Version classiqueVersion mobile

L’éducation à la citoyenneté

 | 
Julien Pasteur
, 
Carole Widmaier

Crise identitaire et quête de légitimité chez les adolescents

Jacqueline Costa-Lascoux

Texte intégral

Une situation paradoxale

1Dans les démocraties, la participation citoyenne des jeunes est affichée comme une priorité. Chaque État annonce régulièrement des politiques en faveur de la jeunesse et de son engagement citoyen. À vrai dire, l’efficacité de ces mesures est fréquemment remise en cause. Les enquêtes montrent les signes préoccupants du malaise des adolescents, notamment en France. Si l’on en croit les données internationales, les jeunes Français seraient les premiers sur la liste des suicides, des conduites à risques, de l’usage précoce du cannabis, et dans le groupe de tête pour l’alcoolisme. Plus récemment, ce sont des comportements violents, l’embrigadement dans des sectes ou dans des mouvements intégristes qui sont mis en avant. Le mal-être s’accompagne d’une grande défiance à l’égard des institutions et de la classe politique. Ainsi, en France, les moins de vingt-cinq ans sont parmi les plus abstentionnistes aux élections et, lorsqu’ils se déplacent pour mettre un bulletin dans l’urne, ils sont tentés par la droite conservatrice voire par l’extrême droite. De son côté, l’enquête PISA sur les performances scolaires dans les différents pays de l’OCDE relie en partie la chute des résultats des élèves français à leur incivisme, leur refus de répondre aux questions par peur de se tromper, leur manque d’initiative et de capacité à argumenter oralement. La volonté d’encourager la participation citoyenne des jeunes est, dès lors, davantage entendue comme une réponse à des problèmes psycho-sociaux ou à des causes économiques, pauvreté ou chômage, que comme une valeur démocratique en soi.

2Pourtant, à l’école républicaine, la culture politique, au sens noble du terme, fait traditionnellement partie de la culture générale. Par ailleurs, la tendance, depuis mai 68, a été d’abaisser l’âge de la responsabilité civile, politique, pénale, au nom des droits et des libertés croissantes des jeunes. En fait, à l’inverse, la conscience politique semble s’être affaiblie au bénéfice d’une inféodation à la société de consommation et d’un individualisme fort éloigné de l’intérêt général et du bien commun. Même si certaines données sociologiques ne doivent pas faire oublier que des adolescents militent dans des associations, dans des conseils communaux et dans divers mouvements humanitaires ou de défense de l’environnement, une interrogation subsiste sur l’engagement réel de ceux dont on ne cesse de prôner l’autonomie. Même lorsqu’il y a un désir de participation à la vie de la Cité, il s’accompagne rarement de la volonté de connaître les enjeux locaux et internationaux, de s’approprier une information mondialisée ou une vision lucide de l’interdépendance des sociétés. Quant à la conscience des conséquences destructrices des intolérances et des discriminations, elle reste de principe plus que d’engagement au quotidien. En réalité, et le procès en est souvent fait à l’école, nombre de jeunes se sentent démunis dans une société qui leur apparaît hostile. Les leviers d’action sont souvent réduits à un rayon d’action limité, et la dépendance vis-à-vis des parents voire des grands-parents, qu’elle soit financière ou matérielle, est longtemps prégnante : l’âge moyen du départ du domicile parental est de 27 ans en France, de 32 ans en Espagne, de 34 ans en Italie !

3Les jeunes acquièrent un rôle lorsqu’ils sont associés aux débats et aux décisions qui les concernent mais aussi à celles qui impliquent la collectivité. Lorsqu’ils entrent en dialogue avec les adultes et avec les institutions, ils proposent fréquemment des idées novatrices. Il y a une quinzaine d’années, le Conseil de l’Europe avait lancé des « Ateliers citoyens » dans plusieurs pays et les observateurs avaient remarqué la maturité et le sérieux avec lesquels des adolescents prenaient part aux discussions avec les autorités locales et avec les parlementaires. Les Conseils communaux, les Parlements de jeunes, les « ateliers citoyens » montrent que les adolescents répondent positivement à toutes les formes de consultation, de débat, de prises de décision. Mais l’important est de savoir comment les autorités en tiennent compte et s’ils infléchissent leur façon de gouverner. Malheureusement, d’un côté, les instances démocratiques ont tendance à se bureaucratiser et la participation des jeunes perd de sa signification : combien de représentants d’élèves dans les établissements scolaires ont-ils le sentiment de participer à une réelle démocratie scolaire ? D’un autre côté, on assiste à la remise en cause de la notion même de droits universels, y compris de ceux que reconnaît la Convention Internationale les Droits de l’Enfant, sous prétexte que ceux-ci seraient le produit des démocraties occidentales et de leur impérialisme arrogant !

