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Parcours dans le texte littéraire

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Judith Alvarado-Migeot
, 
Andrée Chauvin-Vileno
, 
Agnès Marcelli-Ratte

Le texte comme espace didactique

Il était une fois… un conte dans une classe de FLE. Le potentiel du conte dans la didactique des langues étrangères

Afaf Boudebia-Baala

Texte intégral

À mon directeur de recherche François Migeot, mes plus vifs remerciements d’avoir accepté de me guider dans le chemin long et sinueux de la recherche doctorale.

1Cette contribution comprend trois parties : après une introduction sur l’universalité du conte et ses fonctions, j’aborderai les réflexions sur les travaux de François Migeot relatives au texte littéraire en général et au conte en particulier dans leur lien avec la didactique du FLE, et je terminerai en abordant brièvement l’aspect psychologique du conte.

L’universalité du conte et ses fonctions

  • 1 Diana Rey-Hulman (dialogue avec), « Le conte, un genre universel », LFDM, n° 312, 2000, p. 56-58.

2Selon l’ethnologue Rey-Hulman1, dans toutes les sociétés, il existe des récits et des histoires, qui n’ont pas forcément le nom de conte mais qui ont la même fonction : celle d’accompagner les petits humains pendant la période qui précède le sommeil. Ces histoires, ces récits, quoique d’appellations différentes, assurent le même rôle : ils accompagnent les enfants pendant un moment particulier, celui du passage de l’état de veille à l’état du sommeil. Cela étant dit, ajoutons que le conte n’est pas seulement destiné aux enfants et qu’il n’est pas exclusivement raconté au moment de l’endormissement.

  • 2 Jean Verrier « Les contes, une initiation jubilatoire. », Textes et documents pour la classe, n° 83 (...)
  • 3 Michèle Simonsen Le conte populaire, PUF, Paris, 1984.

3En effet, contrairement à une idée courante issue du regain d’intérêt que connaît le conte, ce dernier ne concerne pas que les enfants ; « il existe des sociétés où certains contes leur sont même interdits : ils sont réservés soit aux femmes, soit aux hommes »2. Dans ces sociétés, l’usage du conte ne se limite pas au rituel du coucher du petit garçon ou de la petite fille. Il dépasse ce rituel pour prendre place dans les regroupements des hommes ou des femmes. Ces derniers, considérés par Simonsen comme « des institutions de transfert du conte »3, ont lieu à différents moments de la journée. Ainsi, le conte peut être destiné respectivement aux enfants, aux hommes et aux femmes et peut être raconté à des moments différents de la journée.

4Le conte est un genre universel, non seulement parce qu’il existe dans toutes les sociétés mais aussi parce que les contes traitent des aspects communs à ces sociétés :

  • 4 Camille Lacoste-Dujardin, Le conte kabyle. Étude ethnologique, Paris, La Découverte, 2003, p. 11.

ils touchent au niveau le plus profond, structurel des sociétés, puisque la plupart d’entre eux évoquent des problèmes communs à toute l’humanité : les rapports entre nature et culture et l’existence même de la cellule de base qu’est la famille comme cadre de la reproduction sociale. C’est pourquoi les thèmes mêmes des contes (la trame générale de leurs récits) sont souvent transculturels, universels et susceptibles d’être largement partagés.4

  • 5 Luda Schnitzer, Ce que disent les contes, Sorbier, Paris, 1989, p. 13.

5L’universalité du conte est aussi l’universalité de la plupart de ses thèmes. Néanmoins, le conte n’est pas cosmopolite, il s’agit de ce voyageur inlassable qui s’implante dans sa terre d’accueil et parle son langage. Il est donc nomade par nature et s’adapte à l’esthétique et à l’éthique de ceux qui l’accueillent : « Œuvre véritablement collective et en perpétuelle mutation, le conte populaire prend la couleur du temps et l’odeur de chaque pays tout en conservant intact son ossature. »5. C’est cette plasticité du conte qui constitue sa force et la source de son éternelle jeunesse et qui fait de lui le langage le plus universel au monde.

