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L’éducation à la citoyenneté

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Julien Pasteur
, 
Carole Widmaier

Langue et citoyenneté dans le Cadre européen commun de référence (CECR). Les termes d’un débat

Rose-Marie Volle

Texte intégral

1Les institutions européennes diffusent en matière de politique linguistique et éducative des textes qui pèsent fortement sur les politiques nationales. Pour ce qui concerne par exemple l’enseignement supérieur, l’ensemble des textes relevant du Processus de Bologne à largement inspiré en France la loi sur les Libertés et les Responsabilités des Universités (LRU) de 2009. Or ces textes imposent peu à peu des termes qui sont en rupture avec les traditions discursives qui avaient jusqu’alors inspiré les textes de loi nationaux et ce sans qu’un réel débat ait lieu. Nous nous intéresserons ici plus spécifiquement à la politique linguistique européenne que permet de mettre en place le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) édité en 2001. Celui-ci réoriente l’enseignement des langues vers « une éducation au plurilinguisme et à l’interculturel » dans la perspective d’une « citoyenneté démocratique ». En matière d’enseignement des langues, le CECR est devenu tout à fait performatif à une échelle mondiale du fait d’une part, de la volonté d’un grand nombre d’États de s’y référer pour réformer leur système éducatif, et d’autre part du fait du poids des processus de labellisation internationaux qui imposent les critères du CECR aux organismes publics ou privés chargés de la diffusion des langues (association de diffusion du français pour les migrants, école de langue, centre universitaire de langue, institutions des réseaux de la francophonie, etc.).

2Le CECR est un texte politique qui se donne les apparences d’un texte scientifique ; les quelques références scientifiques ne doivent pourtant pas nous empêcher d’en interroger les réelles inspirations idéologiques. De fait, et pour ce qui concerne au moins la France, ce texte rompt avec la tradition des Lumières et l’héritage de la Révolution qui ont marqué jusqu’ici les politiques éducatives et linguistiques nationales pour imposer une terminologie plus floue aux références souvent implicites, voire inavouées. Si l’enseignement des langues est bien rattaché à la perspective d’une éducation à la citoyenneté, c’est une tout autre définition du lien entre langue et citoyenneté qui s’y dégage inspirée du multiculturalisme et d’une vision (néo) libérale des échanges humains.

  • 1 Volle 2014.

3Nous avons démontré ailleurs comment les textes institutionnels européens, notamment le Processus de Bologne, diffusent des termes qui fonctionnent comme des mots d’ordre pour orienter et réformer les systèmes éducatifs1. Or ces mots d’ordre ne sont plus définis par leur rapport d’opposition avec d’autres mots ni dans le système de la langue ni au sein d’un quelconque héritage discursif. Ce faisant, ils fonctionnent comme des signaux, des signes d’adhésion et de reconnaissance fondés sur le non-sens. Dans cette perspective, nous voudrions reposer ici les termes du débat qui concerne le lien entre langue et citoyenneté en faisant ressortir les deux sphères de discours, celui de la politique de la langue à la française et celui de la politique linguistique européenne. Notre objectif est donc double : faire émerger les termes du débat et les réinscrire dans un héritage discursif afin de faire réapparaître leur rapport d’opposition.

La citoyenneté comme principe transcendant les particularismes

4La Révolution française a posé la citoyenneté comme un principe de transcendance des particularismes. En effet, la citoyenneté y était entendue au sens de la souveraineté collective, de la participation de chacun aux choix présidant au destin national et à la reconnaissance de lois communes. Dès lors, les individus devaient être appréhendés dans l’espace public, et en particulier face à la loi, comme des citoyens et non comme des individus concrets rattachés à une communauté, une langue, une culture, une religion, une classe sociale etc. La citoyenneté européenne se fonde, elle aussi, sur l’adhésion à l’État de droit et aux Droits de l’Homme mais elle assoit cette citoyenneté sur les droits culturels et linguistiques qui impliquent une reconnaissance publique des spécificités communautaires des individus.

La tradition française : la citoyenneté transcende l’appartenance à la communauté

5Hobsbawm revient sur le lien entre citoyenneté et nation à l’époque des révolutions. La nation devait être, selon l’expression française appliquée à la République, « une et indivisible ». Ainsi, la nation était l’ensemble des citoyens dont la souveraineté collective constituait un État qui était leur expression politique. La citoyenneté a toujours inclus l’idée de participation des masses au choix du destin commun et n’impliquait pas a priori de critère linguistique :

  • 2 Hobsbawm 2006, p. 45.

[…] le langage n’a rien à voir en principe avec le fait d’être anglais ou français, et de fait, comme nous le verrons, les théoriciens français durent se battre avec opiniâtreté contre toute tentative de faire de la langue parlée un critère de nationalité, celle-ci étant, selon eux, purement déterminée par la citoyenneté française. La langue que parlaient les Alsaciens ou les Gascons restait sans rapport avec leur statut de membres du peuple français2.

6Le lien entre langue et citoyenneté va se construire plus tard ; la langue ne constituera cependant pas un critère pour déterminer a priori les droits d’un individu mais un moyen pour chaque individu d’accéder au droit :

  • 3 Hobsbawm 2006, p. 48.

Depuis leur Révolution, les Français ont énormément insisté sur l’uniformité linguistique et c’était à l’époque tout à fait exceptionnel. […] Mais il faut remarquer ici qu’en théorie ce n’était pas l’utilisation du français comme langue maternelle qui faisait de quelqu’un un Français- comment cela aurait-il pu être, alors que la Révolution elle-même avait consacré tellement de temps à prouver combien étaient rares ceux qui, en France, l’utilisaient effectivement ? -mais la volonté de l’acquérir, parmi d’autres libertés, lois et caractéristiques communes du libre peuple de France. En un sens, parler le français était une des conditions pour devenir un citoyen français à part entière (et donc pour acquérir la nationalité)…3

7Ainsi, en France, dans tous les textes de l’Education nationale, la notion de citoyenneté renvoie à cette conception d’une transcendance des particularismes.

