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Citoyenneté et éducation par la société

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Guy Labarre

Deuxième partie. La dimension sociale de la citoyenneté et de son apprentissage

Condorcet : l’instruction du citoyen

Bernard Jolibert

Texte intégral

Introduction

  • 1 Meirieu 1996, p. 22.
  • 2 Milner 1984.

1Qu’est-ce que se comporter en citoyen ? Comment former à la citoyenneté ? Ces deux questions trouvent une double réponse dans l’opposition conjointe entre l’exigence d’éducation et celle d’instruction. L’école doit-elle viser avant tout l’acquisition de compétences civiques précisément définies par une sorte d’imprégnation morale directe, plaçant au second plan l’acquisition des savoirs scolaires ou scientifiques, porteurs d’exclusion ou de hiérarchisation1 ? Doit-elle au contraire s’appuyer prioritairement sur les savoirs fondamentaux qui permettent à chacun de juger librement, de comprendre et de discuter le fonctionnement social afin d’y trouver sa place et, éventuellement, d’en modifier le cours2 ? Éducation contre instruction, imprégnation sociale contre réflexion sur des savoirs ? Il est certain qu’il y a un risque dans les deux cas. Suivant la première hypothèse, on a de fortes chances de voir l’exigence citoyenne se diluer dans le conformisme social, peu compatible avec l’idée de liberté citoyenne. Suivant la seconde, on risque de créer de savants sophistes ou de brillants casuistes, aptes à disserter finement sur les mécanismes sociaux, mais se comportant avec la plus grande désinvolture civique lorsque l’occasion leur est favorable.

2Avant même que d’être broyé par la tourmente révolutionnaire, Condorcet s’est trouvé confronté à ce problème, à la fois éducatif, moral et politique, qui n’est pas si éloigné que celui que rencontre toute République lorsqu’elle tente d’aller jusqu’au bout de son exigence première : parvenir à former des citoyens, autrement dit à faire vivre ensemble sous des lois communes, acceptées par tous, des êtres que beaucoup de choses séparent : la religion, les mœurs, les traditions, les langues parfois, les us et coutumes, les préférences politiques et pour finir, l’individualisme foncier, cette « insociable sociabilité », notée par Kant, que Schopenhauer appellera ironiquement « sociabilité du hérisson ». Le constat de la diversité, entendue comme obstacle à l’unicité citoyenne, souvent invoquée aujourd’hui pour expliquer nos difficultés d’intégration sociale, n’est peut-être pas si neuf. Les révolutionnaires de 1789 l’ont rencontré de manière directe dans la mesure où ils devaient former au plus vite une République de citoyens à partir de sujets disparates. Quelles que soient les sources de la diversité ou les époques, la question reste : comment penser le citoyen de la République au singulier, au-delà de l’appartenance sociale, religieuse ou morale de chacun ? Par-delà les différences et les singularités, comment construire une identité citoyenne qui vaut de même pour chacun et dans laquelle chacun puisse se reconnaître ?

3Ces questions dominent l’œuvre éducative de Condorcet. Si on veut comprendre le sens de la réponse de Condorcet, il s’agit de commencer par s’entendre sur ce qu’il convient d’entendre par citoyenneté.

I. Le citoyen

4Qu’est-ce qui permet à quelqu’un de se prétendre citoyen d’un régime républicain et non plus sujet d’un monarque ? Essentiellement, le fait d’être à la fois celui qui obéit à la loi politique et celui qui en décide de plein droit. Le citoyen, à la différence du sujet qui obéit mais n’établit pas les règles politiques, est celui chez qui la source de l’autorité politique et celle de l’obéissance se confondent. À la différence de ce qui se passe dans les monarchies par exemple, celui qui dit la loi et celui qui en suit les directives sont une seule et même personne. Il n’y a pas d’un côté le pouvoir, source, principe et fondement de la législation, et de l’autre le sujet qui se contente de la suivre. Chez le citoyen, puissance d’agir et capacité d’obéir siègent ensemble et constituent une même entité politique.