Les fonctions du conte

6N’ayant d’existence que par l’échange et la communication, le conte est un art de relation. Il lie en premier lieu le conteur à son auditoire, mais il lie surtout les membres d’une communauté entre eux et il lie l’enfant à cette communauté. Il ne consiste donc pas seulement à relater mais à relier aussi. Il est donc un art de sociabilité.

7Le conte rassemble et éduque les différents membres d’une communauté. Il constitue la mémoire symbolique du groupe. La transmission du conte permet donc la transmission des lois et règles aux membres du groupe social et permet aussi leur passage de génération en génération.

8Le conte est l’un des moyens qui aident l’enfant, qui est au début un être dépendant de la génération précédente, à parvenir à se détacher de cette génération pour prendre sa place parmi ses contemporains.

9Le conte contribue en outre à assurer la communication et la transmission dans le champ social et familial de modèles de relations interpersonnelles. Ces modèles sont socialement favorisés et suffisamment efficaces pour préparer, et dans de bonnes conditions, l’avènement de la personne adulte.

10Le conte est par excellence initiatique. Il est pour l’enfant une pièce de théâtre dont le scénario lui présente son propre destin et auquel il peut prendre part. Le héros du conte, anonyme le plus souvent, pourrait être tout un chacun. Ainsi, l’enfant peut s’identifier à ce héros. Il prend place dans le jeu qui se déroule et qui le touche au plus profond de lui-même sans y être directement impliqué car il reste malgré tout un spectateur, extérieur et à distance. Cependant, le conte ne gomme pas les difficultés de la vie. Il les exprime et enseigne à l’enfant qu’elles sont surmontables à condition de les affronter.

11En plus de sa fonction sociale et initiatique, le conte, peut assurer une fonction pédagogique. C’est cette fonction qui sera mise en exergue dans la partie suivante qui porte sur les travaux et les pratiques de François Migeot.

Travaux de François Migeot : réflexions et pratique

  • 6 François Migeot, « Didactique du FLE et pratique de la littérature », LFDM, Recherche et applicatio (...)
  • 7 François Migeot « Enjeux de langue, langues en jeu : entrées en littérature, entrées en langue étra (...)

12Pour aborder le rôle de la littérature dans la construction du sujet apprenant, Migeot part de l’injonction de Coïaniz : « il ne s’agit pas d’imposer au sujet des modèles naïfs d’être, mais de lui donner les moyens de réaliser en français ce qu’il est. Un enseignement de langue ne saurait en aucun cas n’être qu’un apprentissage linguistique »6. Pour lui la priorité est « de trouver le juste terrain […] où l’apprenant, au-delà des modèles naïfs, pourra ‘réaliser ce qu’il est’ » (Id.). La littérature constitue l’un de ces terrains car « elle présente l’avantage de permettre à l’apprenant, par la médiation de l’enseignant, d’investir la langue étrangère et de s’y réaliser comme sujet. »7. Cet investissement peut être effectué par deux entrées : la réception et la création.

13Pour Migeot,

dans la représentation du monde qu’offre une langue, l’écrivain va tenter d’y inscrire la représentation d’un monde singulier, le sien, et il peut l’offrir comme porte d’entrée à l’apprenant qui va, par sa lecture, en devenir sujet. La langue qu’offre l’écrivain dans son texte est toujours une langue singulière, pleine, qui, dans l’universel des lecteurs s’offre en fait à chacun d’entre nous et vient nous parler de nous. C’est à cette parole en suspens, adressée à lui, que l’apprenant est invité à venir habiter. (Id.)

14Le texte littéraire constitue donc « un allié de poids » pour l’enseignant de langue dans son travail de transmission car « il attend et guide son lecteur, il en fait son sujet, il l’oriente, prévoit ses hésitations, joue avec ses attentes, et l’aide à construire ses représentations » (Id.).