Citoyenneté et multiculturalisme dans le CECR

  • 4 Conseil de l’Europe, Apprentissage des langues et citoyenneté européenne : rapport final du Groupe (...)
  • 5 Désormais Guide 2002. : Citoyenneté démocratique, langues, diversité et droits de l’homme, Guide po (...)

8Aucune définition de la citoyenneté ne peut se trouver dans le CECR mais le texte renvoie à un autre document où la citoyenneté a été définie4. Nous nous référerons ici plus particulièrement à une publication présentée comme une « étude de référence » du Conseil de l’Europe et qui a accompagné en 2002 la publication du CECR5.

9La conception de la citoyenneté au niveau européen se formule toujours à travers l’expression de « citoyenneté démocratique » référencée par la Déclaration des Droits de l’Homme :

  • 6 Guide 2002, p. 8. Préambule de la CEDH.

Dans les États membres du Conseil de l’Europe, la citoyenneté repose sur un engagement pour les libertés fondamentales. Les démocraties libérales d’Europe se fondent sur les principes proclamés dès le xviiie siècle dans des documents tels que la Déclaration américaine d’indépendance (1776) et la Déclaration française de l’homme et du citoyen (1789). Les principes furent redéfinis dans la période ayant suivi la Seconde Guerre mondiale, dans la Charte des Nations Unies (1945) et la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948). La Convention européenne des droits de l’homme (CEDH, 1950) a transformé ces principes en garanties légales exécutoires. Les deux piliers des valeurs politiques européennes sont d’une part « un régime véritablement démocratique » et d’autre part « une conception commune et un respect commun des droits de l’homme »6.

10Or la reconnaissance des droits de l’homme comme loi commune s’établit sur une politique des droits linguistiques et culturels :

  • 7 Guide 2002, p. 8.

Les langues sont un élément particulièrement important du patrimoine culturel. La diversité des langues contribue à la richesse culturelle de l’Europe. Leur sauvegarde et leur évolution sont tributaires d’une compréhension commune de la citoyenneté7.

11Ainsi le CECR sera orienté vers l’éducation au plurilinguisme et à l’interculturel censée œuvrer à la citoyenneté démocratique :

  • 8 Guide 2002, p. 8.

Pour les ministres, l’éducation à la citoyenneté démocratique, basée sur les droits et les responsabilités du citoyen est un apprentissage de toute une vie lié à un processus participatif issu de divers contextes, qui entre autres :
 - donne aux hommes et aux femmes la capacité de jouer un rôle actif dans la vie publique et de façonner de manière responsable leurs propres destins et celui de la société ;
 - vise à essaimer une culture des droits de l’homme ;
 - prépare la population à vivre dans une société multiculturelle et à faire face à la différence de manière informée, raisonnable, tolérante et morale ;
 - renforce la cohésion sociale, la compréhension mutuelle et la solidarité8.

12Dans cette conception de l’éducation à la citoyenneté se profile le tressage de deux questions, d’une part celle de l’adhésion à une loi commune et de la participation à la vie démocratique et d’autre part celle de la diversité linguistique comme condition d’apprentissage du vivre ensemble. Ainsi le CECR place l’enseignement des langues dans l’optique d’une éducation au plurilinguisme et à l’interculturel.

Le nécessaire débat

  • 9 Maurer 2001.
  • 10 Maurer 2001, p. 84.

13L’éducation plurilingue, nous venons de le voir, se situe dans une optique multiculturaliste qui n’est pas celle de l’héritage des Lumières. Or du fait de l’influence du CECR sur les politiques nationales en France, de nouvelles pratiques se développent à coup d’aménagements successifs des programmes et des méthodes d’enseignement. Il s’agit notamment de la prise en compte des langues premières dans l’enseignement des langues étrangères à l’école ou encore dans l’apprentissage du français de scolarisation pour les enfants allophones. Maurer, dans son ouvrage Enseignement des langues et construction européenne, décrit un ensemble de pratiques de classe valorisées dans le Guide des curriculums (2010) qui consistent à mettre en évidence et à exploiter les divers répertoires langagiers des enfants mais aussi les ressources linguistiques et culturelles présentes dans l’environnement de l’école9. Ces pratiques se fondent sur une approche subjective et anthropologique des apprentissages qui ne fait pas l’impasse sur le fait que toute langue seconde ou étrangère s’acquiert toujours par rapport à une langue maternelle. Le débat à mener est fort complexe. D’un côté, il est absolument nécessaire de prendre en compte notamment dans l’apprentissage de la langue de scolarisation les langues premières du fait des processus cognitifs et affectifs qu’implique le passage d’une langue à une autre pour l’enfant. Ce faisant, cette prise en compte des langues premières implique aussi une forme d’assignation identitaire : l’élève se trouve, dès son plus jeune âge, en position de dire qui il est, d’où il vient et quelle(s) langue(s) il parle10. Or Maurer estime que, compte tenu du fait que le modèle français d’intégration s’inspire quant à lui de l’héritage des Lumières, l’adoption d’une éducation plurilingue et interculturelle en France devrait faire l’objet d’un débat politique au lieu d’avancer progressivement par le changement de pratiques :

  • 11 Maurer 2001, p. 86.