5Une difficulté se pose alors immédiatement. À quelles conditions la participation et l’obéissance à l’exercice du pouvoir sont-elles pensables conjointement ? Comment rendre cette double propriété, en apparence contradictoire, réalisable politiquement ? Passant de la monarchie à la démocratie, on est contraint de se poser la question de savoir comment fonctionne la dualité citoyenne et quelles en sont ses conditions de possibilité ? De plus, il ne faut pas oublier que l’idéal républicain que les révolutionnaires proches de Condorcet appellent de leurs vœux est démocratique. Suivant l’esprit de 1789, c’est l’ensemble du peuple, au sens le plus large, qui doit accéder à la citoyenneté. Il ne s’agit pas en effet d’instaurer un régime républicain pour quelques uns seulement. C’est le peuple qui doit devenir la source fondatrice de la loi commune, non une minorité qui déciderait pour tous comme dans les modèles oligarchiques anciens. Cet élargissement démocratique de l’idée de citoyenneté implique plusieurs choses.

6En droit, il faut que tous puissent participer à l’élaboration de la loi, sinon la république naissante court le risque de se pervertir en dictature ou en tyrannie de quelques uns sur tous les autres. L’intégralité du démos doit accéder à la réalité du pouvoir. D’où, chez Condorcet, la lutte constante pour l’égalité des sexes, l’abolition de l’esclavage et le refus du vote censitaire. En droit, nul ne doit être exclu des bénéfices de la citoyenneté.

7En fait, il faut que cette participation ne se fasse pas à l’aveugle. Des hommes sans discernement risqueraient de conduire la nation à la catastrophe. Les citoyens doivent être suffisamment éclairés pour accéder au libre débat politique et à la prise de décision qui en découle. Cela implique la libre circulation des idées, la possibilité de discuter de tout, singulièrement dans les domaines jusque là « réservés » : le droit, la morale, la religion et la politique. Condorcet perçoit là le point le plus difficile : comment des hommes sans un minimum d’instruction pourraient-ils trancher dans des domaines complexes du droit, de la conduite des affaires, de l’économie, des techniques ? S’ils ne comprennent pas les questions, le risque n’est-il pas de faire du droit de vote une simple imposture ? C’est à ce niveau de l’instruction générale que la différence entre citoyen et sujet apparaît dans toute son étendue. Elle correspond à une opposition entre deux modèles de société.

8Une manière « cléricale », de type ancien régime, scinde l’humanité en deux catégories. D’un côté celle qui dispose du savoir et, de ce fait, a pour mission de diriger politiquement et de gouverner moralement les autres ; de l’autre celle qui se voit maintenue dans l’ignorance et la sujétion. Cette opposition est elle du klèros (les « élus », les savants, les êtres supérieurs qui ont pour mission de guider le « troupeau ») au laïos (la masse ignare de ceux qui ont besoin d’être conduits car ils sont incapables d’assumer librement leur destin politique et moral). On se retrouve exactement dans la situation du prince par rapport à ses sujets, du ministre du culte par rapport à ses ouailles, de l’officier par rapport aux hommes de troupe, du mari pour l’épouse. Le modèle commun est celui du père pour ses enfants.

9À cette manière cléricale d’envisager les rapports de dépendance des hommes les uns par rapport aux autres, Condorcet oppose l’idée chère aux Lumières suivant laquelle chaque homme, quel qu’il soit, pour peu qu’on lui en donne les moyens et qu’il veuille bien s’en donner la peine, possède une aptitude à comprendre le monde pour se guider lui-même dans l’existence. En héritier direct de Descartes, il pose que chacun de nous dispose d’un « entendement » suffisant pour comprendre ce qu’il doit faire de sa vie. Sa propre raison est son ultime klèros. Le postulat de cette aptitude à penser par soi-même permet au citoyen autonome et responsable de la République de remplacer le sujet de la monarchie, obéissant et soumis.

10Il s’agit seulement de préciser les conditions d’existence de cette raison citoyenne. Ce sont les mêmes que celles qui guident toute discussion libre et critique.

11Du point de vue psychologique : tout homme, blanc ou noir, femme ou homme, riche ou pauvre, est doté d’une aptitude rationnelle et raisonnable suffisante (raison ou entendement) pour comprendre son état. C’est sur elle que repose sa dignité politique. Cela impose des droits certes, mais aussi des devoirs politiques, en particulier celui d’agir en être raisonnable.

