont été rationalisées4.

7La Révolution française a fait de l’exercice d’une langue commune le principe d’une citoyenneté transcendant les particularismes. En effet, les individus devaient être interpellés dans l’espace public et en particulier face à la loi comme des citoyens et non comme des individus concrets rattachés à une communauté, une langue, une culture, une religion, une classe sociale, etc.

1.2. Une langue normée : désadhésion et rapport civil à autrui

  • 5 Merlin-Kajman 2003.

8Selon Hélène Merlin-Kajmann, le projet révolutionnaire d’un ordre politique démocratique prolonge la doctrine classique de la norme ou plutôt du bon usage du xviie siècle. Le xviie siècle a fait, selon elle, du bon usage la condition d’une rencontre civile avec autrui. En effet, l’attention portée à un langage normé, rationalisé, oblige le locuteur à se distancier de sa façon de parler immédiate, spontanée, celle de son groupe d’appartenance. Cette désadhésion oblige à considérer son interlocuteur dans son altérité et garantit ainsi la possibilité d’une rencontre civile5.

  • 6 Dufour 2007.

9Les travaux de Dany Robert Dufour resituent l’idéal des Lumières dans un lien de continuité avec l’idéal de la scholè de l’Antiquité grecque. À cette époque, les arts du langage participent de l’éducation des enfants qui trouvent en eux un moyen pour lutter contre les pulsions destructrices et la démesure. En effet, la métrique de la poésie, les mesures de la musique, le langage élaboré des grandes œuvres doivent permettre de canaliser les passions des jeunes enfants. Proche de l’idée de désadhésion dont parle Merlin-Kajman pour l’idéal classique, Dufour rappelle aussi que la fréquentation des grandes oeuvres héritées du passé est indispensable à l’éducation qui suppose de se « quitter soi-même pour se trouver ailleurs », c’est-à-dire que l’éducation implique d’en passer par l’étrangeté des héritages symboliques légués par les générations précédentes pour trouver sa propre voix. Sans cela, le sujet reste enfermé dans une « adhérence à soi » qui n’est rien d’autre qu’une impossibilité d’échapper au déterminisme du milieu dans lequel il est né6.

1.3. L’esprit critique comme jeu de langage

  • 7 Kant [1776] 1993.
  • 8 Anderson 2010.

10Les Lumières fournissent par ailleurs des repères pour penser la question de la formation de l’esprit critique indispensable à l’exercice de la citoyenneté. Comment former un esprit critique ? Par un jeu de langage, répond Kant, celui du dialogue entre un maître et un élève7. Dans un premier temps, l’élève croit le discours du maître, il le fait sien. Dans un second temps, l’élève peut s’affranchir de ce discours en osant penser par lui-même. Il a donc à accomplir un travail de négativité dans lequel il met à distance le discours du maître pour trouver son propre discours, sa propre voix. La formation de l’esprit critique repose sur le paradoxe que pour être libre, il faut d’abord avoir eu un maître. Seule la génération précédente peut faire ce travail de mise en signe du monde – selon l’étymologie du verbe enseigner – pour la génération suivante. Ainsi chacun est appelé à repenser le monde pour le compte de sa propre génération et ce, à partir des ressources symboliques léguées par les générations précédentes. L’éducation de la nouvelle génération implique que celle-ci s’intéresse à ce qu’elle ne reconnaît pas de prime abord comme un objet de savoir et de questionnement qui lui est propre8. On retrouve ici la nécessité que pose toute éducation de « se trouver ailleurs » dont parlait Dufour, l’ailleurs étant ici la référence au passé.

11L’exercice de l’autorité dans les espaces publics convoque-elle encore aujourd’hui ces narrations qui ont fondé notre conception de la citoyenneté ?

II. Discours d’autorité dans l’espace public

12Le corpus soumis à l’analyse est constitué d’un ensemble d’énoncés à travers lesquels une institution s’adresse aux citoyens dans un espace public afin d’en règlementer l’usage ou le bon fonctionnement. Les lieux ou les services publics représentés dans le corpus relèvent essentiellement du ressort des collectivités territoriales telles que les transports publics, les équipements sportifs, les voies publiques, le traitement des ordures ménagères… Le corpus ne prétend pas à l’exhaustivité, mais vise à saisir un « air du temps » en matière de communication dans l’espace public.