Peut-être les pratiques pédagogiques décrites ici ne choqueront-elles personne dans des sociétés multiculturelles ; en tout cas, elles ne devraient pas être implantées sans débat dans un pays comme la France, qui jusqu’à aujourd’hui utilise un modèle assimilationniste clairement hérité des Lumières. Or, en instituant les élèves comme potentiellement différents, en les invitant à s’identifier comme membres de communautés, l’éducation plurilingue tourne le dos à une tradition scolaire qui tentait, même si ce n’est pas simple, de laisser les différences (d’origine, de classe sociale) au dehors. Enfin, alors que l’on évoque constamment les droits linguistiques de l’enfant, se demande-t-on si celui-ci a envie, en faisant ses premiers pas dans l’espace public, de se voir identifié d’abord comme membre d’une communauté, s’il souhaite être défini par rapport à elle11 ?

14Ce débat met en question diverses conceptions de la citoyenneté entre le choix d’une langue commune comme support d’une loi commune et la critique de cette imposition comme inculcation d’une langue dominante au détriment de la diversité linguistique.

La langue comme accès pour les citoyens à la loi et au travail

15Il existe ainsi en France une forte tradition à propos de la langue nationale, héritée de l’idéal de la Révolution française dont le modèle s’est largement répandu : la diffusion de la langue nationale dans les écoles garantit l’accès de tous à une loi et à des valeurs communes, elle assure la participation de tous à la vie publique et répond aux besoins de hautes qualifications pour la vie économique et industrielle. Cependant, les années 70 voient naître la critique de ce lien entre langue et pouvoir. Bourdieu, dans Ce que parler veut dire (1982), voit dans la fixation d’un usage légitime et son inculcation par l’école une arme entre les mains des dominants. C’est cette critique qui explique aujourd’hui l’adhésion en France à l’orientation multiculturelle du CECR. Il nous faut donc revenir d’une part sur la façon dont le lien entre langue et citoyenneté s’est construit dans la tradition française à la lumière des deux impératifs qu’étaient l’accès à une loi commune et les exigences économiques d’un marché unifié, et d’autre part la rupture qu’impliquent dans cette tradition les textes institutionnels européens.

La citoyenneté française : une langue et une loi identiques pour tous

  • 12 Balibar, Laporte 1974, p. 84.

16Avec la Révolution, en France, le rôle de la langue va être pensé par rapport à la question de l’adoption d’une loi commune et le fonctionnement de la démocratie. L’objectif est de rallier les masses populaires et de mettre en acte les principes de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. En effet, « dès lors que les individus cessent d’être des sujets pour devenir des citoyens, dès lors que de la soumission muette ils passent à la participation active, les citoyens du nouveau régime sont tenus de “comprendre” (les lois) et de “s’exprimer” »12. Or la disparité des idiomes est un obstacle majeur à l’exercice de la démocratie. Dans ses premiers temps, la Révolution implique de traduire les nouveaux textes de lois dans les divers idiomes présents sur le territoire. Ce choix rencontre des obstacles majeurs, d’une part parce que les divers idiomes sont des langues parlées sans orthographe ni écriture, de l’autre parce qu’ils n’ont pas de vocabulaire technique, juridique, ou politique. Mais ce n’est pas seulement des causes matérielles qui ont poussé au choix de l’uniformisation linguistique en France. Il y a une réelle conception de la langue – jacobine – qui pose que la langue doit être une et la même pour tous à l’instar de la loi. La France s’engage donc dans l’uniformisation linguistique avec le choix du français et sa diffusion par l’instauration d’un appareil scolaire (école laïque, gratuite et obligatoire) qu’il faudra un siècle pour construire. En effet, le travail des enfants pendant toute la première partie du xixe siècle laissera durant cette période l’idéal jacobin à l’état d’utopie.

17Dès lors, la tradition française aboutit à un paradoxe : en même temps qu’elle affirme que celui qui ne parle pas sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées se trouve dans une situation de dépendance contraire à l’exercice de sa citoyenneté, elle pose d’un autre côté les jalons d’une inégalité radicale sous l’égalité juridique en choisissant un modèle grammatical déjà socialement élaboré par les classes dominantes :

  • 13 Balibar, Laporte 1974, p. 133.

Les révolutionnaires innovèrent pour fournir un modèle de langue nationale, commune, non marquée socialement, afin de détruire les privilèges des Français Monarchiques, et de construire une nouvelle entente nécessaire aux citoyens. Ils y parvinrent en prenant appui sur leur pratique et leur idéologie grammaticales : un travail de rationalisation par analyse et synthèse de la phrase, « construction de phrase », fut exigé, au Premier Degré scolaire, de tous les citoyens. En même temps, l’idée et la réalisation des Degrés, le choix d’une grammaire franco-latine spécialement bourgeoise, impliquèrent une nouvelle sorte d’égalité linguistique13.

18Le choix de l’uniformisation linguistique en France a conduit à une quasi disparition de la diversité linguistique et à l’imposition du choix d’un idiome qualifié de bourgeois et soumis à la critique car assurant une forme de domination sociale de cette classe.

La citoyenneté européenne : le plurilinguisme comme garantie de l’accès à la loi commune

19Dans le cadre de la citoyenneté européenne, chacun doit pouvoir avoir accès à la loi dans sa langue. Contrairement à la tradition française, la possibilité de s’exprimer est garantie par la reconnaissance publique de la diversité linguistique telle qu’elle se trouve définie dans la Convention européenne des droits de l’homme (CEDH) :

  • 14 Guide 2002, p. 9.

Au sein de l’Europe, on a le droit de s’exprimer, de transmettre et de publier dans toute langue, tant que le contenu respecte les droits, la vie privée et la dignité d’autrui. La liberté d’association (article 11) permet de se réunir à des fins culturelles, politiques, religieuses ou éducatives et de créer des syndicats, des partis politiques et des groupes de pression »14.

20Il en va de même pour la question de l’accès à la loi :

  • 15 Guide 2002, p. 9.

La discrimination basée sur la langue est spécifiquement interdite par l’article 14. Pour ne citer qu’un exemple, toute personne arrêtée ou détenue doit nécessairement être informée « dans une langue qu’elle comprend » (article 6)15.