12Du point de vue moral, cette raison s’exprime en tant que conscience du bien et du mal. Ce qui implique l’idée d’imputabilité des actes de chacun. La responsabilité est individuelle et non collective. Chacun doit pouvoir répondre de ses choix en conscience et en assumer les conséquences.

13Du point de vue juridique, la loi vaut pour tous et s’applique de même pour tous. Nous sommes responsables devant elle au même titre que nos voisins. Ceux qui jugent, gouvernent, gèrent, ne le font que par délégation. Ils répondent de leurs actes comme tout un chacun.

14Du point de vue politique, le citoyen décide de la loi, mais, décidant de cette loi, il accepte d’y obéir. Il choisit la loi sous laquelle il vit. Il ne peut que la suivre par principe sachant qu’en lui obéissant, il n’obéit qu’à lui-même.

15Le passage du sujet de la monarchie au citoyen de la république semble clair. Condorcet est cependant le premier à reconnaître que son analyse reste formelle. Car la difficulté majeure est celle de la mise en pratique de ce glissement de l’hétéronomie de type monarchique à l’autonomie citoyenne. Comment des hommes sans savoir minimum peuvent-ils décider en conscience des lois sous lesquelles ils vont vivre ? Au pire, la citoyenneté est un leurre, une supercherie pseudo démocratique ; au mieux, il faudra des siècles pour qu’émerge le premier homme libre. Et encore il risque fort de n’être qu’un accident très vite effacé par le devenir historique. D’où la question très lucide des conditions de possibilité de la citoyenneté, singulièrement de la principale : l’instruction du citoyen.

II. L’instruction obligatoire

16Comment ce nouvel acteur de la politique est-il réalisable ? Condorcet voit vite que pour répondre à ces exigences multiples, il faut une chose essentielle dont le peuple ne dispose pas encore : le savoir minimum sans lequel une décision est prise en aveugle. De fait, celui qui se voit exclu du savoir est exclu du pouvoir. Comment réfléchir lorsqu’on ne dispose pas des outils intellectuels (savoirs, compétences, techniques, etc.) qui permettent de comprendre une situation politique complexe ? Comment choisir en connaissance de cause lorsqu’on est tenu éloigné des connaissances permettant d’appréhender le réel ? Le citoyen se doit d’être avant tout quelqu’un d’« éclairé ». Condorcet partage ici l’exigence de savoir que Kant développe à la même époque dans Qu’est ce que les Lumières ? (1784). La connaissance des lois, leur compréhension, est nécessaire à l’exercice de la citoyenneté. Mais aussi les autres sciences qui permettent de peser la légitimité des orientations politiques proposées par les représentants du peuple. Cela implique que chacun puisse accéder directement au calcul, à la réflexion politique, économique, à l’histoire. Comment se tenir au courant de ce qui se passe si on doit s’en remettre à d’autres pour lire un journal ou une gazette ? Comment se défendre ou simplement communiquer si on doit en passer par un écrivain public pour rédiger la moindre lettre ? Ce qui vaut à l’échelle individuelle vaut pour l’ensemble de la population. Un peuple qui n’a pas reçu un minimum d’instruction générale ne saurait être un peuple apte à se guider lui-même. A minima, pour prendre la moindre décision et ne pas dépendre du bon vouloir d’autrui, un citoyen doit pouvoir accéder librement aux textes législatifs. Il faut donc prioritairement savoir lire.

17Mais il faut aussi être capable de comprendre ce qu’on lit. Pour ce faire, il convient de pouvoir accéder aux ouvrages fondamentaux et échanger librement à leur propos. Le libre exercice de l’entendement individuel est une condition indispensable à l’exercice de la citoyenneté. La liberté de réunion, de discussion, l’indépendance de la presse, tout cela est exigé pour que le citoyen puisse s’épanouir. Comment pourrait-il former son jugement, affiner ses opinions, en mesurer la portée et les limites sans accès autonome aux bibliothèques, à la discussion, à l’échange d’idées qui reste l’ultime terrain d’évaluation de ses certitudes ? La liberté de la penser s’apprend dans l’exercice libre de la pensée, non sous la pire des contraintes qu’est l’ignorance.