2.1. La forme énonciative fusionnelle

13Comme le constatait Marilia Amorim, la forme énonciative fusionnelle vient se substituer dans les énoncés d’autorité à l’usage de verbe à l’impératif ou à l’infinitif ou encore à l’usage de tournures impersonnelles du type « II faut… », « Il est interdit de ». Les transports publics avec des formules telles que « je monte à l’avant », « je valide mon ticket » offrent sans doute l’exemple le plus répandu de ce nouvel usage, où celui qui est en position d’autorité cesse d’assumer cette place, de sorte que le destinataire apparaisse comme étant à l’origine même de l’énoncé. Dès lors, la confusion en une même instance de l’énonciateur et du destinataire met à mal les conditions minimales de l’exercice de la parole : un « je » s’adressant à un « tu » à propos d’un « il » comme le posait E. Benveniste en initiant la linguistique de l’énonciation. De surcroît, la possibilité pour un sujet de se désigner dans son discours par le pronom « je » donne réciproquement à l’interlocuteur la possibilité de dire « je » à son tour :

  • 9 Benveniste 2010 [1966], p. 260.

La conscience de soi n’est possible que si elle s’éprouve par contraste. Je n’emploie je qu’en m’adressant à quelqu’un, qui sera dans mon allocution un tu. C’est cette condition de dialogue qui est constitutive de la personne, car elle implique en réciprocité que je deviens tu dans l’allocution de celui qui à son tour se désigne par je. […] Le langage n’est possible que parce que chaque locuteur se pose comme sujet, en renvoyant à lui-même comme je dans son discours. De ce fait, je pose une autre personne, celle qui tout extérieure qu’elle est à « moi », devient mon écho auquel je dis tu et qui me dit tu. La polarité des personnes, telle est dans le langage la condition fondamentale […]9.

14Il en va ainsi de la constitution même du sujet « dans et par le langage » pour reprendre encore les mots de Benveniste. Le développement du langage chez l’enfant, dont l’appropriation progressive de la capacité à dire « je » dépend fondamentalement de l’adresse qui lui est faite sous la forme d’un « tu » par un autre sujet capable de se désigner par un « je », permet de saisir toute la mesure de l’enjeu de la forme énonciative fusionnelle qui détruit la polarité des personnes dans l’énonciation. Ainsi cette forme énonciative n’apparaît pas seulement comme une ruse langagière ordinaire, mais bien comme le fait de priver son allocutaire de la possibilité de parler en son nom propre.

2.2. Inversion des places énonciatives parent /enfant

15Il arrive que l’énoncé d’autorité soit bien construit sur la polarité des personnes, mais que le rapport d’autorité qui s’y incarnait soit perverti. Le discours de communication à visée écologique, en recourant souvent au stratagème de placer les enfants en position d’éduquer les parents, est à ce titre très révélateur.

16Les affiches qui habillent les points de récupération des ordures ménagères dans l’agglomération de Montpellier incitent au tri sélectif en parodiant l’autorité parentale traditionnelle (fig. 1). On y voit un enfant, le doigt levé, faire remontrance aux usagers : « Il faut vous le dire comment ? Bien trier le papier, c’est dans notre intérêt ». L’enfant rappelle à l’ordre l’adulte indiscipliné par une formule stéréotypée habituellement associée à un discours de parent. L’inversion des places parent/enfant est un lieu commun de la publicité contemporaine dans laquelle les parents sont souvent mis en scène en train de céder au plaisir de la transgression sous le regard réprobateur de leurs enfants.

  • 10 Arendt 2016 [1954].
  • 11 Il ne s’agit pas de réfuter qu’en matière de pratiques écologiques la rupture d’avec le passé soit (...)

17Cette inversion des places parent/enfant pervertit l’ordre des générations sur laquelle se fonde l’exercice de l’autorité traditionnelle. Les discours de communication à visée écologique sont particulièrement prompts à adopter de tels stratagèmes. Misant sur la sensibilité spontanée des enfants pour le sort des animaux et de la nature, ces discours les mettent en position de savoir mieux que leur parent ce qui serait bon pour l’avenir collectif. C’est donc à l’enfant qu’est confié le poids de l’autorité au sens où l’entend Hannah Arendt de « la responsabilité vis-à-vis du monde »10. De surcroît, cette autorité ne se fonde plus sur la transmission des expériences passées, mais au contraire sur le refus des héritages, la rupture d’avec le passé qui diffère de la réinterprétation critique du passé en jeu dans la formation de l’esprit critique11. La question du rejet de la référence au passé n’est pas étrangère à ces formes publicitaires d’énonciation de l’autorité.