21Il est donc attendu que la vie publique s’opère dans les perspectives du multilinguisme :

  • 16 Guide 2002, p. 9.

On s’attend par conséquent à ce que les collectivités, particulièrement les collectivités politiques que sont les États membres, soient des entités multilingues au sein desquelles la liberté d’expression n’est pas contrainte dans la mesure où celle-ci respecte les droits de l’homme et où la liberté d’association est garantie. Les démocraties saines sont composées d’individus capables de communiquer avec leurs concitoyens et d’utiliser leurs compétences langagières pour participer activement notamment à des associations, des mouvements, des groupements culturels et des partis politiques16.

22Le multiculturalisme en France rencontre un certain écho du fait de la destruction des langues régionales qu’a imposé la construction de l’État-Nation français et du fait de la critique bourdieusienne, entre autres, de l’imposition d’une norme linguistique comme moyen de domination de classe. Or cette critique de l’imposition d’une norme comme moyen d’oppression ne doit pas occulter la fonction instituante de la langue commune, notamment comme condition du rapport civilisé avec autrui. Nous allons y revenir par la suite mais avant cela il nous faut examiner la question de la langue comme accès au marché du travail, qui double celle de l’accès à la loi.

La citoyenneté prise dans les enjeux du marché du travail

  • 17 Balibar, Laporte 1974, p. 59.
  • 18 Balibar, Laporte 1974, p. 67.
  • 19 Balibar, Laporte 1974, p. 67.

23Pour Balibar et Laporte, l’uniformisation de la langue découle aussi du développement à partir de la fin de l’Ancien Régime de la production marchande dans un marché national (marché de produits et marché de force de travail). En effet, la Révolution marque la victoire du capitalisme sur le féodalisme. Or le capitalisme prend forme avec la constitution d’un marché intérieur national. La constitution de ce marché suppose la libre circulation des marchandises et la libre circulation des forces de travail. « Le système des Poids et Mesures constituait un obstacle à la libre circulation : non seulement l’ancienne nomenclature obéissait aux lois de la disparité des idiomes, mais il était courant que sous le même mot des régions entières mettent… des contenus différents »17. De même l’uniformisation linguistique a été un effet du travail salarié et de l’aspect juridico-linguistique du libre contrat : « La liberté de l’ouvrier de vendre sa force de travail, ne peut se réaliser que si les citoyens (individuellement parties dans le contrat) sont posés comme tels, c’est-à-dire réputés « égaux » en droit et en langue »18. Le contrat de travail établi entre le propriétaire des moyens de production et le travailleur (libre) doit être juridiquement compris et signé à la fois par celui qui vend sa force de travail et par celui qui l’achète. « Autrement dit, la vente et l’achat de la force de travail constituent une opération juridique réalisée (dans la forme du contrat) sous l’aspect de l’égalité par échange direct sous les espèces d’une seule et même terminologie et syntaxe, c’est-à-dire d’une seule et même langue. »19.

24Balibar et Laporte notent bien que la réalité économique impose une pratique de la langue uniformisée dans le cadre du marché national mais qu’elle n’intervient pas sur la forme linguistique, c’est-à-dire sur le type même de pratiques à réaliser dans l’Etat-Nation. La raison économique a poussé l’uniformisation de la langue mais l’idéologie qui va sous-tendre la conception de la langue n’est pas économique : elle est, comme nous venons de le voir, liée à l’exercice de la loi.

25A contrario, dans le CECR, c’est bien une référence à l’économie, non explicitée, qui fonde la conception idéologique de la langue. La langue telle qu’elle apparaît dans le CECR n’est pas une langue de l’exercice de la citoyenneté mais une langue de l’insertion dans une économie néolibérale. La notion de citoyenneté dans le CECR n’est évoquée que très rapidement au début du texte, et s’y trouve mise en relation avec des notions relativement floues :

  • 20 CECR 2001, p. 10.

Vous constaterez que le Conseil a pour souci d’améliorer la communication entre Européens de langues et de cultures différentes parce que la communication facilite la mobilité et les échanges et, ce faisant, favorise la compréhension réciproque et renforce la coopération. Le Conseil soutient également les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes, à se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquérir davantage d’indépendance dans la réflexion et dans l’action afin de se montrer plus responsables et coopératifs dans leurs relations à autrui. En ce sens, ce travail contribue à promouvoir une citoyenneté démocratique20.

26L’enseignement des langues est donc pris dans la perspective de « l’indépendance dans la réflexion et dans l’action ». Or, de manière générale, toute la conception du langage qui transparaît dans le CECR est reliée à l’action. Toute l’approche de l’apprentissage des langues se fonde sur une approche actionnelle qui place l’accomplissement d’une tâche comme finalité première. Parler revient à mettre en œuvre des stratégies pour agir efficacement :

  • 21 CECR 2001, p. 49.

Afin de réaliser des tâches de communication, les usagers de la langue doivent s’impliquer dans des activités langagières communicatives. […] Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis21.

27Le lexique du CECR avalise une vision économique des langues et du langage qui sature de toute part le texte. Il y est question de « gestion d’activités langagières en langue étrangère », le sujet parlant est désigné comme « utilisateur de la langue » ou encore comme « apprenant utilisateur ». Sa parole n’est appréhendée que comme un ensemble de stratégies communicatives référées à une nécessaire efficacité :

  • 22 CECR 2001, p. 49.
  • 23 CECR 2001, p. 49.

On a pu utiliser le mot ‘stratégies’ avec des sens différents. On l’entend ici comme l’adoption d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum22. Le progrès dans l’apprentissage d’une langue apparaît le mieux dans la capacité de l’apprenant à s’engager dans une activité langagière observable et à mettre en œuvre des stratégies de communication23.

