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L’éducation à la citoyenneté

 | 
Julien Pasteur
, 
Carole Widmaier

La fabrique de la citoyenneté sous le Directoire : projets et innovations pédagogiques au sein des écoles centrales (1795-1802)

Maxime Kaci

Texte intégral

  • 1 Daunou P. C. F., Rapport sur l’instruction publique du 23 vendémiaire an IV, in B. Baczko, Une éduc (...)
  • 2 Ozouf M., « La Révolution française et la formation de l’homme nouveau », in M. Ozouf, L’homme régé (...)
  • 3 Boissy d’Anglas F., Discours préliminaire au projet de constitution pour la République française, P (...)

1« Les lettres ont suivi depuis trois années, la destinée de la Convention nationale. […] Après tant de secousses violentes […], après cinq années de tourments […], qui mieux que l’instruction publique exercera le ministère de la réconciliation générale ? […] Oui, c’est aux lettres qu’il est réservé de finir la révolution qu’elles ont commencée1». Ces paroles célèbres de Daunou, rédacteur de la loi instituant les écoles centrales, sont particulièrement significatives de l’imbrication des ambitions politiques et des enjeux éducatifs sous la République directoriale qui voit le jour en août 1795. Au gré des affrontements, les espoirs nés en 1789, d’une régénération miraculeuse et spontanée de la société française, ont laissé place, chez les protagonistes de la Révolution, à la mise en œuvre d’une régénération laborieuse, comme l’a souligné Mona Ozouf2. L’ambition des architectes de la République directoriale est résumée par Boissy d’Anglas, rapporteur du projet constitutionnel : « Nous devons être gouvernés par les meilleurs : les meilleurs sont les plus instruits et les plus intéressés au maintien des lois ; or, à bien peu d’exceptions près, vous ne trouverez de pareils hommes que parmi ceux qui, possédant une propriété, sont attachés au pays qui la contient, aux lois qui la protègent, à la tranquillité qui la conserve3. »

  • 4 Chappey J.-L., « Raison et citoyenneté : les fondements culturels d’une distinction sociale et poli (...)

2En conséquence, l’acte constitutionnel de 1795 rétablit une citoyenneté censitaire qui confère une place politique de premier plan aux propriétaires fonciers. Ces derniers disposent du droit de vote et sont pratiquement les seuls à être éligibles aux principales fonctions politiques. En outre, un « cens culturel » est envisagé dans la Constitution de l’an iii : les jeunes gens ne peuvent être inscrits sur le registre civique donnant accès au droit de vote qu’à condition de prouver qu’ils savent lire et écrire, ou qu’ils exercent une profession mécanique. Ce cens culturel n’est toutefois pas appliqué tout de suite : il est mis en suspens pendant dix ans, le temps de permettre au plus grand nombre d’apprendre à lire et à écrire. Il n’en demeure pas moins significatif d’une volonté de promouvoir une citoyenneté du mérite4. Celle-ci doit être acquise par le capital économique et culturel, par le travail ou encore par l’engagement militaire, qui sont conçus comme autant de voies permettant de forger les capacités de jugement.

3Pour enraciner le régime républicain, la formation encadrée des citoyens est donc jugée primordiale. La loi du 3 brumaire an iv (25 octobre 1795) refonde l’ensemble du système éducatif en cinq degrés, et concrétise ainsi l’importance accordée à l’instruction. Dans le cadre de cette réforme générale à visée politique, une école centrale par département est créée afin de pallier la fermeture des collèges d’Ancien Régime officiellement supprimés le 25 février 1795. Créations éphémères, remplacées par les lycées napoléoniens par la loi du 11 floréal an x (1er mai 1802), ces écoles centrales n’en demeurent pas moins novatrices et riches d’enseignement sur la place accordée à l’éducation dans une société en pleine mutation politique et sociale.