4La crise identitaire qui est observée actuellement dans la classe d’âge des 16-25 ans, n’est pas seulement la caractéristique du passage à l’âge adulte. Dans les sociétés multiculturelles, les revendications identitaires sont devenues existentielles. Ainsi, la démocratisation du système éducatif peine à embrasser l’ensemble des référents linguistiques, religieux, culturels, et à en tenir compte dans les représentations et les comportements pour inventer une pédagogie adaptée à la pluralité. Dans le même temps, la tendance est à un resserrement des pratiques éducatives sur la compétitivité des élèves et sur l’évaluation/sanction, au détriment de leur éducation à la citoyenneté et de leur participation. La reconnaissance du rôle des jeunes dans la vie citoyenne suppose des relations de confiance avec les adultes et une réelle politique d’égalité des chances. Le respect de la personne du jeune passe trop souvent, aujourd’hui encore, au second plan, derrière une protection matérielle, sans reconnaissance de sa parole et de sa créativité. Entre des aspirations à plus de liberté et les contraintes de familles ultra-protectrices, les jeunes sont en plein désarroi. La situation est particulièrement conflictuelle chez ceux qui se sentent socialement exclus, tels ces enfants d’immigrés issus de pays pauvres et anciennement colonisés. Comment se situer entre deux cultures, lorsque les pères sont venus louer leur force de travail chez l’ancien colonisateur ou lorsqu’ils ont fui des persécutions dans le pays d’origine ?

Les aléas d’une éducation à la citoyenneté

5L’instruction civique instituée par les lois Ferry de 1882-1883 est restée, contre vents et marées, un pilier de l’école de la République. Après la Libération, alors que la laïcité était devenue un principe constitutionnel, elle a fait l’objet d’un chapitre entier du Plan Langevin-Wallon et elle a inspiré l’expérience des « classes nouvelles » que de nombreux observateurs étrangers cherchèrent à imiter. Au moment de mai 1968, éduquer à la citoyenneté suscita des réserves : certains intellectuels parlaient de « retour à l’ordre moral ». Pourtant, l’enquête de Madeleine Grawitz de 1974, élèves et enseignants face à l’instruction civique, indiqua que 68 % des enseignants interrogés déclaraient l’éducation civique « nécessaire et formatrice », 25 % « passionnante », et 94 % des élèves disaient leur intérêt pour la matière. La réforme Haby, qui créa le collège unique en 1975, redonna à cet enseignement sa place officielle en le nommant « éducation civique » et en affirmant sa vocation pluridisciplinaire – ce qui de facto allait le fragiliser. En 1984, Jean-Pierre Chevènement souligna son caractère fondamental, en précisant sa durée (une heure hebdomadaire), en l’affectant prioritairement à deux disciplines (l’histoire et les lettres) et en prévoyant une évaluation académique (une épreuve au Brevet des collèges).

6À partir des années 80, tous les ministres de l’Éducation nationale prônent l’éducation civique dès l’école élémentaire, en s’appuyant sur la tradition des Lumières, notamment Condorcet, et sur la Déclaration de 1789. Ils se réfèrent également à la Convention européenne des droits de l’homme, au projet de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne sur les compétences-clés pour l’éducation. L’expression « l’éducation à la citoyenneté, un devoir de la République », empruntée à Jean-Pierre Chevènement, est reprise par le ministre Lionel Jospin qui, dans sa loi d’orientation de 1989, relie cet enseignement à l’objectif d’« égalité des chances ». Le ministre François Bayrou réaffirme à son tour son rôle « fondateur pour l’ensemble du système éducatif », y compris pour les sections d’enseignement général adapté (SEGPA) regroupant les élèves en grande difficulté. La ministre Ségolène Royal lance les « Initiatives citoyennes » pour redécouvrir le sens des valeurs républicaines et initier un véritable apprentissage de la démocratie à l’école. Plus récemment, l’éducation à la citoyenneté, inscrite dans les « fondamentaux de l’enseignement » s’est imposée au-delà des clivages partisans.