  • 3 Hippeau 1990.

18D’où la question politique essentielle de l’« institution » du peuple. Une des tâches premières de la Révolution sera donc d’exiger que se créent des écoles partout. C’est l’école en effet qui doit permettre de transmettre les savoirs indispensables à l’exercice de la liberté. C’est elle aussi qui doit encourager le libre exercice de la pensée. Sur le premier point tout le monde semble d’accord. L’école doit être rendue générale et gratuite. Mirabeau, Talleyrand, Lanthenas, Romme, Le Pelletier, Fourcroy, Lakanal proposent des plans, certes différents dans le détail, mais qui se rejoignent sur l’objectif essentiel : le changement politique ne portera ses fruits que si une école libératrice se met en place à l’échelle globale de la nation3.

  • 4 Hippeau 1990, p. 107.

19D’où l’importance historique des deux écrits principaux de Condorcet sur la question scolaire : Le Premier Mémoire sur l’instruction publique et le Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792-1793). La première tâche des hommes politiques, s’ils veulent que la République perdure et qu’elle soit réellement démocratique, c’est l’instruction de tous. « Ainsi, l’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit être répartie avec toute l’égalité que permettent les limites nécessaires de la dépense, la distribution des hommes sur le territoire, et le temps plus ou moins long que les enfants peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de conserver leurs connaissances, ou d’en acquérir de nouvelles »4.

20Dans l’esprit de Condorcet, pour être véritablement libératrice, l’école se doit d’instruire d’abord. Certes, chacun acquerra les connaissances auxquelles ses propres moyens intellectuels, son origine sociale et ses conditions futures de travail pourront le conduire ou le permettre. Cependant, afin que l’inégalité de savoir ne mène pas à une inégalité politique, l’école doit fournir à toutes et tous les mêmes connaissances de base essentielles. Dans le plan qu’il propose, Condorcet appellera « élémentaire » cet enseignement premier, non par mépris, mais parce qu’il contient les « éléments » indispensables qui aident à penser librement.

III. L’école certes, mais pour quels contenus ?

  • 5 Condorcet dans Albertone 1983, p. 106 sq.

21On n’a pas manqué d’objecter qu’un tel projet risquait de se révéler long et coûteux. Pourquoi ne pas utiliser les structures scolaires existantes ? Il suffirait d’étendre le système scolaire qui existe déjà à l’ensemble des sujets pour voir ces derniers se transformer en citoyens. Condorcet a beau jeu de répondre que c’est là une illusion, car l’école telle qu’elle existe est insuffisante dans son objectif : elle fabrique les sujets obéissants « du monarque mondain et du monarque divin ». Elle l’est aussi dans ses méthodes, le plus souvent « catéchétiques »5. Le grief de Condorcet est clair : cette école éduque sans doute, elle peut faire d’excellents sujets, mais elle n’instruit point de futurs citoyens.

  • 6 Hippeau 1990, p. 23 sq.

22Elle est même l’instrument d’une mystification religieuse et politique dans la mesure où elle confond la science naissante et la religion. En laissant le monopole moral à l’école catholique alors que la société est religieusement divisée en confessions diverses (catholiques, juifs, protestants, agnostiques, athées) on risque de pérenniser une inégalité confessionnelle manifeste. Il y aurait des cultes dominants et d’autres seulement tolérés. On objectera encore qu’il est possible de créer des écoles confessionnelles diverses ? Non, répond Condorcet, car on courrait le risque de division politique. La nation ne serait plus qu’un « agrégat inconstitué de peuples désunis » comme le craint à la même époque Mirabeau, lui aussi auteur d’un projet d’éducation important6.

23La réponse la moins dangereuse à la diversité est, aux yeux de Condorcet, la réponse laïque. Si on veut que les institutions scolaires ne soient plus au service de quelques-uns, il faut établir l’école hors du champ des églises afin que le peuple devienne à lui même son propre laïos et son propre kléros. Le problème éducatif consistera alors à trouver un contenu objectif de savoir à transmettre, au sens de valable pour tous, et qui soit véritablement libérateur. C’est là que le conflit entre les législateurs apparaît dans toute son étendue.