15La littérature assure donc un rôle créateur du côté de la réception en mettant l’apprenant en position de sujet. Néanmoins, une entrée par l’écriture pourrait être « plus féconde » car « l’apprenant, devenu l’enfant de ses écrits, accèderait pleinement au statut de sujet dans la langue-cible en s’inventant par un travail créateur » (Ibid. p. 32).

16Dans ses ateliers d’écriture, Migeot préconise

une démarche qui permette le passage de la production à la réception, de l’écriture à la lecture, et pourquoi pas, à une réflexion sur l’objet littéraire. Partant d’exercices, de consignes d’écriture, [il met] en jeu des moyens linguistiques modestes qui permettent, à partir de ce qui est réalisé, de relancer de nouvelles créations et d’y articuler des moyens de lecture et d’analyse. Il s’agit là de permettre à chacun de créer de la langue ce qu’il est capable de produire, de s’appuyer sur cette production pour permettre de nouvelles conquêtes, et donc de favoriser chez l’apprenant un processus visant à une authentique autonomie linguistique. (Ibid. p. 33).

17J’en viens maintenant aux « pratiques créatives » de François Migeot. L’idée de recourir à la créativité est née chez lui de sa double appartenance à l’enseignement de la langue et à celui de la littérature, ce qui lui a permis de constater que

  • 8 François Migeot, « Une expérience de créativité en didactique du français langue étrangère : « Uras (...)

du côté langue, on enfermait les étudiants dans le discours permis par la méthode, et que leur propre parole n’avait aucune chance de s’y faire entendre. Côté littérature, on était bien souvent réduit à transmettre un discours répétitif et stéréotypé sur la littérature […] discours qui mettait les étudiants en position de consommateurs et jamais de producteur8.

18Pour lui, la créativité présente une « passerelle entre les deux » qui permet de créer « un lieu où la parole des étudiants – tout en continuant de s’inscrire dans une démarche d’apprentissage linguistique – puisse être vraiment leur parole, sans être vraiment aliénée par la visée pédagogique, tandis que pour ce qui est de la littérature, c’était pour [eux] le moyen de réintroduire une dimension active et d’approcher la création littéraire par une pratique textuelle ». (Ibid., p. 14-15).

19Parmi les « expériences créatives » de François Migeot, je n’aborderai que celles qui ont utilisé comme instrument le conte :

  • 9 Migeot op.cit., 1995, p. 199.

Le choix de travailler sur les contes traditionnels s’appuie sur le fait que ceux-ci qui sont bien connus de tous depuis la petite enfance permettaient d’opérer un passage de la langue maternelle à la langue étrange et étrangère. La langue des autres […] par l’intermédiaire du conte qu’elle véhiculait, s’apprivoisait grâce à son contenu familier. Le conte occupait donc, dans ce cas, une position transitionnelle entre le bruit inquiétant et le code vide de la langue étrangère, et la familiarité d’une histoire racontée souvent par la mère, dans la langue maternelle9.

  • 10 Migeot op.cit., 1986, p. 15.
  • 11 Migeot op.cit., 1995, p. 199.

20L’une des expériences créatives de Migeot que j’ai découverte avec un grand intérêt lors de ma formation en DEA est celle qu’il avait menée dans une université tokyoïte. Ayant comme objectif de « mener avec les étudiants une expérience à long terme »10, le travail sur le conte lui « a permis de mobiliser les énergies de manière plus durable et de construire un cours sur ce seul support » (Id.). Le conte lui est apparu « comme un instrument privilégié car il [lui] permettait de mobiliser les étudiants sur un projet créatif et ludique, où les compétences seraient acquises et intégrées au profit d’un projet qui les dépasse »11.

21Dans son article « Une expérience de créativité en didactique du français langue étrangère : Urashima Taro », il décrit le déroulement de son travail :

    • 12 Migeot op.cit., 1986, p. 15.

    Au début, « le professeur raconte quelques contes issus de diverses cultures en vérifiant la compréhension »12.