7Forte de ces fondements philosophiques et juridiques, la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 institue un « socle commun des connaissances », comprenant un enseignement de la « culture scientifique et humaniste ». Le décret du 11 juillet 2006 précise le contenu de ce socle « ciment de la nation » : « Cinq générations après les lois scolaires fondatrices de la IIIe République, une génération après l’instauration du collège unique, le socle constitue une référence commune, pour tous ceux qui confient leurs enfants à l’école, mais aussi pour les enseignants. » Avec les ministres Vincent Peillon, puis Najat Vallaud-Belkacem, l’enseignement se fera moral et civique. En vérité, c’est la réussite de plusieurs expériences d’éducation à la citoyenneté qui a contribué à faire reconnaître la capacité de cet enseignement à favoriser les apprentissages scolaires et à démocratiser la vie des établissements. Les programmes nationaux, soumis à la consultation des syndicats enseignants, des parents d’élèves et des associations, aménagent un enseignement qui part de la personne de l’élève dans son environnement proche, pour l’initier progressivement à sa qualité de citoyen et à l’Europe. Les nouveaux programmes de l’école élémentaire et du collège, l’éducation civique, juridique et sociale au lycée, qui avait bénéficié de la Consultation lycéenne de 1998, à laquelle près de deux millions de jeunes avaient participé, ont répondu à la revendication de créer un espace de parole et de débat (voir à ce sujet le Débat national sur l’avenir de l’école issu de Commission Thélot dans les années 2003-2004). Mais les innovations semblent, en la matière, vouées à disparaître pour renaître quelques années plus tard.

8Rappelons un exemple historique que beaucoup ont oublié, y compris dans les arcanes de l’Éducation nationale. Créé officiellement, en février 1991, le Groupe technique disciplinaire (GTD) « Éducation civique » avait eu la mission de redonner un contenu à l’éducation civique. Le GDT était divers dans sa composition et par les disciplines représentées. Parallèlement, les membres du GDT observèrent la mise en œuvre d’expériences novatrices. Ils testèrent les démarches, les thèmes, les méthodes, et les comparèrent à des expériences étrangères. Lors d’un séjour d’étude en France, en 1997, des Sénateurs américains saluèrent cette éducation « rigoureuse dans l’analyse des concepts et diversifiée dans ses pratiques ». Les données historiques, les sources juridiques et les textes littéraires, les règles du débat démocratique et de l’argumentation, l’utilisation d’Internet et des techniques de l’audiovisuel, sont autant de supports de l’éducation à la citoyenneté, non pour imposer un « catéchisme » institutionnel, mais pour initier une démarche vers l’autonomie. Le caractère délibératif de l’éducation civique est essentiel : elle vise moins à apprendre « par cœur » la liste des institutions qu’à acquérir des compétences dans une société démocratique. Elle tend à développer la responsabilité individuelle. Elle encadre moins qu’elle ne libère l’esprit critique. Ainsi, depuis la loi de 2007, les programmes d’éducation à la citoyenneté sont conçus comme un « parcours civique » de l’élève, qui peut s’approprier sur l’ensemble de son cursus scolaire des concepts et des méthodes.

9De nouvelles pratiques pédagogiques ont ainsi été développées, comme celles préconisées par la ministre Ségolène Royal pour les « initiatives citoyennes ». Leur énumération est significative :

  • Le travail sur des thèmes transversaux pour favoriser la cohérence des apprentissages ;
  • La réflexion sur les valeurs et leur traduction dans les comportements pour favoriser le sens de la responsabilité ;
  • La référence à la dimension historique, notamment à celle de la « conquête des libertés » dans l’histoire nationale (l’émancipation des femmes, l’abolition de l’esclavage, la laïcité, la Résistance…), mais aussi celle de la ville où l’on réside et celle de sociétés lointaines dont certains élèves sont originaires, en tissant des liens entre histoire collective et mémoires familiales ;
  • Le partenariat avec les institutions, les associations, les parents, pour ouvrir l’école à son environnement ;
  • L’apprentissage de la citoyenneté dans toutes ses dimensions politique, sociale, culturelle ;
  • Les activités sportives, montrant l’importance de la maîtrise de soi, du respect des règles et de la solidarité dans l’action collective ;
  • La valorisation des activités artistiques qui libèrent l’expression et la créativité, telle l’expérience « Dix mois d’écoles et d’Opéra », centrée sur « l’art et la citoyenneté ». Des élèves, avec leurs professeurs, travaillent pendant dix mois avec les représentants des 90 métiers de l’Opéra de Paris. Ils produisent des travaux et donnent un spectacle en fin d’année sur la scène de l’Opéra. Depuis la saison 1991-1992, plusieurs dizaines de milliers d’élèves en ont bénéficié ;
  • Un travail intergénérationnel, comme les projets menés avec des témoins de l’histoire ;
  • Les échanges avec des établissements scolaires étrangers.