2.3. Le masque d’une scène énonciative fictive

18Dans l’exemple qui suit, les repères constitutifs de l’énonciation se trouvent perturbés par une scène énonciative fictive qui masque la situation d’énonciation réelle. Il s’agit d’un panneau à la piscine municipale de Besançon (fig. 2). Situé près du bassin destiné aux enfants en très bas âge, il a pour but d’inciter les parents à leur mettre des couches-culottes imperméables. Une couche, un t-shirt et un petit ours en peluche dans une bouée sont représentés. De ces objets parvient une bulle à l’instar de celles des bandes dessinées dans laquelle est inscrit « Caca boudin ». Sous cette bulle, on peut lire : « Ma maman me met une couche-culotte « spéciale piscine » qui ne laisse rien sortir… et toi ? ».

19Le panneau met donc en scène une situation d’énonciation fictive qu’il appartient au destinataire de reconstituer. Le pronom possessif « ma » invite à se représenter deux enfants dont l’un donnerait à l’autre le bon exemple de sa mère en matière d’hygiène. Or un enfant en couche n’a aucune chance de savoir lire, il n’est donc pas le destinataire de la consigne. Dès lors, le parent, véritable destinataire, n’est pas convoqué dans un discours qui s’adresse pourtant à lui à la troisième personne. Au lieu d’être le « tu » auquel s’adresserait la consigne, il est un « il ». Le parent disparaît donc comme destinataire, de même que la collectivité territoriale, la piscine municipale, disparaît comme énonciateur au profit d’une scène énonciative où les enfants auraient entre eux « la responsabilité du monde ». D’autre part, l’appel à la régression « caca boudin » soulève la question de la norme et du niveau de langue sur laquelle nous reviendrons plus loin.

2.4. La personnalisation d’un objet inanimé

20Le recours à la personnalisation d’objet inanimé offre une autre variante de la fictionnalisation de la scène énonciative qui conduit à l’effacement des instances énonciatives réelles. À la piscine municipale de Besançon, un petit panneau sur la porte des toilettes interroge l’usager : « Pipi ? ». Qui est à l’origine de cet énoncé ? À qui s’adresse-t-il ? Doit-on en conclure que la porte des toilettes s’adresse aux usagers à la manière d’une mère vérifiant que son enfant a bien pensé à aller aux toilettes avant de rejoindre les bassins ?

2.5. Un redoublement énonciatif : autorité vs séduction

21Il arrive encore que l’énoncé d’autorité se double par une communication de type publicitaire visant la séduction, la complicité. L’autorité fondée sur un règlement ou une loi apparaît alors, d’une part, comme insuffisante et, d’autre part, comme devant être adoucie par une communication « non violente ».

22À la piscine municipale de Besançon, dans les sanitaires pour femmes, l’exigence de porter une tenue décente est rappelée par un panneau portant mention de l’article 7 du règlement. La formule est laconique « tenue décente », la police d’écriture neutre. Les types de maillots acceptés illustrent le panneau (fig. 3a). Or ce panneau est redoublé par un autre type de panneau reprenant le graphisme d’une bande dessinée – bulles et police d’écriture « ludiques » – où l’usager est interpellé par une onomatopée d’appel discret : « psst ! ». Là, une bulle rappelle l’exigence d’une tenue correcte par la formule « maillot obligatoire ». La mention « article 7 du règlement » se fait très discrète tout en bas du panneau. L’onomatopée et le graphisme relevant de l’univers de la bande dessinée créent un type de communication familière, complice, comme un rappel murmuré à l’oreille de l’usager abolissant la distance entre l’énonciateur et le destinataire (fig. 3b).

23De même, sur une route départementale en Ardèche, lors de travaux, la signalisation du code de la route est redoublée par une signalisation émanant de la collectivité territoriale visant à établir une communication complice. Le code de la route avec ses interdits et ses obligations est ainsi euphémisé par une communication où le niveau de langue et la police d’écriture signalent un désir de complicité de la part de l’énonciateur (fig. 4).