  • 5 Durkheim E., Education et sociologie, Paris, 1e éd. 1922, rééd. PUF, 2006 et Durkheim E., L’évoluti (...)
  • 6 Staum M. S., « L’Idéologie dans les écoles centrales », in F. Azouvi (dir.), L’institution de la ra (...)
  • 7 Mérot C., « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », Revue du Nord, n° 317, 1996, p.  (...)
  • 8 Vovelle M., La découverte de la politique, Paris, La découverte, 1993 ; Julia D., « L’enseignement (...)

4C’est ce qui explique, sans doute, l’intérêt ininterrompu des historiens depuis la seconde moitié du xixe siècle. L’historiographie des écoles centrales comporte deux versants. D’une part, les études monographiques sur un ou plusieurs établissements, se sont accumulées. D’autre part, les réflexions générales fondées sur les débats pédagogiques ou parlementaires n’ont eu de cesse d’alimenter les jugements sur l’œuvre scolaire du Directoire, et ce depuis les travaux pionniers d’Emile Durkheim5. En confrontant les réflexions générales aux études de cas, il est possible d’envisager la territorialisation de la politique éducative pour comprendre l’ambivalence des jugements portés sur les écoles centrales. Un premier jugement peut être caractérisé par les analyses de Martin Staum qui semble placer ces écoles sous le sceau de l’échec. Pour lui, l’engouement des élèves pour des disciplines pratiques comme le dessin, entre en contradiction avec le projet initial des Idéologues, ce groupe d’intellectuels républicains qui a pensé l’organisation des écoles centrales : la grammaire générale, l’histoire et la législation constituaient, à leurs yeux, l’aboutissement ultime d’une formation à finalité civique6. Mais les travaux de Catherine Mérot ont souligné l’augmentation des effectifs des écoles centrales à l’échelle nationale, augmentation qui pourrait être envisagée comme l’expression d’une réussite7. L’ampleur et les limites de cette réussite seront évaluées à partir d’un échantillon de cinq écoles situées dans des territoires frontaliers du Nord Est (Lille, Charleville, Nancy, Colmar, Besançon), des territoires patriotiques a priori favorables du point de vue politique en raison de leur adhésion à la République, mais également favorables du point de vue culturel grâce à des taux d’alphabétisation relativement élevés8. Par ailleurs, la République française s’engage, à partir de 1794, dans une dynamique de conquête. Les territoires conquis sont réunis, départementalisés, et leurs habitants accèdent à la citoyenneté. Pour évaluer les spécificités propres aux territoires réunis, deux écoles centrales situées à Mons dans le département de Jemappes et à Bruxelles dans le département de la Dyle ont complété notre échantillon. Interroger la territorialisation de la politique scolaire revient à analyser la faculté des divers acteurs politiques et éducatifs à adapter, voire à détourner l’offre scolaire face à la demande des parents et des élèves. Ce travail d’adaptation permet de comprendre, par-delà l’objectif partagé de former les citoyens, une diversité de situations.

Des établissements « tirés du néant » ?

Filiation théorique et innovations pratiques

  • 9 Durkheim E., L’évolution pédagogique en France, op. cit., p. 343.
  • 10 Ibid., p. 340.

5Lors d’une leçon d’histoire consacrée aux Écoles centrales, E. Durkheim s’exclame : « tout était neuf, (…) tout fut tiré du néant !9 ». Son propos est significatif d’un courant d’interprétation des écoles centrales qui se structure autour de deux idées. Premièrement, du point de vue des pratiques, les écoles centrales seraient innovantes et en rupture manifeste avec les enseignements propres aux collèges d’Ancien Régime. Cette rupture serait intimement liée à l’ambition de former un citoyen nouveau. Sur le plan pédagogique, la nouveauté se caractérise par la suppression des classes et le libre choix des enseignements laissé aux élèves et à leurs parents. En second lieu, du point de vue des idées, les innovations seraient le fruit d’une nouvelle conception pédagogique, voire d’une philosophie politique à la généalogie clairement établie. Durkheim relie la création des écoles centrales en 1795 aux projets éducatifs de Talleyrand en septembre 1791 et de Condorcet en avril 1792. Les écoles centrales sont donc considérées comme l’aboutissement d’idées développées sur l’éducation des citoyens depuis plusieurs années. Durkheim affirme que « l’idée [de leur création] était donc dans l’air depuis longtemps10. »

  • 11 Claude M., Trois Ecoles Centrales lorraines. Nancy, Epinal, Verdun (1795-1804), Maîtrise d’histoire (...)