10La diffusion de l’éducation civique nécessite, cependant, d’aller au-delà des programmes agrémentés de succès expérimentaux. Ainsi, les ateliers « Jeunes citoyens », créés à l’initiative de la Direction des Actions éducatives du Conseil général des Hauts-de-Seine, ont favorisé la circulation des informations et des réflexions entre les établissements. Ils ont montré l’influence d’actions sur la vie scolaire, comme celles conduites avec le CIDEM (collectif associatif Civisme et démocratie) ou la Ligue de l’Enseignement. Ils ont permis de relier les « îlots d’expérimentation », comme l’avait fait le Conseil de l’Europe avec les « Sites de citoyenneté ». Alors pourquoi s’en tenir à l’exemplarité de quelques réussites qui sont tombées, depuis, dans les oubliettes de l’histoire, d’autant que les réformes de l’éducation donnent sans cesse l’impression de se répéter ?

Des obstacles récurrents

11Les mentalités ont évolué depuis les années 1990 grâce au développement des centres de documentation et d’information, aux contrats locaux d’éducation, aux travaux personnels encadrés, aux Caravanes civiques soutenues par le Ministère de l’Éducation nationale, à la campagne « Envie d’agir », au dispositif de la réussite éducative. De même, après les polémiques sur le « foulard islamique » à l’école et la loi du 15 mars 2004 sur l’interdiction du port ostensible de signes religieux, le climat s’est apaisé (47 exclusions d’élèves en 2005, dont la presque totalité en Alsace où la loi de 1905 de séparation des Églises et de l’État ne s’applique pas, et 17 en 2006, sur onze millions d’élèves scolarisés à l’école publique !) Mais d’autres difficultés sont apparues. L’école est, en effet, au centre des inégalités sociales, des contradictions entre les attentes des jeunes et les réalités économiques. Elle est confrontée à la violence et à l’intolérance. Trop souvent, c’est dans l’urgence que l’éducation à la citoyenneté est pratiquée. Des solutions sont « bricolées » pour dépassionner les esprits, organiser des médiations, recourir aux délégués, l’éducation civique devenant une sorte de remède miracle.

12On observe ainsi une demande croissante de « citoyenneté de consommation », dont la vertu thérapeutique, préventive et curative, modifierait les comportements. La deuxième attente est celle d’une « citoyenneté institutionnelle », qui répond à une demande massive de lois et de règlements, ce « tropisme du droit » risquant de céder à la répression. Dans le même temps, l’attente des élèves est celle d’une citoyenneté contestataire : une demande de parole. Être citoyen, c’est aussi protester.

13L’éducation à la citoyenneté permet, certes, de dépasser les contradictions, mais la question est de savoir jusqu’où l’école peut concilier le respect de différences conflictuelles et l’éducation à la démocratie. Lorsque des collégiennes sont victimes d’actes sexistes, lorsque des élèves recourent à la menace pour se faire entendre, lorsque leur colère s’exprime par la volonté d’humilier un professeur, de proférer des insultes racistes ou antisémites, le cours sur l’égale dignité des personnes devient une pétition de principe. Aujourd’hui, certains parlent d’un échec relatif de l’éducation à la citoyenneté. D’autres disent que « cela est passé de mode », au bénéfice de l’éducation aux nouvelles technologies. D’autres encore, chez les récents ministres de l’Éducation nationale, ont voulu l’englober dans un enseignement moral, en oubliant que, précisément, cela suppose l’esprit critique. Si la citoyenneté continue à figurer dans les manuels, elle est enseignée de façon inégale selon les établissements voire selon les classes. Les programmes rénovés du collège et l’éducation civique juridique et sociale (ECJS) au lycée, les initiatives menées dans le cadre de projets d’établissement, la pédagogie du débat, le développement des droits des élèves, tout semble concourir à préparer l’élève à devenir un citoyen éclairé, responsable, ouvert aux problèmes de la Cité. Les résultats sont pourtant décevants : les outils existent, mais les expériences restent locales. Les principes de l’État de droit, les libertés démocratiques, le sens de l’engagement, ne sont pas enseignés comme un « impératif de l’éducation de l’honnête homme ». En réalité, un ensemble de facteurs, les mêmes qui sont à l’origine des violences, freine l’apprentissage de la citoyenneté, comme le Débat national sur l’Avenir de l’école (voir le rapport de la Commission Thélot de 2004) l’a souligné à propos de l’échec scolaire et du « décrochage ».

14Un obstacle majeur à l’éducation à la citoyenneté tient à la culture scolaire elle-même, décalée de « la vraie vie », éloignée de certaines cultures familiales, en concurrence avec les cultures médiatiques. D’autres obstacles sont plus directement liés aux méthodes pédagogiques. Il est vrai que les enseignants se sentent mal préparés à un travail interdisciplinaire sur les concepts du politique et du Droit ou à des débats sur des sujets « sensibles ». On observe une sorte d’autocensure chez les professeurs par crainte de se fixer des objectifs trop ambitieux voire par crainte d’être soupçonnés d’attitudes discriminatoires.