  • Ensuite, « il demande aux étudiants de préparer pour la fois suivante le récit d’un conte […] Pour le raconter, ils peuvent s’aider de quelques notes mais ne doivent en aucun cas le lire […] Les étudiants racontent donc leurs contes : c’est l’occasion pour le professeur de souligner les problèmes linguistiques qui se posent généralement : flottement des temps entre présent et passé ; flottement aussi entre imparfait et passé composé ; ignorance fréquente du passé simple ; hésitation entre dialogue et discours rapporté pour faire parler les personnages, incertitudes dans l’utilisation du discours rapporté […] manque de maîtrise dans le marquage de la temporalité, de la succession, des articulations du récit. » (Id.)

  • « Vient ensuite le passage à l’écrit : les étudiants sont invités à reprendre par écrit le conte qu’ils ont raconté ou à en écrire un nouveau » (Ibid., p. 16). C’est l’occasion de travailler ou retravailler certains points, comme le fait que le dispositif imparfait/ passé composé, utilisé souvent à l’oral, est remplacé par dispositif narratif imparfait/ passé simple qui marque pour le conte « une plus grande distance par rapport à l’actuel et instaure la scène de l’imaginaire » (Id.). D’autres points sont traités comme le partage entre dialogue et discours rapporté, l’utilisation des anaphoriques pour éviter les répétitions, la mise en place des correspondances entre les déictiques du dialogue qui deviennent des anaphoriques dans le discours et dans le récit, et aussi l’introduction occasionnelle du présent de narration.

  • La phase suivante est celle de la diction et de l’interprétation des contes produits en procédant à un repérage pour la lecture à voix haute et la respiration, à un travail sur le rythme et l’intonation des phrases puis sur l’interprétation du texte dans son ensemble.

  • À la suite de cette phase vient la phase de sélection qui consiste à regrouper les textes, « ceux qui conviennent pour le théâtre, pour le cinéma ou pour la radio » (Id.), et les réécrire en fonction du genre choisi. Dans le cadre du travail qu’il a mené avec les étudiants de 4° année, c’est la dramatique radio qui a été choisie par F. Migeot. Une réécriture collective du conte a été réalisée et « comme chacun connaissait le canevas de l’histoire, tout le monde pouvait intervenir et proposer une formulation pour chaque séquence du récit » (Ibid., p. 17).

  • Dans la phase d’interprétation, on a eu recours au théâtre : « des improvisations ont permis aux étudiants de mieux cerner les personnages en faisant d’abord passer par le corps ce qui devrait ensuite être transmis par la voix ». Ils ont aussi travaillé sur « les intonations porteuses des sentiments des personnages » et sur « le découpage du texte de manière à laisser, dans l’esprit de l’auditeur, le temps aux images de se former, à ménager les surprises et à souligner certains détails importants ». Ils ont également « cherché des musiques et discuté de leur introduction et de leur fonction dans la narration » et se sont « mis en quête des bruitages nécessaires au récit » (Id.).

22Pour résumer, les savoirs mis en œuvre pour la réalisation du conte « Urashima Taro » sont les suivants :

23Au plan linguistique :

  • les temps du passé : articulation de l’imparfait et du passé simple dans le récit, du passé composé et de l’imparfait dans le dialogue, concordance des temps ;

  • le couple dialogue/ récit et l’utilisation conjointe des déictiques et des anaphoriques ;

  • le discours rapporté et toutes les questions de modalisation par rapport aux évènements relatés.

24Au plan du récit :

  • l’alternance mimésis et diégésis […]

25Au plan de la prosodie :

  • la lecture à voix haute, la mise en place des accents de groupe ;

  • le travail sur l’intonation relative aux sens des divers énoncés ;

  • l’intonation choisie pour interpréter chacune des voix, y compris celle de la narration.

26Au plan des actes de paroles :

  • demandes de renseignements ;

  • prescriptions, ordres, conseils ;

  • situations de conflits, argumentation ;

  • expression de la surprise, du désarroi.