24Sur la même route, le panneau de signalisation indiquant un danger et la présence d’enfant à proximité est redoublé par un panneau émanant de la collectivité territoriale. Ce panneau porte la mention « Ralentissez » écrit en lettres capitales sur fond rouge, accompagnée d’une série de dessins (un ballon, une voiture, un enfant) et suivie d’un « merci » auquel est accolé un cœur rose. Le graphisme nous plonge dans l’univers d’un cahier d’école avec ses carreaux et ses dessins d’enfants (fig. 5). Qui est l’auteur de l’énoncé à l’impératif ? Qui remercie ? Les parents ? La collectivité ? Les enfants ? Les énonciateurs sont difficiles à identifier. Le « merci » accolé d’un cœur rose semble être là pour atténuer la « violence » de l’injonction faite de ralentir au point d’en rendre ambiguë la valeur. En effet, le remerciement change la valeur de l’impératif qui d’obligation devient demande. Les infractions constatées au code de la route ont visiblement conduit la collectivité territoriale à juger la signalisation inefficace. Le choix a donc été fait d’interpeller le conducteur non plus par la loi, mais en mobilisant des processus d’identification. En effet, l’esthétique générale du panneau plonge son destinataire dans un univers d’enfant, l’adulte est invité à s’identifier à lui et à répondre ainsi à la demande qui lui est faite de ralentir. Avec ce panneau, nous ne sommes plus dans un monde d’adultes qui protègent leurs enfants par la loi, nous sommes dans un monde d’enfant dans lequel l’adulte doit se plonger pour pouvoir s’identifier à lui et chercher à lui faire plaisir.

25Ce phénomène de redoublement énonciatif tend donc à faire cohabiter, d’une part, l’exercice d’une autorité fondée sur la loi et s’incarnant dans des énoncés caractérisés par la position asymétrique de l’énonciateur et du destinataire, et, d’autre part, un énoncé relevant de la demande fondée sur un processus d’identification entre l’énonciateur et le destinataire. Dès lors ne peut que surgir une confusion entre l’obligation, l’interdit d’un côté et le conseil, la demande de l’autre.

2.6. Confusion entre conseil et obligation

26À tant vouloir adoucir l’exercice de l’autorité, la frontière entre ce qui s’impose à un sujet ou ce qui, au contraire, le place devant un choix, tend à se brouiller. Le code de la route, parce qu’il est un code, ne laisse pas de place à l’équivoque. Au contraire, la communication de type publicitaire laisse une ambiguïté quant au caractère obligatoire de ce qui est énoncé. Dans le cas du panneau « Deux-roues changez d’itinéraire », la valeur de l’impératif est ambiguë : S’agit-il d’un conseil ou d’une obligation ? A priori, rien n’interdit d’interpréter le panneau comme un conseil donné au conducteur de deux-roues qui pourrait alors prendre la décision d’emprunter cette route en connaissance de cause et s’épargner ainsi un long détour (fig. 6).

27Se profile ici la confusion entre normes et lois que l’on retrouve dans les bus de l’agglomération de Besançon. La validation du ticket, obligatoire et réglementée, s’énonce sous la forme énonciative fusionnelle – « je valide mon ticket » – comme si la décision appartenait à l’usager, tandis que l’impératif est mobilisé pour conseiller sur la façon de descendre du bus avec une poussette. De même, à la piscine municipale de Besançon, le même type de panneau dont le graphisme est inspiré de la bande dessinée est utilisé pour énoncer l’obligation de prendre une douche, le rappel des normes d’hygiène, l’interdiction de se baigner nu, ainsi que les salutations à la sortie et l’invitation à vérifier que rien n’a été oublié (fig. 7a, b).

2.7. L’interdiction comme violence

28Cette communication-séduction attribue implicitement un caractère potentiellement violent à tout exercice de l’autorité et présuppose l’incapacité de celui à qui elle s’impose de la supporter. Ainsi, une contrainte imposée doit souvent mettre en avant un gain pour celui qui s’y soumettra. Concernant le tri sélectif dans l’agglomération de Montpellier, la formule – construite comme un slogan – « Le tri, c’est dans notre intérêt » postule que l’homme n’agit que dans son intérêt propre. Le département de l’Ardèche, en faisant appel à une équipe de communicants pour accompagner les travaux d’amélioration des routes, présuppose un citoyen supportant difficilement la frustration à l’image des panneaux « 15 jours de gravillons, 15 ans de tranquillité » et « Levez le pied… Ca va pas durer » (fig. 8 a, b). À travers ces exemples, se décline une parole institutionnelle qui semble interpréter les possibles incivilités comme la manifestation de consommateurs privés un temps de leur objet de jouissance. Notons encore dans le dernier exemple, le registre de langue familier, marque d’une communication qui se veut complice.