6En quoi le fonctionnement des écoles centrales est-il innovant ? La scolarité au sein des écoles centrales se décompose en trois sections de deux ans avec un âge minimal d’entrée défini pour chacune d’entre elles11 :

  • 12 Coutel C., « La IIIe République lit Condorcet », Revue du Nord, n° 317, oct.-déc. 1996, p. 967-974.

7Cette architecture souligne un triple héritage. D’abord, celui des conceptions pédagogiques des Lumières que Durkheim qualifie de « pédagogie naturaliste » puisqu’elles valorisent les disciplines scientifiques aux dépens des humanités qui occupaient une place prépondérante dans l’enseignement d’Ancien Régime. Toutefois, la progression des enseignements s’inscrit dans la lignée de la pensée de Condillac et du sensualisme, pensée reprise par les Idéologues : les élèves doivent d’abord être initiés à l’observation et aux disciplines les plus concrètes avant de parfaire leur formation de citoyen par des enseignements plus abstraits aux enjeux directement politiques, tels que l’histoire et la législation. Enfin, sur le temps court, les écoles centrales s’inscrivent dans l’héritage des projets éducatifs révolutionnaires, en particulier celui de Condorcet, qui propose de créer des instituts caractérisés par des enseignements pratiques et par la suppression des classes dès 179212. Toutefois, la confrontation de cette généalogie théorique avec les études de cas permet de nuancer l’idée d’une rupture pédagogique nette entre les collèges d’Ancien Régime et les écoles centrales.

Des changements amorcés au sein des collèges

  • 13 Julia D., « Enfance et citoyenneté. Bilan historiographique et perspectives de recherches sur l’édu (...)
  • 14 De 400 à 83 élèves selon Troux A., L’école centrale du Doubs, Paris, F. Alcan, 1926, p. 5 .

8Tout d’abord, l’appellation de collèges d’Ancien Régime tend à figer dans la longue durée des pratiques éducatives diverses qui ont su évoluer à la fin du xviiie siècle comme l’a montré Dominique Julia13. Cette appellation provoque un brouillage entre la chronologie politique et les évolutions éducatives. Les collèges ne meurent pas avec l’abolition des privilèges lors de la nuit du 4 août 1789 mais ils doivent s’adapter et répondre à des exigences nouvelles, en particulier celle de former des citoyens. Après l’adoption de la Constitution civile du clergé en juillet 1790, le serment civique de fidélité à la Nation, à la Loi et au Roi, est imposé à tous les enseignants issus du clergé comme à tous les détenteurs de charges publiques. De nombreux clercs refusent de prêter serment, ce qui provoque des dysfonctionnements et le recrutement de nouveaux enseignants dans les collèges. Dans ce contexte, dès 1791, à Besançon par exemple, Pierre-Joseph Briot et Victor Couchery sont nommés respectivement professeur de rhétorique et d’humanité. Ces deux nouveaux enseignants sont membres de la société politique locale des amis de la Constitution. Ils impulsent une modification en profondeur des enseignements. Dès le 4 novembre 1792, le corps des professeurs du collège bisontin supprime l’usage du passage successif d’une classe à l’autre et relègue au second plan l’enseignement des langues et de la littérature, au profit de nouvelles disciplines telles que l’histoire philosophique des nations, l’économie politique, la physique et l’histoire naturelle. On peut émettre l’hypothèse que les nouveaux enseignants, impliqués dans les luttes politiques intenses de l’année 1792, ont œuvré pour imposer des disciplines aux enjeux directement politiques : Couchery se charge ainsi du cours d’histoire philosophique des nations et Briot du cours relatif à l’économie politique et aux principes généraux des gouvernements. Les parents d’élèves, issus des élites socio-économiques perçoivent bien ces nouveaux enjeux et sont nombreux à reprocher aux nouveaux enseignements leurs orientations philosophiques et politiques. En conséquence, les effectifs connaissent une nette baisse14. Par ailleurs, l’appartenance à la société politique locale a favorisé l’insertion de certains enseignants bisontins dans des réseaux d’information et les a sensibilisés aux débats parlementaires portant sur la suppression des classes et la valorisation des enseignements scientifiques dans le cadre du projet de Condorcet présenté à l’assemblée dès le 20 avril 1792.