27Au plan interculturel et socioculturel :

    • 13 Migeot op.cit., 1995, p. 200.

    la comparaison de l’expression du conflit dans les deux cultures et les modifications sensibles qui interviennent dans le « rendu » de telles situations, passant du japonais à l’adaptation française.13

28Pour conclure la description de cette « expérience créative », Migeot mentionne son impact sur la relation pédagogique :

  • 14 Migeot op.cit., 1986, p. 17.

Un tel travail suppose une modification radicale de la relation pédagogique et de l’organisation du travail. Le rôle du professeur est plutôt de répondre aux besoins qui se font sentir, d’animer et soutenir la dynamique du travail, de favoriser la relation entre les étudiants, de favoriser l’organisation du travail en groupe et la circulation de la parole. Il se retire autant que possible de la scène pour laisser l’initiative aux étudiants. Enfin, il décloisonne l’espace classe en tentant de l’ouvrir sur l’extérieur : […] le désir de présenter le travail à une radio était déjà une ouverture sur le monde ; les recherches de bruitages en ont été une autre, enfin, les journées passées ensemble à terminer le travail en dehors de l’université en ont été une troisième […] ; ce décloisonnement est la condition essentielle pour que les étudiants aient une parole authentique qui vaille pour elle-même en dehors de l’espace classe.14

  • 15 cf. François Migeot « La bal(l)ade imaginaire », Le français aujourd’hui, supplément n° 52, 1980, e (...)

29Pour conclure, je voudrais préciser que je n’ai présenté dans le cadre de cette intervention qu’une seule des pratiques créatives de François Migeot autour du conte. Plusieurs autres ont été menées par lui15. Le conte, comme tout texte littéraire, est un véritable « laboratoire de langue », et permet de mener une grande variété d’activités en classe de langue étrangère.

L’aspect psychologique du conte

30Pourquoi s’intéresser à l’aspect psychologique du conte ? L’apprentissage d’une LE permet au sujet-apprenant la rencontre d’une expérience du monde différente. Cette rencontre provoque un décalage de sa personne et un déplacement de ses certitudes. Comment peut-on favoriser cette rencontre tout en atténuant le déplacement des certitudes du sujet-apprenant et le décalage de sa personne ?

31Mettre en liaison cette rencontre avec l’expérience vécue en langue maternelle pourrait la rendre moins choquante pour le sujet-apprenant. Il faudrait donc chercher, dans l’expérience vécue par le sujet apprenant dans sa langue maternelle, un “repère” qui l’aidera à traverser l’expérience différente à laquelle il est confronté dans son apprentissage de la langue étrangère.

32Le conte pourrait être ce repère. Son impact dans nos pensées ne concerne pas seulement le seul état d’enfance. Il s’agit aussi d’un mouvement psychique toujours à l’œuvre dans notre vie présente. Donc, une exploitation du conte en classe de langue peut puiser dans ce mouvement psychique vécu par le sujet-apprenant dans son passé et dans sa vie présente.

33Les contes merveilleux sont avant tout rassurants. Ils donnent de l’espoir pour l’avenir et contiennent la promesse d’une conclusion heureuse. Le conte apporte à l’enfant une sécurité affective en présentant des solutions à ses angoisses et à ses dilemmes existentiels (le besoin d’être aimé et la peur d’être considéré comme un bon à rien, l’amour de la vie et la peur de la mort). Solutions que chaque enfant peut saisir selon son niveau de compréhension. Par l’intermédiaire du conte, comme par l’intermédiaire du jeu, l’enfant extériorise ses pressions inconscientes. L’enfant réagit à ces pressions en adoptant les solutions proposées par l’histoire. Mais, pour qu’il puisse régler les problèmes qui l’oppressent, l’enfant doit écouter plusieurs fois le conte.