28Le sujet parlant se réduit ici à son rôle d’« acteur social » dont le fonctionnement est plus proche d’une chaîne de montage soumise au contrôle qualité que de la complexité humaine :

  • 24 CECR 2001, p. 49.

On peut voir l’utilisation de stratégies communicatives comme l’application des principes métacognitifs : Pré-planification, Exécution, Contrôle et Remédiation des différentes formes de l’activité communicative : Réception, Interaction, Production et Médiation24.

29En conclusion, « la compréhension réciproque », « la responsabilité et la coopération dans la relation à autrui », « l’indépendance de la réflexion et de l’action » qui sont décrites comme autant d’éléments contribuant à l’éducation à la citoyenneté reposent sur une conception inspirée d’un néolibéralisme des langues et du langage réduisant le sujet à un acteur social qui doit exécuter des tâches de la manière la plus efficace possible dans le cadre de la libre circulation des salariés dans un marché multilingue. Il faut donc prendre garde à ne pas entendre « l’indépendance de la réflexion » et la « compréhension réciproque » au sens de la conception de la tolérance et de l’esprit critique telle qu’elle est élaborée dans la tradition française.

La langue comme condition d’un rapport civil à autrui

30La tradition française des Lumières puise dans la tradition grecque de la scholè mais aussi dans un idéal classique de la langue pour penser le langage comme le lieu de l’apprentissage de la maîtrise des passions et de la tolérance. Le CECR en projetant la langue dans la sphère de l’économie et en la réduisant à un instrument propre à répondre à des besoins se réfère sans le dire au libéralisme d’Adam Smith. D’un côté, la tradition des Lumières pose avec Kant que le sujet doit être éduqué et qu’il ne peut l’être que par la génération précédente :

  • 25 Kant 1993, p. 74.

L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce que l’éducation fait de lui. Il faut bien remarquer que l’homme n’est éduqué que par des hommes et par des hommes qui ont également été éduqués. C’est pourquoi le manque de discipline et d’instruction que l’on remarque chez quelques hommes fait de ceux-ci de mauvais éducateurs pour leurs élèves25.

31Cette éducation suppose donc un lieu en dehors de toute préoccupation matérielle économique, où le sujet apprendra la maîtrise de ses passions par l’art du langage. D’un autre côté, Adam Smith estime que le langage n’est qu’un instrument de communication visant à répondre aux besoins du sujet dont les passions égoïstes feront la richesse des nations :

  • 26 Smith 1970, p. 307.

Deux sauvages, qui nourris loin de la société des autres, n’auraient jamais appris à parler, commenceraient naturellement à former une langue, à l’aide de laquelle ils puissent se faire connaître leurs besoins en prononçant certains sons, quand ils voudraient désigner certains objets26.

L’art du langage comme condition d’un rapport civil à autrui

32Dans son livre La langue est-elle fasciste ?, Hélène Merlin Kajman estime que l’acquisition d’un langage normé est la condition de rapports sociaux tolérants. Selon elle, le projet révolutionnaire d’un ordre politique démocratique prolonge la doctrine classique de la norme (ou, plus proche du langage du xviie siècle, du bon usage) comme condition d’une rencontre civile avec l’autre. Les valeurs centrales du bon usage sont d’une part le souci permanent de l’auditeur (le refus de tout ce qui risque de l’embarrasser comme un mot choquant, ou trop technique, pouvant être incompris, etc.) et d’autre part la rationalité née de l’utopie d’un langage maîtrisé et transparent et de l’attention portée à la nuance. Merlin Kajman considère que la raison est la base de l’échange verbal. Le logos occidental fondé sur le primat de la représentation et du sujet a amené un langage rationalisé. Sans cette parole raisonnée, la communication est de type schizophrénique, telle que la décrit Gilles Deleuze : la façon d’être ensemble tend à rendre inutile tout échange verbal, la parole se réduisant à quelques opérations symboliques de vérification du consensus. Dès lors Merlin Kajman définit le rôle de l’école et de sa diffusion d’une langue normée comme la possibilité de faire accéder le sujet à une langue rationnelle qui lui permette de s’éprouver comme sujet souverain et d’établir ainsi des rapports avec les autres. L’expérience de l’entre-deux langues, entre la langue de la maison et la langue nationale, permet au sujet de s’ouvrir à l’expérience de l’entre-deux, de s’éprouver tour à tour sujet souverain et sujet clivé, ce qui rend possible la relation à l’autre au-delà de tout enfermement communautaire :

  • 27 Merlin Kajman 2003, p. 180.

Contrairement à l’idéal des Lumières, le purisme classico-baroque ne prétendait pas investir ni la totalité de la personne, ni la totalité du collectif. Il s’agissait au contraire de se placer dans l’hypothèse d’une possibilité de retrait, de désadhésion et de désadhérence : telle était la fonction assignée à l’usage de la langue, au bon usage, que de détacher de l’immédiateté d’une appartenance sans chercher à en reconstruire une autre plus parfaite : le monde ne devait pas être un peuple mais une scène27.

33Pour penser le lien entre langage et tolérance, Dany-Robert Dufour revient quant à lui à l’enracinement des Lumières dans la tradition grecque de la scholé. L’école devait être un lieu à part, à l’écart des pressions et exigences de la société afin que l’enfant puisse y apprendre à maîtriser ses passions et donc à vivre en société :

  • 28 Dufour 2007, p. 228.

Il n’y a qu’une seule façon d’obvier à la production massive d’indomptés étourdis, et fiers de l’être, c’est de les mettre à l’école, laquelle est nécessairement un lieu à part dans la société. Car l’école, c’est la scholè – l’appui des Lumières sur la tradition philosophique grecque est manifeste. La scholè des Grecs désigne un « ailleurs » dégagé de toute préoccupation de survie, de travail et de marché, dédié au loisir actif dans lequel le jeune individu n’apprend qu’une chose : maîtriser ses passions28.