9L’exemple bisontin est donc significatif. Il invite à ne pas surévaluer la rupture introduite par les écoles centrales puisque l’évolution des enseignements dans certains collèges révèle que ces institutions anciennes n’ont pas été imperméables aux débats du temps. La dynamique d’innovation éducative ne part pas uniquement du sommet, c’est-à-dire des élites intellectuelles et politiques, vers les établissements provinciaux. La logique d’interaction est complexe. Enfin l’exemple des enseignants bisontins souligne que la formation des citoyens n’est jamais neutre politiquement : elle relève d’une sensibilité politique ou du moins de valeurs défendues par le personnel éducatif qui livre son interprétation de ce qu’est ou de ce que doit être un bon citoyen. Dans cette perspective, le rôle des enseignants s’avère primordial. Contrairement à ce qu’a pu suggérer toute une historiographie attentive aux projets éducatifs nationaux, ils n’ont pas nécessairement attendu l’adoption de lois par le pouvoir législatif pour mener des expérimentations visant à concilier des objectifs politiques et des ambitions pédagogiques nouvelles.

Choisir de bons citoyens : quels enseignants pour les écoles centrales ?

  • 15 Compère M.-M., « Les professeurs de la République : rupture et continuité dans le personnel enseign (...)
  • 16 Chiffres obtenus à partir des informations biographiques fournies dans les ouvrages suivants : Wois (...)
  • 17 Compère M.-M., « Les professeurs de la République : rupture et continuité dans le personnel enseign (...)
  • 18 Avis reproduit dans Leclair E., L’école centrale de Lille, Lille, René Giard, 1904, p. 59.
  • 19 Troux A., L’école centrale du Doubs, Paris, F. Alcan, 1926, p. 11.
  • 20 Ibid.
  • 21 Au sein de l’école de la Dyle comme de celle de Jemappes, on dénombre sept enseignants issus des an (...)
  • 22 Ibid., p. 97-100.
  • 23 Mémoire des députés extraordinaires de la commune de Lille reproduit dans Leclair E., op. cit., 190 (...)