  • 7 Hippeau 1990, p. 17.

24Condorcet craint qu’une nouvelle mystification, politique cette fois, ne vienne corrompre l’école. Elle repose sur l’idéologie égalitariste aveugle qui s’empare de nombre de révolutionnaires. Robespierre par exemple veut que l’école « éduque », mais qu’elle n’instruise qu’a minima. L’instruction est à ses yeux secondaire, porteuse d’une possible mise en question de l’ordre nouveau, trop fragile et trop jeune pour être encore contesté ! L’urgence n’est-elle pas de « former les mœurs de manière commune et égale » jusqu’à l’identité parfaite ? Les Montagnards se méfient du savoir scientifique, porteur d’élitisme. Ils préfèrent éduquer à la discipline morale qu’instruire le peuple. Les Girondins penchent pour un régionalisme protecteur de la tradition et voient dans l’instruction un ferment de remise en cause des valeurs traditionnelles. D’autres projets, plus radicaux encore, vont de la remise intégrale de l’éducation aux familles (Sylvain Maréchal), à la prise en main totale et radicale de l’enfance (Le Peletier de Saint-Fargeau). Il faut « couper les têtes qui dépassent » car ce sont celles de tyrans en puissance. L’idéal de Hébert et de Henriot serait de brûler la Bibliothèque Nationale et de supprimer les sociétés savantes7. Dumas, plus expéditif encore, envisage de guillotiner tous les hommes de science comme susceptibles d’élitisme. Condorcet voit immédiatement que cette radicalité éducative vise à manipuler les consciences, non à les émanciper en vue de faire des hommes responsables. Loin de donner à chacun les outils intellectuels de sa propre libération politique, elle en interdit l’accès.

  • 8 Jolibert 1993, p. 206.

25La dernière mystification que risque de présenter l’école est pseudo scientifique. Dans la confusion révolutionnaire, il se crée en effet un nouveau clergé, aussi dangereux que l’ancien. Armé des apparences de la science, il se présente comme une nouvelle forme de religion. On parle alors de « culte de la raison », « d’autels du savoir », « d’arbres de la liberté ». Condorcet voit bien qu’au lieu d’éclairer les peuples, de nombreux pseudo savants cherchent à manipuler l’opinion à leur plus grand profit. Les baquets magnétiques de Mesmer, les travaux mystiques de Marat ne sont que des supercheries médicales ou physiques8. On assiste alors à un simple déplacement de cléricature. Cette fois encore, il risque d’y avoir d’un côté ceux qui savent, de l’autre ceux qui subissent car ils n’ont pas les moyens de remettre en question ce que leur imposent les premiers. Condorcet voit bien que l’illuminisme et le cléricalisme ne sont pas l’apanage des seules religions. L’esprit de chapelle peut souffler ailleurs que sur le clergé.

  • 9 Charlot 1980.
  • 10 Coutel 1989.

26Dans tous ces cas de mystification, il ne s’agit pas d’instruire le peuple en vue de l’éclairer et de libérer son jugement politique, il s’agit de le tenir en lisière, de le contenir adroitement dans les bornes de sa condition subalterne9. On pense et on décide pour lui : un nouveau clergé issu de la Révolution choisit de la bonne éducation. L’État prend en main l’intégralité de la personne morale afin de former des « pseudo citoyens » idéologiquement soumis. Il est clair que ce n’est pas à une libération que l’on assiste, mais à un « transfert de sacralité »10. On ne plante des arbres de la Liberté que pour mieux dissimuler l’aliénation qui s’insinue.

  • 11 Prost 1985.

27Selon Condorcet, c’est une chose de lutter contre l’injustice en visant à plus d’égalité, c’en est une autre de conduire à toujours plus d’inégalité en cultivant l’ignorance ou l’obscurantisme. Déclamer contre les savoirs et leur transmission scolaire témoigne plus de la naïveté des détracteurs de la science que du bien fondé citoyen. L’ignorant n’a aucun moyen d’assumer sa liberté ? Son incapacité en fait la dupe des pseudosciences qu’il est incapable de remettre en question. L’ignorance impose la plus totale dépendance de celui qui ignore envers celui qui est dépositaire du savoir. Si la science peut entraîner ce que Condorcet appelle des « privilèges savants », l’ignorance conduit irrévocablement au despotisme11.