34Or cette maîtrise de la passion suppose de se quitter soi-même pour se trouver ailleurs, de quitter la démesure pour entrer dans la mesure et ce par l’intermédiaire des générations précédentes et des grandes œuvres. Après avoir décrit, toutes les « techniques de transposition de la démesure en mesure » telles que les systèmes de hauteur de notes, de rythmes possibles, d’oppositions de sons entre eux (les phonèmes), d’oppositions et de nuances de sens, d’articulation des différents syntagmes, de métrique du vers, du type de pied en fonction du genre, de mode musical, de mode déclamatoire, Dufour conclut :

  • 29 Dufour 2007, p. 232.

Toutes ces techniques peuvent être comprises comme des techniques d’action sur soi. Elles n’en impliquent pas moins le passage par les œuvres. En effet, si les œuvres sont des œuvres, c’est parce que leurs auteurs ont su atteindre ce point focal de l’expressivité, ce point d’équilibre où les passions ont pu trouver leur expression adéquate […] Elles sont passées dans le répertoire des œuvres que les jeunes doivent fréquenter pour accéder à eux-mêmes29.

35Contrairement à ce que défendent la lecture marxiste de Laporte et Balibar et la critique bourdieusienne du marché des langues dans les années 70, l’uniformisation linguistique en France et le choix d’une norme n’ont pas été seulement les outils d’oppression d’une classe sur une autre, mais ils ont permis réellement de penser et de mettre en œuvre un idéal de tolérance qui passe par une hiérarchisation des manières de parler. C’est à partir de cette tradition que peut être interrogé le parti pris du CECR de développer une conception du langage qui fait fi des manières de parler à partir du moment où l’information passe et où la tâche est exécutée.

La langue fonctionnelle du CECR comme moyen de satisfaire des besoins

  • 30 CECR 2001, p. 11.

36Dans le CECR, la notion de répertoire permet de faire sortir l’enseignement des langues de la question de la maîtrise d’une langue et de la sphère de l’école : « […] le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place ». Bien évidemment, cela suppose que les langues offertes par les institutions éducatives soient diverses et que les étudiants aient la possibilité de développer une compétence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que l’apprentissage d’une langue est le travail de toute une vie, le développement de la motivation, de la capacité et de la confiance à affronter une nouvelle expérience langagière hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilité des autorités éducatives, des jurys d’examen et des enseignants ne peut se borner à ce que soit acquis un niveau de compétence donné dans telle ou telle langue à un moment donné, aussi important cela soit-il30.

  • 31 CECR 2001, p. 11.

37Le CECR ne vise donc pas la maîtrise de plusieurs langues mais la reconnaissance de compétences langagières variées et d’expériences interculturelles acquises dans différentes langues au cours de sa vie et notamment en dehors des institutions scolaires. C’est ce qu’incarne par exemple le portfolio des langues : « Le portefeuille européen des langues (Portfolio) propose notamment une mise en forme des expériences interculturelles et d’apprentissage des langues les plus variées qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle »31. L’enseignement des langues se trouve donc cantonné au développement d’un répertoire langagier plurilingue dont les différents éléments divers et incomplets ont été acquis en fonction des situations de la vie et des besoins. De plus, l’évaluation ne doit donc plus porter sur la validation d’un niveau acquis dans la maîtrise d’une langue à tel ou tel moment d’un apprentissage scolaire ou institutionnalisé mais doit prendre en compte ce qui a été acquis en dehors de l’école.

  • 32 Maurer 2011.

38Ainsi le répertoire langagier ne pose plus la question de la maîtrise d’une langue mais de la façon dont les ressources langagières diverses présentes dans le répertoire d’un « acteur social » vont lui permettre de répondre aux besoins de la situation. Cela conduit à envisager de n’apprendre que ce dont on a besoin, puisque c’est le marché de l’emploi qui définit les besoins. En matière d’enseignement des langues, cela pourrait se traduire par la limitation des niveaux à atteindre pour occuper tel ou tel poste, un agent technique n’ayant pas besoin d’aller plus loin que le niveau B2 pour accomplir sa tâche. La conception des langues et du langage limitée à un instrument permettant de répondre à des besoins est en parfaite rupture avec la tradition française et la façon dont elle avait tissé un lien entre langage, école et citoyenneté. Qu’importe la manière de dire, il suffit juste de transmettre l’information nécessaire à l’accomplissement de la tâche ; la paix entre les peuples viendra de la capacité de chacun à coopérer efficacement sans se perdre dans les malentendus interculturels. Cette conception des apprentissages limitée à ce qui serait utile sur le marché du travail bouscule d’autant plus le rôle de l’école que l’école elle-même en tant que lieu des apprentissages est minorée. Le CECR incite ainsi à prendre en compte et à valoriser l’apprentissage des langues « tout au long de la vie » ainsi que l’auto-apprentissage, les séjours linguistiques et la fréquentation de tout autre institut de langue. De surcroît, le CECR opère dans l’apprentissage des langues un déplacement des savoirs linguistiques, historiquement constitués en disciplines, vers des compétences plus floues qui relèvent d’attitudes et de savoir-être32. Ce rabattement du savoir sur des compétences mal définies implique là encore une rupture dans le rôle donné à la langue dans la transmission du savoir.

La langue comme lieu de transmission du savoir

  • 33 Anderson 2010, 2012.