Une relation perturbée à l’histoire

15Du côté des élèves, ce qui semble troubler la relation à la citoyenneté relève, en premier lieu, du rapport à l’histoire. Le projet Connect sur « La citoyenneté européenne », auquel des lycéens de quatre pays européens (Italie, France, Pays-Bas, Portugal) avaient participé pendant les années 2000-2002, faisait apparaître un point également souligné dans les enquêtes sur la déscolarisation (Recherche du Ministère de la Justice, Ministère de l’Éducation nationale, Direction interministérielle à la Ville 2002-2004) : la non-inscription des jeunes dans une histoire collective, du fait de l’ignorance et, surtout, du poids d’une histoire culpabilisante. Lors de l’enquête auprès des lycéens européens, aux deux questions posées – « Quel est pour vous ce qui a le plus marqué dans l’histoire de l’Europe ? » et « Quel est le personnage historique qui vous semble le mieux refléter ou avoir marqué l’histoire de l’Europe ? » – 83 % à 87 % des adolescents citaient la Seconde guerre mondiale et la Shoah et, dans les mêmes proportions, Hitler ! L’Europe est assimilée à une histoire de massacres, qui conduit à des repentances successives. En revanche, les questions permettant d’imaginer l’Europe à travers une fiction – « Si vous aviez un roman à écrire, un film ou une vidéo sur l’Europe, quel lieu, quel personnage choisiriez-vous ? » – révélaient une tout autre vision des élèves : l’Agora d’Athènes, Érasme, les voyages de Marco Polo, Léonard de Vinci, Darwin, l’Appel du 18 juin, la chute du mur de Berlin, l’Exposition universelle de Lisbonne… une Europe créative. La « détestation de soi », selon l’expression de François Furet, qui se manifeste lorsque les Européens et plus particulièrement les jeunes Français abordent leur histoire n’est pas sans conséquence sur la conception de la citoyenneté et le rapport aux institutions. À force de jouer sur la culpabilité, on induit un sentiment ambigu, parfois traumatisant.

16En deuxième lieu, l’idée que la citoyenneté permet à chacun de s’inscrire dans un destin commun, quelles que soient ses origines, n’est pas toujours perçue. La « naturalisation » des appartenances ethniques semble accentuer son emprise sur les élèves. Cette ethnicisation des relations les situe hors de la citoyenneté et de la construction d’une culture commune. L’historien Marc Ferro a rappelé l’erreur d’interprétation suscitée par l’expression « Nos ancêtres les Gaulois », qui n’est pas une référence ethnique à des ascendants blonds aux yeux bleus, mais le souvenir de Vercingétorix libérant la Gaule, figure du résistant et de l’ancêtre antérieur au christianisme, bien avant le baptême de Clovis.

La fracture culturelle

17Une rupture s’opère dans la transmission de la culture démocratique. Si l’intérêt des élèves est vif pour le débat sur les libertés, la justice ou l’égalité, ils méconnaissent fréquemment les outils conceptuels et méthodologiques de la critique des sources, du comparatisme ou de la mise en perspective contextuelle. Ils sont plus proches des stéréotypes que de l’argumentation. Les exigences de la citoyenneté font rarement sens chez les élèves. Comme dans les enquêtes PISA, les jeunes français semblent mal à l’aise dans l’expression orale et le débat. Nombre d’élèves se réfugient dans une expression identitaire, à l’instar des revendications entendues lors des Assises de la citoyenneté, qui se sont tenues au printemps 2000, à l’Arche de la Défense, à l’initiative du Premier ministre Lionel Jospin : « On veut des élus qui nous ressemblent ! ». Ces propos rappelaient les commentaires de lycéens à la projection d’un film tourné dans leur lycée du 93 : « Vous avez vu ? On a gagné, les enseignants s’habillent comme nous, ils parlent comme nous. On les a eus ! ». Lorsque la fonction n’est plus reconnue, lorsqu’elle n’est plus rapportée à la compétence, mais au « look », lorsque les expressions identitaires l’emportent, la démocratie s’efface. Accueillir des jeunes, dont les cultures étaient, pour des raisons diverses, éloignées de la culture scolaire et des valeurs de la République, aurait nécessité une véritable pédagogie de la citoyenneté démocratique. Et ceci n’aurait guère soulevé de problème si on avait reconnu les difficultés, proches de celles rencontrées dans notre histoire avec les enfants de l’exode rural, et si on avait accepté de penser l’intégration comme un processus d’entrée dans la citoyenneté. À l’inverse, le déni « politiquement correct » de la dimension culturelle des inégalités a favorisé des comportements de « décrochage » ou d’hostilité. Les autorités québécoises, prenant conscience de ces dérives, ont renforcé l’éducation à la citoyenneté. Car la présence physique à l’école ne suffit pas : comme au jeu de la marelle, on ne saute pas directement à pieds joints dans le ciel de la démocratie !