IV. L’instruction élémentaire

28Comment éviter de telles dérives ? En apportant le savoir à l’ensemble des citoyens. Dans la mesure où elle fournit à tous les outils indispensables à l’acquisition autonome du savoir, l’institution scolaire permet de se défendre contre les tentatives de manipulation. D’où le projet d’instruction obligatoire pour tous. La réforme projetée touche deux points essentiels.

29L’encadrement administratif et législatif tout d’abord. Condorcet le souhaite laïque afin que l’institution scolaire se tienne en dehors des débats théologiques et des divisions politiques. L’école doit être aussi gratuite afin que le défaut d’argent ne soit pas un obstacle à l’instruction des enfants. Enfin, l’instruction sera publique, ouverte à toutes et tous, filles ou garçons. Chaque terme est important car il lève les obstacles majeurs à l’instauration de la citoyenneté dans le nouveau régime républicain : l’appartenance religieuse, la fortune et le sexe. Certes, cette école n’est pas encore obligatoire, mais c’est avant tout faute de moyens. Condorcet manifeste le souhait explicite qu’elle le devienne, au moins pour le premier niveau, l’école élémentaire.

30Que convient-il d’enseigner ? Dès que l’on aborde la question des contenus que l’école aura à charge de transmettre, les révolutionnaires se divisent. Que faut-il enseigner pour conduire au citoyen de demain ? Deux modèles scolaires se heurtent entre lesquels Condorcet fait un choix sans ambiguïté. Contre Rabaut Saint-Etienne et Saint-Fargeau, partisans du tout éducatif et de la priorité qu’il paraît urgent de donner à la formation morale, laquelle passe par les fêtes publiques, les célébrations diverses, les anniversaires soulignant l’engagement régional ou national toujours plus intense, la méfiance à l’égard de l’instruction, toujours suspecte de provoquer de nouvelles inégalités, Condorcet affirme l’urgence d’une école donnant aux enfants l’instruction universelle qui leur permettra par la suite de continuer de s’instruire eux-mêmes s’ils le souhaitent ou le peuvent. Il se méfie de la première proposition, purement éducative. Pour lui, elle institue une école qui enferme les élèves dans des modèles clos, plus manipulateurs qu’émancipateurs. La seconde option en revanche instaure une école qui laisse un avenir ouvert et respectueux de la liberté des enfants dans la mesure où il se contente de leur donner les moyens de leur propre épanouissement futur.

  • 12 Crampe-Casnabet 1985, p. 7.

31Pour former le citoyen, il faut donc mettre en place une instruction commune, qui s’appuie sur des connaissances valables pour tous, autrement dit des savoirs universels. C’est la seule instruction qui soit fondatrice de la personne citoyenne dont elle garantit la liberté de conscience. Elle seule peut servir de base à l’égalité réelle et à la liberté future de choix. Pénétré de l’idée que l’« esprit humain » en acte, autrement dit les sciences et les techniques doivent se perfectionner sans cesse et que cette perfectibilité est indéfinie, il serait suicidaire de constituer une école fermée sur des savoirs dogmatiques12. Il n’y a pas de liberté sans instruction, et pas d’instruction véritable sans indépendance par rapport aux dogmes. Au-delà des connaissances de base, savoir lire, écrire et compter, où trouver cette force de vérité qui s’impose à tous de manière égale et cependant reste ouverte à l’avenir ?

32Le seul domaine qui contienne cette universalité est celui des sciences. Dans le cas des disciplines scientifiques, élèves ou maîtres, nous sommes tous condisciples d’une même vérité et non disciples les uns des autres. C’est lorsque la raison s’exerce sur ce qui en marque les limites que l’égalité citoyenne devient sensible. Loin de poser une quelconque inégalité, les savoirs scientifiques, même mis en forme scolaire, renvoient à la seule égalité vraie, celle de la règle qui s’impose à tous. Condorcet voit bien que face à l’évidence scientifique, nous sommes contraints d’abdiquer nos préférences singulières. Il ne saurait donc y avoir d’instruction véritablement égalitaire sans enseignement des « éléments » basiques du savoir (lire, écrire, compter) et sans enseignement des sciences. Afin de mieux comprendre l’intention de Condorcet, le mieux est d’en parcourir le Rapport (20 et 21 avril 1792).