39Le débat sur l’apprentissage des langues se construit donc sur une opposition entre l’école appréhendée comme un lieu à part, tourné vers l’apprentissage des arts du langage, et un apprentissage des langues toujours plus orienté vers les exigences du marché de l’emploi et vers un apprentissage non institutionnel. Ces différentes conceptions reposent sur des définitions très différentes de la transmission du savoir. Les termes du débat peuvent se repérer ici dans l’opposition entre l’« élève » et l’« apprenant ». Cette question se trouve au cœur des réflexions de Patrick Anderson sur la didactique des langues33 ; nous en reprendrons quelques arguments concernant la relation maître-élève. En effet, la tradition issue des Lumières postule dans la lignée de Kant que la transmission des savoirs suppose une relation entre un maître et un élève qui mettra en scène un jeu de langage qui fera accéder l’élève au savoir, et à l’esprit critique. Or avec l’« apprenant », celui du CECR mais aussi celui qui apparaît déjà au milieu du xxe dans l’histoire des sciences de l’éducation avec la question des pédagogies actives centrées sur l’apprenant, tout se passe comme si celui-ci avait la capacité de définir ce qu’il doit apprendre – ses besoins – et les moyens d’y parvenir, le maître étant alors relégué au rôle d’animateur.

Le savoir construit dans le dialogue d’un maître à un élève : l’esprit critique

  • 34 Anderson 2010.

40Anderson rappelle que la transmission du savoir chez Kant se pense dans un mouvement à trois temps : Croire, Oser, Être libre34. Au fondement de l’acte d’apprendre, se trouve la nécessité d’une croyance déposée dans l’autre : l’élève suppose que le maître sait. À partir de cette croyance, il attend un mieux, une gratification. Dans un deuxième temps, l’élève doit oser faire par lui-même pour être libre et non assujetti à une quelconque parole d’autorité. L’opération est avant tout langagière : il s’agit de dire non. Ce travail de négativité est à rapprocher du développement du langage chez l’enfant. En effet, celui qui est d’abord dans les mots de ses parents a l’obligation pour son développement de passer par un non qui lui permettra d’exister en tant que « je ». Ce travail de négativité est éminemment positif. Il suppose un maître, c’est-à-dire quelqu’un en position de faire des propositions à propos d’un objet, et un élève qui pourra assurer la fonction critique des propositions avancées. À partir de là on considère que tout savoir doit pouvoir être mis en question, non pas dans un échange d’opinions mais par le fait que celui qui apprend entre dans les pas de ceux qui ont participé à l’élaboration du savoir. C’est le sens étymologique de « pédagogue ». C’est dans cette démarche que se forge l’esprit critique. Être critique, c’est interroger l’évidence d’une proposition, examiner sa construction sous-jacente. Le maître n’est pas celui qui a l’autorité du savoir, mais au contraire celui dont le savoir sur un objet peut être soumis à l’examen. Le travail de la négativité est donc un jeu de langage, celui d’une discussion au sens de dialogue entre un maître et un élève, entre des écrits antérieurs et des discours actuels. Ainsi seule la génération précédente peut jouer ce rôle pour la génération suivante, elle oblige la nouvelle génération à s’intéresser à ce qu’elle ne reconnaît pas forcément comme un centre d’intérêt. On revient à l’idée de Dufour selon laquelle apprendre suppose de se quitter soi-même pour se trouver ailleurs.

La compétence et l’autonomie de l’apprenant

  • 35 Guide 2002.
  • 36 Hirtt 2009.

41Le CECR reprend concernant l’apprentissage des langues l’idée de centration sur l’apprenant qui a émergé dans les approches communicatives des années 80. L’apprenant y est mis en position de définir ses besoins d’apprentissages. D’autre part, toute la construction de son savoir va reposer sur son autonomie : sa capacité à s’informer, à trier l’information et à accomplir une tâche. Mais ces savoirs sont désormais procéduraux, il ne s’agit pas de contenus transmis par un maître. En effet, dans le CECR tout savoir est pensé en termes de compétences y compris les « compétences clés pour une citoyenneté démocratique »35. Or on sait par ailleurs que l’approche par compétence est assurément un moyen pour réorienter les systèmes éducatifs vers les demandes du marché du travail36. Ce marché réclame des travailleurs adaptables et mobiles. En effet, du fait des changements rapides des secteurs porteurs, les savoirs reliés à un domaine précis deviennent inutiles ; il est par contre demandé aux travailleurs d’être connaisseurs de procédures transversales aux différents domaines comme la capacité d’analyse ou de communication. La compétence met donc l’accent sur les procédures et non plus sur les contenus :

  • 37 Hirtt 2009, p. 13.

Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des « ressources » que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcément posséder, mais qu’il doit être capable de mobiliser d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une tâche particulière37.

  • 38 Hirtt 2009, p. 17.
  • 39 Hirtt 2009, p. 25.

42L’approche par compétence conduit à une dévalorisation des savoirs disciplinaires qui ne sont plus que des contenus à mobiliser au profit d’une « tâche » à exécuter. Dans l’approche par compétences « on n’apprend plus le français, l’anglais et la littérature, on apprend à communiquer »38. Cela revient à mobiliser les savoirs sans forcément les connaître ni leur donner du sens. Cette dynamique atteint son apogée avec la compétence transversale qui vide l’apprentissage de son contenu disciplinaire. Enfin, la dévalorisation des savoirs disciplinaires va de pair avec l’impossibilité de toute réflexion critique. Si l’on postule que toutes les idées ne sont que des constructions sociales et qu’il n’y a donc pas de vérité, l’esprit critique se réduit à une procédure qui consiste à repérer dans un débat les différents arguments sans avoir à prendre parti : « L’idée qu’il n’y aurait pas de vérité, que « toutes les thèses se valent » et expriment simplement des opinions différentes, est une idée très souvent diffusée par les défenseurs de l’approche par compétences, car elle est implicite dans leur mépris des connaissances »39.

  • 40 Lenz, Berthele 2010, p. 30 cité par Maurer 2011, p. 60.