18L’apprentissage de la citoyenneté et du civisme a longtemps été la noblesse de l’école de la République. Aujourd’hui, beaucoup contestent son efficacité. Certains professeurs l’enseignent par bribes, se contentant d’un digest avant l’examen du brevet des collèges. Faut-il s’étonner que les élèves ne se comportent pas en futurs citoyens, que les violences l’emportent sur la fraternité et la dignité des personnes ? De nos jours, les élèves parlent de leur sentiment d’« humiliation », qui va bien au-delà des inégalités sociales qui ont toujours traversé l’école. Le décalage entre ce que dit le maître et ce qui est entendu par l’élève relève parfois d’une fracture culturelle. Les enseignants découvrent combien les adolescents sont dans des processus d’identification comportementale, qui brouillent la signification des mots, le décryptage des images, la logique des situations, l’analyse psychologique ou la critique sociale portées par les œuvres qu’ils étudient. « C’est comme si nous n’avions pas lu le même livre ni regardé le même film », déclarait un professeur qui abordait le thème de la Justice à partir de films policiers comparés à des romans du xixe siècle.

19Aujourd’hui, la relation pédagogique doit tenir compte de la dimension anthropologique de la culture. Il convient autant de réaffirmer le sens de l’école que de renouveler les méthodes d’enseignement, bien au-delà de la didactique des disciplines. Le travail avec les élèves sur le vocabulaire qu’ils utilisent permet ainsi de mesurer le degré de réception des cours dispensés, les glissements de sens et, parfois, les formes d’opposition qu’ils suscitent. En partant des représentations et des attitudes, il ne s’agit pas de « se mettre à la portée des élèves », mais de s’assurer d’une meilleure compréhension et de leur appropriation des savoirs ; il s’agit aussi de favoriser l’incarnation des valeurs démocratiques dans le quotidien. Lorsque les enseignants pratiquent les méthodes actives de l’éducation civique, la proximité avec les élèves n’est pas familiarité mais échange.

La culture démocratique face aux violences

20L’éducation à la citoyenneté répond à une éthique de la responsabilité. Pour prévenir les tensions, l’éducation civique mobilise un patrimoine culturel et un corpus de règles, mais elle enseigne aussi des procédures de dialogue et de médiation, tels que les « ateliers jeunes citoyens » les ont expérimentées. L’idée même d’une construction progressive de la démocratie est étrangère à nombre de nos contemporains et l’école a tendance à pratiquer l’injonction plutôt qu’à débattre : alors, « Ça n’imprime pas » ! L’expression imagée des élèves tourne en dérision le culte académique de l’écrit et du « répondez dit le maître », à l’heure où les médias interactifs tiennent une place essentielle. Lorsque les savoirs se font injonctifs, le message est rejeté.

21Le déclin de la confiance à l’égard des institutions est préoccupant. La recherche menée sous l’égide du Conseil de l’Europe sur les « Sites de citoyenneté », durant les années 1997-2001, en Europe et au Québec, a montré la vision négative des adolescents à l’égard des autorités publiques. Dans le même temps, les jeunes ont un intérêt marqué pour les activités associatives et les projets collectifs de solidarité ou de lutte contre les discriminations. Le déclin de la confiance des jeunes à l’égard de la classe politique exprime plus une crise de la démocratie représentative qu’une remise en cause de la démocratie elle-même. Or, l’éducation civique a pâti de l’idée, longtemps répandue, que la démocratie était chose acquise, intégrant d’une certaine façon la thèse de la « fin de l’histoire ».

22Au-delà d’un certain assoupissement intellectuel et pédagogique, nombre d’enseignants disent leur lassitude et, parfois, leur inquiétude face au développement des violences verbales et physiques des élèves, principalement dans les établissements en zones prioritaires : « N’ayant pas les mots pour s’exprimer et souvent victimes eux-mêmes de violences familiales ou entre copains, ils n’imaginent pas de s’exprimer autrement que par des coups, des injures, dans un rapport de force constant. Comment voulez-vous prendre le temps d’étudier Voltaire ou Condorcet… Les mots lus et écrits leur manquent ! » Or les nombreux « plans anti-violences » ont envisagé les symptômes, mais ils ont négligé le déficit de culture démocratique qui est au fondement de la violence. Ainsi, la notion de droits fondamentaux de la personne et la distinction opérée par la Déclaration de 1789 entre l’Homme et le Citoyen ne sont-elles plus familières aux adolescents.