2.8. Norme langagière et complicité

29À plusieurs reprises, nous avons constaté que la communication dans l’espace public emprunte largement au langage familier, voire enfantin et ce, afin d’estomper toujours plus l’asymétrie entre celui qui détient l’autorité et celui qui devrait s’y soumettre. Dès lors, l’institution se départit d’une norme commune qui oblige à la déshadésion pour adopter des formes langagières qui revendiquent l’appartenance à un même groupe de pairs. C’est une logique de type publicitaire qui s’insinue ici encore, le discours d’autorité adopte le parler de la cible afin de susciter l’adhésion par des processus d’identification. Cette autorité fondée non plus sur la référence à la loi, mais sur un processus d’identification ne va pas aller sans questionner la transmission des savoirs et la formation du citoyen.

III. Dans les manuels scolaires12

  • 12 De même que nous inscrivions la première partie de ce travail dans la perspective de ceux qui repèr (...)

30Les manuels scolaires édités en 2016, et que nous avons soumis à l’analyse, ont recours dans leur quasi-totalité à la forme énonciative fusionnelle quelle que soit la matière de référence.

3.1. Objectifs, tâches : la forme énonciative fusionnelle

  • 13 Nous renvoyons ici encore aux travaux de P. Anderson (Anderson 1999 ; 2010). Concernant plus spécif (...)

31La forme énonciative fusionnelle apparaît de façon quasi systématique en début d’unité, là où les objectifs sont annoncés en termes de compétence à acquérir. Dans un manuel d’espagnol, on peut par exemple trouver les objectifs d’une unité ainsi formulés : « Je comprends des souvenirs », « Je raconte des souvenirs » (Animate !, 5e, Hatier, 2016). Dans ce même manuel, les tâches à accomplir par l’élève se formuleront aussi avec la forme énonciative fusionnelle : « J’observe, je retiens, je m’entraîne ». Dans cette approche par compétences où s’articulent besoins, objectifs, tâches, tout se passe comme si l’élève avait lui-même la capacité de définir ses besoins d’apprentissage et les moyens à mettre en œuvre pour y répondre. Les auteurs du manuel, qui suivent eux-mêmes des programmes ministériels, disparaissent comme énonciateurs. Mettre l’apprenant au centre des apprentissages, comme le veut le crédo des approches par compétence, revient ici à donner l’illusion à l’élève qu’il est à l’origine de la démarche pédagogique. Notons aussi que parfois la forme énonciative fusionnelle cohabite, au sein d’une même séquence, avec des formes traditionnelles de l’autorité marquées par des verbes à l’infinitif ou à l’impératif. Ceci ne manque pas de rendre encore plus opaques les places énonciatives du maître et de l’élève, places constitutives de la transmission du savoir13.

3.2. L’auto-évaluation

32L’effacement du maître se confirme encore quand l’élève est finalement invité à juger de lui-même de son travail. Dans le manuel d’Espagnol précédemment cité, un bilan est proposé à l’élève à la fin de l’unité à partir des items suivants : « Je comprends quand on parle de talents », « Je pose une question à une personne sur ses talents et je parle des miens » (Animate !, 5e, Hatier, 2016). La forme énonciative fusionnelle masque ici l’impossibilité devant laquelle l’élève est placé. Par définition, il ne peut dire ce qu’il ignore ou ce qu’il n’a pas compris. L’auto-évaluation telle que proposée ici ne peut s’envisager que dans le cadre d’un savoir soumis à un logique binaire se construisant sur les oppostions vrai/faux, je sais faire/je ne sais pas faire. Par conséquent, l’élève ne peut juger que de son adéquation ou non à la demande.

3.3. Le ludique ou la confusion entre autorité et autoritarisme

33L’effacement énonciatif du maître autorise la prise en charge dans certains cas de l’énoncé pédagogique par des personnages imaginaires. Dans un manuel de français de 5e, une grenouille donne la consigne ou des conseils pour faire l’exercice (Cahier de français, 5e, Hatier, 2016). Dans un manuel de mathématiques de 3e, l’élève se voit initié au langage informatique par des personnages imaginaires : « Tu vas apprendre à parler le langage de Scratchy et des autres lutins » (Maths, 3e, Hatier, 2016). Parfois, c’est le support en lui-même qui se trouve personnalisé à l’image de « Mon cahier compagnon », cahier d’exercice accompagnant un manuel de Sciences et Vie de la Terre (Mon cahier compagnon, SVT, 4e, Hatier, 2016). Nous notons au passage que le nom avalise une construction morphosyntaxique calquée de l’anglais.