V. Le plan d’études

33Le projet détaillé qu’il avait projeté, avec le Comité d’Instruction publique, de mettre en place avant d’être assassiné préfigure le plan que retiendra en partie l’institution napoléonienne et dont nous sommes les héritiers, présente cinq degrés :

  • 13 Hippeau 1990, p. 10.

34Élémentaire tout d’abord. « Les études primaires forment le premier degré de l’instruction. On y enseignera les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens »13. Cette instruction doit s’étendre à l’ensemble de la nation, sans exception, et sur l’ensemble du territoire de la nation. Elle doit fournir aux hommes de toute condition les bases de toute connaissance afin de leur permettre d’en acquérir de nouvelles tout au long de la vie. En quoi consistent ces connaissances élémentaires ? Lire, écrire, compter, les principes d’économie domestique et de législation. L’objectif est d’aider à comprendre suffisamment le monde pour que chacun puisse se guider dans sa vie privée et publique. Secondaire ensuite. Durant trois ans, cette école est destinée « aux enfants dont les familles peuvent se passer plus longtemps de leur travail ». Elle comprendra : la grammaire, les mathématiques, l’histoire et la géographie, le droit, les arts mécaniques et une langue étrangère. Dans l’esprit de Condorcet, il s’agit là de l’approfondissement des disciplines de l’élémentaire.

  • 14 Milner 1984.

35Ces deux premiers niveaux ne sont pas encore spécialisés. Ils doivent permettre à ceux qui n’atteindront jamais les autres niveaux d’étude de disposer des moyens de ne pas être dupes du savoir supérieur. Dans leur universalité, ils correspondent aux « savoirs stratégiques » dont parlera bien plus tard Jean-Claude Milner14. Par principe, ces savoirs sont universels en tant qu’ils valent pour tous et qu’on les retrouve dans tous les domaines. Loin d’enfermer dans la singularité, ils ouvrent l’esprit dans la mesure où leur contenu s’applique à toute chose.

36Les Instituts sont l’équivalent de nos lycées actuels : raisonnement (logique) et éloquence (art de bien et clairement dire) sont ici visés à travers la découverte de la littérature et des beaux arts mais aussi des mathématiques, de la physique, des arts et métiers. Il ne suffit pas de bien dire ; il faut aussi penser droit. On aborde ici les connaissances dans leur unité théorique complexe, sans réel souci d’utilité pratique immédiate.

37Les Lycées. Ce que Condorcet appelle lycée est l’équivalent de nos universités. Les disciplines sont les mêmes que dans les Instituts, mais les sciences sont y enseignées dans toute leur étendue. Le but est la formation de savants, de spécialistes, de professeurs. Jusqu’à ce quatrième niveau l’enseignement est entièrement gratuit. Nul ne doit pouvoir être empêché de s’instruire pour des raisons financières.

38La Société nationale des sciences et des arts. C’est en fait un institut qui a la charge de surveiller l’instruction dans son ensemble et de nommer les professeurs. Il a surtout un rôle de recherche scientifique, pédagogique et technique. À ce niveau, le recrutement se fait par cooptation collégiale. Tout autre mode de recrutement risquerait d’en pervertir la fonction purement scientifique.

  • 15 Hippeau 1990, p. 37.

39Les idées fondatrices qui permettent de surmonter, aux yeux de Condorcet, l’opposition entre égalité citoyenne et inégalité des savoirs sont indissolublement celle d’universalité des sciences et de généralisation scolaire de certains apprentissages de base qui permettent d’en acquérir les bases. Tout d’abord, si le savoir donne bien à celui qui le possède un pouvoir et si tous ne peuvent tout savoir, il reste que chacun peut être suffisamment instruit pour ne pas devenir la dupe des autres. Le Premier mémoire sur l’instruction publique est clair : « il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature ou une position favorable ont favorisés. Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette supériorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ce dont la loi lui a garanti la jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes soit un mal pour ceux qui n’ont pas reçu les mêmes avantages, elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières deviendront le patrimoine commun de la société »15.