La confusion entre identité et citoyenneté

23Si la personne se construit dans une dialectique identité/citoyenneté – tel le buste de Janus, dont les deux visages forment une personne –, les deux registres sont distincts : le premier est celui de la mémoire, de la communauté, du terroir ou de la terre des ancêtres, de la filiation par le sang, de l’héritage, du lignage, de l’ethnos ; le second est celui de l’histoire, de la nation, du territoire, du choix et du suffrage, du Contrat social, de la solidarité, de l’association, du demos… On pourrait décliner plus avant ces deux registres en montrant à quel point ils se répondent mutuellement. Or nombre d’élèves sont enfermés dans des pensées symbiotiques, où la ressemblance fait office d’égalité et où l’identité se fige en une origine ou une appartenance, devenant ainsi ce que l’écrivain Amin Maalouf nomme « les identités meurtrières ».

24Il est regrettable que la culture politique, notamment l’histoire des idées, soit si peu présente à l’école, que les libertés et la laïcité soient si peu enseignées, l’histoire des sciences plus ignorée encore que celle des religions. Il ne suffit pas, par exemple, de faire quelques heures de cours sur les religions, quand un travail de réflexion sur la relation des croyances au politique et aux savoirs scientifiques est inexistant. Le pluralisme démocratique requiert la pluralité des sources, encourage la comparaison des visions du monde et des courants de pensée. En cela, il démontre combien le lien politique est fédérateur et respectueux de la diversité. Les œuvres artistiques, les inventions scientifiques parlent aux élèves mieux que les prescriptions et les interdits. En cherchant à appliquer une didactique des disciplines, l’école a minimisé l’histoire des idées, des spiritualités, des sciences et des arts. Le « froid savoir » disciplinaire a éloigné les jeunes du « gai savoir », qui leur aurait donné le goût d’apprendre.

25L’éducation à la citoyenneté fait appel à des approches multiples. Mais l’application inégale des réformes reste un signe de rigidité du système éducatif. La difficulté à constituer des équipes pédagogiques et à organiser la communauté éducative est à l’instar du cloisonnement des savoirs. Si on ne donne pas à découvrir une histoire avec ses lignes de force et ses contradictions, comme cela a été fait avec le manuel franco-allemand d’histoire du xxe siècle, comment être en mesure et en droit de demander des marques d’intérêt aux élèves ? Alexis de Tocqueville et Lamartine avaient montré combien la confiance dans une démocratie pénètre les relations individuelles, comment elle incline les citoyens à se faire crédit, à anticiper la réalisation des obligations en vertu du contrat passé, à accepter de déléguer aux élus. Pourquoi ne pas l’enseigner en montrant, par exemple, comment l’amitié figure au chapitre des valeurs républicaines ?

La loi confrontée à la victimisation

26Les enseignants, les magistrats, les éducateurs l’attestent : la relation au Droit est ambivalente chez les jeunes. La loi est souvent entendue comme l’expression d’une autorité arbitraire et injuste ; on cherche soit à l’enfreindre soit à négocier son application voire à la contourner. Dans les établissements difficiles, nombre d’élèves sont dans cette logique : on ne signale pas aux autorités un manquement à la loi, par peur d’être considéré comme « une balance ». Par contre, le « bargaining » et le jeu des groupes de pression se développent. On assiste à une perte de sens et de crédit du droit codifié ; le rapport de force et la « loi du silence » l’emportent sur la règle commune, la dette fait disparaître la responsabilité, la protestation systématique submerge le débat démocratique.

27Il n’est, certes, pas facile d’adopter la vision volontariste des sociétés démocratiques, lorsqu’on est dans une situation sociale défavorisée, mais le sentiment de « victimisation » fait barrage à l’éducation à la citoyenneté ; il conduit à une explication globale de tout événement, de toute parole, de tout comportement, en tant qu’agression injuste. Être victime efface la responsabilité personnelle et justifie une réparation, un dû, une dette de la société. Comme l’a analysé le sociologue Erving Goffman, le processus d’identification au rôle de victime va jusqu’à « la revendication du stigmate » pour exister : en arborant la figure de l’agressé, on renvoie à l’agresseur sa culpabilité et tout devient prétexte à un jeu d’inversion de la responsabilité, qu’il s’agisse de contester une mauvaise note ou de justifier la violence. La victimisation détourne du désir de maîtriser les savoirs et de s’approprier la loi commune. Se sentir en permanence humilié et offensé détruit la confiance, la capacité d’initiative, la solidarité avec ses pairs – si ce n’est sur le mode victimaire du groupe d’appartenance. Une logique paranoïaque s’installe qui répond à toutes les situations, la bien-pensance et le « politiquement correct » l’emportent.