34Ce recouvrement de la voix du maître par un personnage imaginaire va dans le sens d’une orientation des apprentissages vers le ludique. Celle-ci peut s’incarner dans des formules visant à « motiver » l’élève telles que « Prouve que tu es un champion ! » (Cahier de français, 5e, Hatier, 2016). Faire disparaître la voix du maître revient d’une certaine façon à confirmer que toute intervention de sa part est vécue comme potentiellement tyrannique. Donner aux apprentissages une dimension ludique, qui se surajoute gratuitement à la démarche pédagogique, c’est encore supposer que les apprentissages ne sont pas en soi source de plaisir et de joie.

3.4. Norme langagière

35Les manuels soumis à l’analyse peuvent parfois présenter un langage familier ou encore enfantin. Il n’est pas rare de rencontrer les apocopes « maths », « prof » dans certains manuels. Nous avons même trouvé dans un manuel d’anglais un discours qui imite le langage familier des élèves : « Si tu bloques, choisis parmi les propositions suivantes » (Enjoy English, Workbook, 5e, Didier, 2012).

36Les unités d’un manuel de lecture de CP se construisent chacune à partir d’une question initiale, la progression étant assurée par l’enchaînement des questions (Ribambelle, CP, Hatier, 2016). La première question « Comment on fait pour lire ? », en omettant l’inversion du sujet et du verbe dans l’interrogation directe, témoigne d’emblée d’un relâchement du niveau de langue. De plus, le flou sémantique entourant l’usage du verbe « faire » hypothèque la compréhension-même de la question. Dans la deuxième question – « Où est-ce qu’on lit ? » –, la valeur du pronom interrogatif reste floue et ne permet pas de savoir si le questionnement porte sur les supports de la lecture, sur les lieux dans lesquels on peut accéder à des livres ou encore sur tous les lieux dans lesquels il est agréable de s’adonner à la lecture. L’unité suivante définit un objectif d’apprentissage dont la formulation recourt à la forme énonciative fusionnelle : « Je sais reconnaître des syllabes dans un mot ». Enfin, la dernière unité rapporte la lecture à une dimension uniquement utilitaire « À quoi ça sert de lire ? ». Le relâchement du niveau de langue, l’imprécision lexicale, la forme énonciative fusionnelle repérés ici sont pour le moins surprenants dans un manuel de CP où l’enfant entre dans la lecture et devrait pouvoir construire une relation normée au langage.

3.5. Exclusion du maître et de la référence au passé : l’élève à l’origine du savoir

37Dans un manuel d’Histoire Géographie de 3e, les objectifs de l’unité sont annoncés à l’aide de la forme énonciative fusionnelle :

Dans ce chapitre, je vais : Expliquer ce qu’est une guerre totale et quelle est l’implication des civils dans la guerre ; Décrire les violences de guerre de la Première Guerre Mondiale ; Raconter le génocide des Arméniens. (Histoire-Géographie, 3e, Hatier, 2016)

38L’annonce des résultats attendus de la séquence d’apprentissage apparait comme assumée par l’élève à qui l’on confie de surcroît le rôle de la construction du savoir. En effet, l’histoire n’est plus expliquée, décrite, racontée par l’enseignant mais par l’élève lui-même. Tout se passe comme si la méditation de l’enseignant entre le savoir et l’élève n’était plus nécessaire, le savoir procèderait ainsi d’une simple exposition à des documents. Le procédé occulte le fait que le savoir n’est pas un objet qui préexiste à l’acte d’enseigner et d’apprendre : le point de vue d’un maître qui met en signe le savoir, l’Histoire en l’occurrence, à l’attention de ses élèves est bien la condition sine qua non pour que l’élève puisse à son tour construire son propre point de vue. La dévolution n’est pas possible sans le travail de transposition didactique de l’enseignant. La forme énonciative fusionnelle court-circuite le rôle du maître et, ce faisant, toute la construction de l’esprit critique par le jeu de langage qu’il implique.

3.6. La tyrannie de la norme

39Placer l’élève au centre des apprentissages selon le crédo des approches par compétences peut conduire à inscrire les savoirs dans une perspective pour le moins égocentrique. Les unités d’un manuel de Géographie de Cours Moyen sont structurées par des questions inaugurales du type : « D’où vient la viande que je mange ? », « Comment le poisson que je mange est-il arrivé dans mon assiette ? » (Magellan Géographie, CM, cycle 3, Hatier, 2016). Le questionnement initié cherche à susciter l’intérêt de l’élève pour la leçon à partir de sa propre expérience du monde. Cependant, il postule un élève incapable de s’intéresser à autre chose qu’à ce qui le touche directement. Quid du savoir comme possibilité d’aller vers ce qui n’intéresse pas spontanément et de se trouver ainsi ailleurs ? Ce fonctionnement égocentrique fait entrer l’élève dans une relation très normative au savoir comme en témoigne le bilan de l’unité 3 du manuel :

  • Je sais d’où viennent les produits que je consomme.
  • Pour chacun de ces produits, je peux dire quelles sont les différentes étapes pour qu’ils arrivent jusqu’à moi.
  • J’explique en quoi la production et le transport de tous ces produits consomment de l’énergie et entraînent des pollutions.
  • Je sais ce que je peux faire pour mieux consommer.