43D’autre part, Bruno Maurer souligne que si l’enseignement linguistique reposait sur des savoirs constitués en discipline, l’éducation à l’interculturel suppose quant à elle la définition de nouveaux savoirs à transmettre : connaissances culturelles, compétences d’interprétation et de mise en relation des phénomènes culturels, compétences de découverte interculturelle et d’interaction, etc. Or la définition de ces savoirs n’est pas sans poser problème : « Dès lors que le construct d’altérité culturelle entre en jeu, même le partisan le mieux intentionné de la compétence interculturelle ne peut s’empêcher d’homogénéiser, d’effacer et de généraliser des tendances, ce qui aboutit souvent à des catégorisations problématiques des groupes et des personnes »40. De plus, comment évaluer un savoir-être ? Comment évaluer des « dispositions individuelles, des traits de personnalités, des dispositifs d’attitudes qui touchent à l’image de soi et des autres » ? Il y a ici un risque évident d’intervention normative fort périlleuse, tout particulièrement quand les auteurs du CECR se risquent à parler de « personnalité saine et équilibrée » :

  • 41 CECR 2001, p. 9.

Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront41.

44La dévalorisation des savoirs disciplinaires et la relégation du maître à un rôle d’animateur conduisent à envisager l’autonomie de l’« apprenant » comme un ersatz d’esprit critique qui n’est en fait qu’un savoir procédural relevant de la communication.

Conclusion

45Au terme de ce parcours, nous avons pointé que la notion de citoyenneté ne recouvre pas la même réalité selon que l’on adopte ou non pour principe la reconnaissance des particularismes linguistiques et culturels dans l’accès à la loi et dans la participation à la vie démocratique. En se plaçant dans la perspective multiculturelle, le CECR opère une rupture par rapport à l’héritage des Lumières et de la Révolution française. La façon de penser le lien entre langue et citoyenneté est d’autant plus bouleversé que ce texte adopte une conception instrumentale du langage adaptée à une vision économique néolibérale des relations entre les citoyens. Si le rôle du français à partir de la Révolution française a été orienté par la constitution d’un marché national, l’idéologie qui sous-tendait le lien entre langue et citoyenneté était bien ancrée dans une tradition qui s’attachait à la question de la tolérance et de la transmission du savoir. Or les critiques des années 70 de l’uniformisation linguistique et de l’imposition d’une norme conduisent à adopter peu à peu en France la perspective multiculturelle sans voir qu’elle charrie dans son actualisation européenne actuelle une vision du langage tout à fait ravageuse. Ainsi le CECR avalise un certain nombre de termes que nous avons croisés ici tels que « indépendance dans la réflexion », « compréhension réciproque » qui pourraient faire croire à leur inscription dans l’héritage des Lumières alors qu’il n’en est rien. Les mots « élèves », « savoir », maître » sont remplacés par des mots relativement vides sur le plan conceptuel : « apprenant », « compétence », « savoir-être » qui sont d’autant plus problématiques qu’ils entrent dans la perspective, si l’on en croit la formule inaugurale du CECR, du développement d’une « personnalité saine et équilibrée ». La construction européenne ne pouvait se faire que dans une perspective multiculturelle mais rien n’obligeait d’y adjoindre une définition de la langue et du langage aussi réductrice. Les pratiques linguistiques effectives des institutions européennes sont à ce titre tout à fait révélatrices des impasses d’une politique de la diversité linguistique fondée sur une conception fonctionnelle et utilitariste des langues : aujourd’hui les « acteurs sociaux » des institutions européennes communiquent toujours plus en « globish » ou en « UE speak », formes et déformations purement fonctionnelles de la langue anglaise coupée de tout ancrage culturel.

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Notes

1 Volle 2014.

2 Hobsbawm 2006, p. 45.

3 Hobsbawm 2006, p. 48.

4 Conseil de l’Europe, Apprentissage des langues et citoyenneté européenne : rapport final du Groupe de projet (activités 1989-1996), Strasbourg, Conseil de l’Europe (1997).

5 Désormais Guide 2002. : Citoyenneté démocratique, langues, diversité et droits de l’homme, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue » de Hugh Starkey.

6 Guide 2002, p. 8. Préambule de la CEDH.

7 Guide 2002, p. 8.

8 Guide 2002, p. 8.

9 Maurer 2001.

10 Maurer 2001, p. 84.

11 Maurer 2001, p. 86.

12 Balibar, Laporte 1974, p. 84.

13 Balibar, Laporte 1974, p. 133.

14 Guide 2002, p. 9.

15 Guide 2002, p. 9.

16 Guide 2002, p. 9.

17 Balibar, Laporte 1974, p. 59.

18 Balibar, Laporte 1974, p. 67.

19 Balibar, Laporte 1974, p. 67.

20 CECR 2001, p. 10.

21 CECR 2001, p. 49.

22 CECR 2001, p. 49.

23 CECR 2001, p. 49.

24 CECR 2001, p. 49.

25 Kant 1993, p. 74.

26 Smith 1970, p. 307.

27 Merlin Kajman 2003, p. 180.

28 Dufour 2007, p. 228.

29 Dufour 2007, p. 232.

30 CECR 2001, p. 11.

31 CECR 2001, p. 11.

32 Maurer 2011.

33 Anderson 2010, 2012.

34 Anderson 2010.

35 Guide 2002.

36 Hirtt 2009.

37 Hirtt 2009, p. 13.

38 Hirtt 2009, p. 17.

39 Hirtt 2009, p. 25.

40 Lenz, Berthele 2010, p. 30 cité par Maurer 2011, p. 60.

41 CECR 2001, p. 9.

Auteur

Maître de conférences en Sciences du langage, Département de Français Langue Etrangère, Laboratoire CRIT, Université de Franche-Comté.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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