28Derrière le rejet des règles se cache en fait une logique du « eux et nous », produit d’un communautarisme croissant. Il faut des semaines de travail, par exemple, pour expliquer à des élèves que la basilique de Saint-Denis leur est ouverte, même s’ils ne sont pas catholiques. C’est souvent à partir d’un bien commun à respecter qu’il devient possible d’aborder la notion d’intérêt général au sens politique du terme. Mais ceci suppose d’abandonner le jeu de rôles identitaires pour accéder à l’idée d’une concitoyenneté. L’étude de l’état civil, instauré par la Révolution, conduit à une réflexion sur le « Grand registre des citoyens […] sans considération, de rang, de religion ou d’origine » : il donne à voir l’égalité. Une telle réflexion suppose que les élèves sortent de leurs modes de pensée habituels. Cela ne va pas de soi pour des jeunes claquemurés dans leur quartier, repliés sur une origine assignée. Car la citoyenneté ne se résume pas à un papier d’identité tamponné par l’administration, c’est une dignité et une qualité attestées par des droits, tissant des liens avec des concitoyens, protégées par la puissance diplomatique d’un État. Face au « désenchantement » du politique, l’éducation à la citoyenneté signifie une exigence intellectuelle et éthique, un travail sur les malentendus culturels, la délibération collective et l’esprit critique. L’école a l’ardente obligation de redevenir un lieu de culture qui réhabilite le politique et l’exercice de la citoyenneté. Mais les élites et la classe politique doivent aussi, d’urgence, repenser la question de l’engagement des jeunes : « La jeunesse est l’âge de la construction de soi, à l’échelle d’un individu comme à l’échelle d’une génération… et il est naturel qu’on ne se construise pas en demeurant dans les cadres hérités de la génération précédente. Il appartient aux jeunes d’inventer eux-mêmes les formes qu’ils veulent donner à leurs engagements : largement marquées par le numérique, ces formes sont aujourd’hui plus souples, plus éphémères, moins hiérarchisées qu’elles ont pu l’être par le passé. Si une institution civile ou politique ne le comprend pas et se montre incapable de s’adapter, aucune intervention publique ne la sauvera de la désaffection ».

Bibliographie

Références bibliographiques

École et démocratie : Journée d’étude du 27 janvier 2003, Lyon, CRDP, 2003.

La Journée citoyenneté, Rapport de la Cour des comptes, rendu public le 16 mars 2016.

La défense. Une histoire de citoyenneté, TDC 796, CNDP, mai 2000.

Audigier F. (1999), L’éducation à la citoyenneté, INRP, Lyon.

Bier B., Le Breton J. (coord.) (2007), « Éducation et citoyenneté », Cahiers de l’action n° 16, INJEP.

Canivez P. (1990), Éduquer le citoyen ?, Hatier, Philosopher au présent, Paris.

Chagnollaud D., Costa-Lascoux J., Pêtre-Grenouilleau O. (2000), La citoyenneté en actes, Bréal, ECJS, Paris.

Costa-Lascoux J., Auduc J.-L. (2006), La laïcité à l’école. Un principe, une éthique, une pédagogie, Scéren.

Costa-Lascoux J., Monteil J.-M. (2005), Les Ateliers citoyens, Conseil Général des Hauts-de-Seine, Direction des enseignements scolaires.

Crémieux C. (2001), La citoyenneté à l’école, Syros, école et société, Paris.

Ferro M., Jeammet P. (2000), Que transmettre à nos enfants ?, Seuil, Paris.

Goffman E. (1975), Stigmate. Les usages sociaux des handicaps (1963), trad. A. Kihm, coll. « Le Sens commun », Éditions de Minuit, Paris.

Grawitz M. (1980), Élèves et enseignants face à l’instruction civique, Bordas Pédagogie, Paris.

Lagrée J.-C., Loncle P. (2001), Jeunes et citoyenneté, La Documentation française, Paris.

Maalouf A. (1999), Les identités meurtrières, Grasset, Paris.

Muxel A. (2000), Avoir vingt ans en politique : les enfants du désenchantement, Seuil, Paris.

Nabli B., Naves M.-C. (2015), Reconnaître, valoriser, encourager l’engagement des jeunes, Rapport France-Stratégie, Paris.

Obin J.-P. (coord.) (2000), Questions pour l’éducation civique. Former des citoyens, Hachette Éducation, Paris.

Auteur

Directrice de recherche honoraire au CNRS, associée au CEVIPOF (Sciences Po Paris), Experte auprès de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté dans le cadre du Dialogue euro-arabe, responsable de la commission Études du Comité départemental (Rhône) de la parentalité et des projets éducatifs locaux.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search