Conclusion

  • 16 Badinter 1988, p. 621.
  • 17 Ménasseyre 1999, p. 41.

40On voit alors que Condorcet ne transige pas avec l’exigence d’instruction générale de la nation. Il ne suffit pas d’éduquer le futur citoyen, il faut lui procurer les savoirs qui seront autant d’armes pour sa propre libération. Cette « institution » première est la condition de la liberté du citoyen de la République. Il est fort possible, comme nous le rappelle André Chénier, que ce soit à Condorcet que l’on doive le choix des mots « instituteurs et institutrices » pour désigner les personnes chargées de l’enseignement primaire. L’école telle que la conçoit « le dernier des philosophes sans qui la République n’aurait pas existé », comme l’écrivait Michelet dans Les femmes et la révolution16, n’a pas à avoir prioritairement un rôle d’embrigadement politique ou d’encadrement moral. Elle doit d’abord viser à permettre au futur citoyen d’user de sa propre raison critique pour se guider sans tuteur. Pour parvenir à ce résultat, elle doit fournir à chacun et chacune les outils intellectuels et cognitifs de sa propre libération. Pas de dogme indiscutable, mais des savoirs toujours susceptibles de se voir librement remis en questions. Pas de « catéchisme », fût-il baptisé « citoyen » ou « républicain », mais une réflexion sur le sens, la citoyenneté, ses droits et ses devoirs17. Autrement dit, en termes plus modernes, pas de gourou, de directeur de conscience, de conducator, de führer, de petit père des peuples, de leader maximo sinon les ultimes critères fournis par notre propre raison développée par l’instruction.

  • 18 Kintzler 1984, p. 87.

41L’autonomie, cette faculté d’être à la fois la source et l’objet sur lequel porte la loi, passe par les apprentissages les plus solides possibles. L’enseignement de la lecture, celui de l’écriture, mais aussi celui du calcul apparaissent comme des bases nécessaires utiles à tous. Quant aux sciences, loin de se voir réduites à devenir des outils de distinction sociale, elles sont avant tout les instruments qui aident à la réalisation achevée de la liberté citoyenne. Elles n’écrasent définitivement que celui qui est maintenu dans leur ignorance. Les tyrans l’ont bien compris qui veillent à en réserver les études à une élite de serviteurs zélés. Si tous apprennent et sont libres d’échanger, alors le risque de sujétion, s’il ne disparaît jamais complètement, s’atténue considérablement. Comme l’écrit Catherine Kintzler : « Ce n’est pas le savoir du savant qui opprime l’ignorant, c’est l’ignorance de l’ignorant. »18. D’ailleurs, Condorcet prévoyait que les professeurs et les savants de toutes les disciplines soient tenus « une fois par mois » à des discussions publiques concernant leurs recherches afin d’éclairer les autres citoyens, mais aussi de soumettre leurs travaux à l’épreuve de la critique.

42Il existe donc une dimension émancipatrice des savoirs scientifiques. C’est sur eux que doit s’appuyer prioritairement l’institution scolaire car c’est en luttant contre l’ignorance, en restant prioritairement l’école de la transmission des savoirs que l’institution pose les bases du futur citoyen. Ce n’est pas le moindre des mérites de Condorcet que d’avoir souligné l’importance éducative de l’instruction générale.

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Notes

1 Meirieu 1996, p. 22.

2 Milner 1984.

3 Hippeau 1990.

4 Hippeau 1990, p. 107.

5 Condorcet dans Albertone 1983, p. 106 sq.

6 Hippeau 1990, p. 23 sq.

7 Hippeau 1990, p. 17.

8 Jolibert 1993, p. 206.

9 Charlot 1980.

10 Coutel 1989.

11 Prost 1985.

12 Crampe-Casnabet 1985, p. 7.

13 Hippeau 1990, p. 10.

14 Milner 1984.

15 Hippeau 1990, p. 37.

16 Badinter 1988, p. 621.

17 Ménasseyre 1999, p. 41.

18 Kintzler 1984, p. 87.

Auteur

Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université de La Réunion.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2019

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