40La perspective égocentrique qui sert à présenter le savoir (point n° 1) cohabite ici avec la forme énonciative fusionnelle de l’auto-évaluation (point n° 2). Or de quoi l’élève peut-il juger ? De son adéquation à la demande qui se fait ici exigence normative en matière de consommation : l’élève doit répondre de sa capacité à « mieux consommer ». L’esprit critique n’est en rien mobilisé ; ce que l’élève doit penser est déjà affirmé pour lui comme si c’était sa propre conclusion (point n° 3). Certes, il est difficile d’être opposé à l’idée de consommer des produits moins polluants, pourtant de nombreuses questions pourraient être posées : n’y a-t-il qu’une seule façon de « mieux consommer » ? N’y a-t-il pas de débats contradictoires en ce domaine ? De surcroit, ce qui est attendu de l’élève n’est pas une réflexion mais un savoir-être : celui d’un consommateur averti (point n° 4). Or est-ce le professeur, qui avait jusqu’ici disparu, qui va juger de l’évolution du comportement de l’élève en matière de consommation ? Si désormais l’élève de Cours Moyen auquel s’adresse ce manuel souhaite « mieux consommer » doit-il rééduquer ses parents dont il dépend ?

41Un phénomène plus général propre à nos sociétés se confirme ici, il consiste en l’affaiblissement des lois au profit des normes. Au lieu de réglementer la production des denrées alimentaires par des lois protégeant le consommateur et les écosystèmes, ce qui serait contraire à la logique économique libérale, c’est le comportement du consommateur qui doit changer par l’exposition à des discours normatifs et ce, dès l’école primaire. Ce faisant, l’élève se retrouve pris dans une logique normative, bien loin de la formation à l’esprit critique, où les tâches à exécuter remplacent les réponses contradictoires, où la leçon de normes à intégrer remplace l’émergence d’une parole singulière. Cette tendance à placer dans la bouche de l’élève des mots tout en lui faisant croire que ce sont bien les siens peut se repérer aussi dans des consignes telles que : « Faites apparaître les mots clefs qui sont attendus par votre correcteur » (Histoire-Géographie, 3e, Hatier, 2016).

  • 14 Ce travail ne cesse de résonner avec les travaux d’Hannah Arendt. Dans « La crise de l’éducation », (...)
  • 15 Amorim 2012, p. 26-27.

42L’effacement du maître livre l’élève à la tyrannie de la norme, à la « tyrannie de la majorité14 », dont il est plus difficile de se départir que de l’autorité d’un maître. La relation au maître ouvre en effet la voie à la possibilité de dire non, au travail de négativité constitutif de l’émergence d’une voix singulière. A contrario, la forme énonciative fusionnelle convoque l’élève à dire « je » là où justement ce sont les mots d’un autre qu’il ne peut plus reconnaître comme autre. Marilia Amorim associe la forme énonciative fusionnelle à un nouveau rapport de pouvoir qu’elle qualifie de « totalitaire non autoritaire » : « […] l’autorité a disparu de la scène. Mais le totalitarisme est là puisque la place d’interlocuteur a été usurpée et, avec elle ma condition de sujet qui peut répondre, c’est-à-dire interpréter, critiquer, voir refuser »15.

43Dans cette perspective, il est intéressant de noter qu’un nouvel usage du pronom « tu » tend à émerger. La forme énonciative fusionnelle tendrait à laisser la place à une forme énonciative qui résonne comme l’émergence d’un énonciateur tout puissant, un visionnaire, auquel personne ne songerait à résister. Le manuel d’anglais de 6e annonce les objectifs d’apprentissage à l’aide d’une forme énonciative qui associe le pronom « tu » à des verbes au futur proche : « Au cours des prochaines semaines, tu vas réviser ce que tu as appris à l’école primaire (…) ou tu vas acquérir les bases » ; « Tu vas réviser ou apprendre à te présenter, parler des couleurs, parler du temps qu’il fait, dire quelle est ta couleur préférée, etc… » ; « À la fin de ce parcours, tu vas créer ta carte d’identité britannique imaginaire » (So english !, 6e, Hatier, 2016). Voici un élève dont l’avenir est tout tracé, ce qu’il dira et comment il se définira.