34Parmi toutes les histoires qu’on lui raconte, l’enfant est le seul qui soit capable de sentir quelle histoire correspond à la situation intérieure qu’il connaît, et à quel moment cette histoire lui fournit une prise qui lui permette d’affronter un problème difficile.

35En irait-il de même pour l’apprenant d’une langue étrangère ? Le conte, pourrait-il lui apporter la sécurité affective dont il a besoin et l’aider à affronter ce nouveau monde qu’il ne connaît pas ou qu’il ne connaît que peu ?

Bibliographie

Bibliographie

LACOSTE-DUJARDIN, C., 2003, Le conte kabyle. Étude ethnologique, Paris, La Découverte.

MIGEOT, F., 1980, « La bal(l)ade imaginaire », Le français aujourd’hui, supplément n° 52.

MIGEOT, F., 1986, « Une expérience de créativité en didactique du français langue étrangère : Urashima Taro », Bulletin de l’association japonaise des professeurs de français, n° 14, p. 12-23.

MIGEOT, F., 1994, « Du bon usage des ateliers d’écriture », LFDLM, n° 269, p. 62-67.

MIGEOT, F., 1995, « Didactique du FLE et pratique de la littérature », LFDM, Recherche et applications, numéro spécial : La didactique au quotidien, p. 193-200.

MIGEOT, F., 2003, « Enjeux de langue, langues en jeu : entrées en littérature, entrées en langue étrangère. », Recherches pédagogiques, n° 9 : La littérature en classe de français, p. 15-36.

REY-HULMAN, D., (dialogue avec), 2000, « Le conte, un genre universel », LFDLM, n° 312, p. 56-58.

SCHNITZER, L., 1989, Ce que disent les contes, Sorbier, Paris.

SIMONSEN, M., 1984, Le conte populaire, PUF, Paris.

VERRIER, J., 2002, « Les contes, une initiation jubilatoire. », Textes et documents pour la classe, n° 832 : Les contes, du 15 au 31 mars 2002.

Notes

1 Diana Rey-Hulman (dialogue avec), « Le conte, un genre universel », LFDM, n° 312, 2000, p. 56-58.

2 Jean Verrier « Les contes, une initiation jubilatoire. », Textes et documents pour la classe, n° 832 : Les contes, du 15 au 31 mars 2002.

3 Michèle Simonsen Le conte populaire, PUF, Paris, 1984.

4 Camille Lacoste-Dujardin, Le conte kabyle. Étude ethnologique, Paris, La Découverte, 2003, p. 11.

5 Luda Schnitzer, Ce que disent les contes, Sorbier, Paris, 1989, p. 13.

6 François Migeot, « Didactique du FLE et pratique de la littérature », LFDM, Recherche et applications, numéro spécial : La didactique au quotidien, 1995, p. 198.

7 François Migeot « Enjeux de langue, langues en jeu : entrées en littérature, entrées en langue étrangère », Recherches pédagogiques, n° 9 : La littérature en classe de français, 2003, p. 31.

8 François Migeot, « Une expérience de créativité en didactique du français langue étrangère : « Urashima Taro », Bulletin de l’Association japonaise des professeurs de français, n° 14, 1986, p. 14.

9 Migeot op.cit., 1995, p. 199.

10 Migeot op.cit., 1986, p. 15.

11 Migeot op.cit., 1995, p. 199.

12 Migeot op.cit., 1986, p. 15.

13 Migeot op.cit., 1995, p. 200.

14 Migeot op.cit., 1986, p. 17.

15 cf. François Migeot « La bal(l)ade imaginaire », Le français aujourd’hui, supplément n° 52, 1980, et « Du bon usage des ateliers d’écriture », LFDLM, n° 269, 1994, p. 62-67.

Auteur

Dr. Formatrice. UFC-CLA-ELLIADD.
Chercheur-associé à l’EA 4661 ELLIADD, Afaf Boudebia-Baala est spécialisée dans les domaines suivants : sociolinguistique, langues en contact en Algérie, didactique des langues, sociodidactique, représentations sociales, représentations des langues.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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