Conclusion

44Les manuels scolaires parce qu’ils sont des « objets de consommation » se révèlent être perméables aux logiques du marché et participent ainsi de la diffusion dans la sphère de l’éducation d’une relation à l’autorité hétérogène à la formation d’un citoyen libre, doué d’esprit critique. La forme énonciative fusionnelle et toutes les variantes que nous avons rencontrées, évincent les adultes de leur position d’autorité, évacuent la référence au passé et le travail de symbolisation des générations passées pour confier aux enfants « la responsabilité du monde ». Ces derniers sont alors placés dans une situation impossible : s’éduquer soi-même. Ce processus les laisse dans une position de fragilité qui les livre à la tyrannie de la majorité dont ils peuvent difficilement se dégager. Ils sont en effet contraints, soit d’adhérer aux normes sans même sans rendre compte, soit de les rejeter en bloc. Or, le rejet ici est une simple négation sans ouverture sur la possibilité de construire sa propre voix. En effet, le travail de négativité propre à la formation de l’esprit critique suppose d’accéder aux ressources symboliques qui établissent un ordre au sein duquel se situer. Or, avec la forme énonciative fusionnelle, l’enfant a été coupé de toutes les narrations qui justifiaient l’autorité d’un tiers, celle là-même qui s’incarnait dans les tournures impersonnelles ou dans l’impératif.

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Notes

1 Volle 2014 ; 2016.

2 Dufour 2007 ; Dufour 2011 ; Allione 2013. D’autres travaux, relevant pour la plupart du champ de la psychanalyse, abordent la question des effets des logiques du marché sur le rapport à la parole et au langage : Lesourd 2006 ; Legendre 2007 ; Lebrun 2008 ; Gori 2011.

3 Amorim 2012.

4 Balibar, Laporte 1974 ; Balibar 2001.

5 Merlin-Kajman 2003.

6 Dufour 2007.

7 Kant [1776] 1993.

8 Anderson 2010.

9 Benveniste 2010 [1966], p. 260.

10 Arendt 2016 [1954].

11 Il ne s’agit pas de réfuter qu’en matière de pratiques écologiques la rupture d’avec le passé soit nécessaire. La question posée porte sur le choix de confier cette rupture aux enfants plutôt qu’à une société d’adultes dont les débats contradictoires devraient permettre les évolutions sociales, politiques nécessaires.

12 De même que nous inscrivions la première partie de ce travail dans la perspective de ceux qui repèrent les effets des logiques du marché sur la parole, la suite de notre réflexion se place dans le sillon des travaux qui interrogent ces mêmes effets sur la transmission du savoir (Michéa 1999, Hirtt 2009, Rastier 2013, Anderson 2012, Blais et al. 2014).

13 Nous renvoyons ici encore aux travaux de P. Anderson (Anderson 1999 ; 2010). Concernant plus spécifiquement, la question de la différence de places constitutives de la transmission des savoirs et de son effondrement qui caractériserait notre époque contemporaine, nous pensons à l’enseignement qu’il diffuse dans le cadre du séminaire de l’ESPE de Franche-Comté, 2016-2017.

14 Ce travail ne cesse de résonner avec les travaux d’Hannah Arendt. Dans « La crise de l’éducation », elle repérait ce qui constituait selon elle les trois symptômes de la crise de l’éducation de l’Amérique des années 1950 : l’autorité transférée de l’adulte à l’enfant, du maître au groupe d’enfants (1) ; la substitution du faire à l’apprendre (2) et enfin le jeu plébiscité à la place du travail (3). Ces trois symptômes menaient, selon elle, à une forme de « tyrannie de la majorité » : « affranchi de l’autorité des adultes, l’enfant n’a donc pas été libéré, mais soumis à une autorité bien plus effrayante et tyrannique : la tyrannie de la majorité » (Arendt [1954] 2016, p. 233).

15 Amorim 2012, p. 26-27.

Table des illustrations

Légende Figure 1
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Légende Figure 2
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Légende Figure 3a
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Légende Figure 3b
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Légende Figure 4
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Légende Figure 5
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Légende Figure 6
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Légende Figure 7a
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Légende Figure 7b
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Légende Figure 8a
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Légende Figure 8b
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