10Avec la création des écoles centrales, ce rôle primordial des enseignants dans l’élaboration de l’offre scolaire est confirmé. Les recherches de Marie-Madeleine Compère sur le personnel des écoles centrales nuance l’idée d’une rupture radicale et brutale avec les collèges d’Ancien Régime : 58 % des professeurs recrutés ont déjà exercé une activité d’enseignement auparavant15. Cette proportion est comparable au sein de notre échantillon : plus d’un professeur sur deux a déjà pris en charge une activité d’enseignement. Le constat est valable à la fois pour les établissements des départements de l’intérieur, et pour ceux des départements réunis de Jemmapes et de la Dyle16. Dans tous ces territoires, comme dans le reste de la France, les professeurs ne sont donc pas, en majorité, des nouveaux venus du point de vue professionnel17. Les autorités locales n’hésitent pas à faire valoir l’expérience et la notoriété des enseignants pour attirer des élèves. La municipalité de Lille fait imprimer un avis annonçant les cours de l’école centrale qui précise : « le citoyen Watteau père, professeur de dessin, donne ses leçons à 5 heures du soir, et il les continuera par les principes qui depuis longtemps lui ont produit d’habiles élèves »18. Toutefois, la similitude des chiffres et des pourcentages ne saurait masquer une diversité des situations qui s’explique, en partie, par les dispositions légales. En effet, la loi prévoit que des jurys d’instruction nommés par chaque administration départementale soient chargés de recruter les enseignants des écoles centrales. Le pouvoir législatif rend donc possible un recrutement local par des administrateurs jugés aptes à déceler les compétences des candidats ainsi que leur attachement à une République « modérée ». Les autorités ont bien conscience que la formation des citoyens est indissociable de la sensibilité politique des enseignants. Toutefois, la composition des jurys et les critères de recrutement s’ancrent donc dans des contextes locaux très divers, ce qui a une influence indéniable sur le profil des enseignants recrutés. Par exemple, à Besançon, l’administration départementale qui avait nommé un jury composé de modérés, est compromise dans une conspiration royaliste en janvier 179619. L’administration départementale et le jury d’instruction sont alors remplacés par des républicains ardents et des jacobins qui ont parfois tenu un rôle de premier plan en 1793 et 1794. Cette configuration politique locale explique alors une continuité du personnel : cinq anciens professeurs du collège, parmi lesquels on retrouve Briot, chef de file local du parti jacobin pendant la Terreur, intègrent le personnel enseignant de l’école centrale. Les enjeux politiques locaux ont donc une influence majeure sur le recrutement et certains cas, comme celui de Besançon, invitent à nuancer l’image des professeurs républicains modérés défendue par M.-M. Compère20. La diversité des recrutements s’explique également par des contextes culturels spécifiques. Au sein des deux écoles de Mons et de Bruxelles, les enseignants sont en majorité recrutés localement. Ils sont toutefois nombreux soit à avoir enseigné en France, soit à y avoir effectué un long séjour. Leur expérience « française » semble être perçue comme un gage d’attachement à la République21. À partir de ces critères communs aux deux établissements, le recrutement s’effectue dans des conditions très différentes. L’école du département de la Dyle bénéficie d’un contexte culturel local favorable : le fait que Bruxelles soit un centre intellectuel de premier plan explique, comme à Paris, l’abondance des lettres de candidature émanant de personnalités intellectuelles et scientifiques. Dans le département de Jemmapes, le jury puise, quant à lui, dans un vivier plus restreint et doit parfois faire appel à des non-spécialistes de la discipline enseignée. Ainsi, à Mons, des diplômés en médecine occupent cinq postes dont ceux de professeur d’Histoire et de grammaire générale22! Les acteurs de l’époque ont bien conscience de l’importance du vivier culturel et n’hésitent pas à l’évoquer dans le cadre des concurrences urbaines. Alors que Maubeuge est pressentie pour accueillir l’école centrale du département du Nord, les représentants de la municipalité de Lille écrivent en avril 1796 : « Lille possède des hommes de génie, des artistes, des savants qui ne se déplaceront pas pour aller échanger une existence agréable et commode dont ils jouissent dans cette ville contre les déserts de Maubeuge »23.

11La diversité des orientations politiques comme des parcours préalables au recrutement a des effets sur la nature des enseignements et de la formation civique.

Des offres scolaires adaptées à une demande diverse

12La diversité des écoles se double d’une diversité des parcours à l’intérieur de chacune d’entre elles puisque les élèves sont libres de choisir les enseignements qu’ils souhaitent suivre. L’analyse de leur fonctionnement et de leur évolution est donc indissociable d’une demande scolaire à laquelle les établissements ont dû s’adapter.

Un enseignement utilitaire ou la « revanche de Condorcet » ?

  • 24 Weill Y., « Le curriculum des écoles centrales de l’an iv », Annales historiques de la Révolution f (...)
  • 25 D’Enfert R., « L’enseignement du dessin dans les écoles centrales (1795-1802) », Paedagogica Histor (...)
  • 26 Troux A., op. cit., p. 163.
  • 27 D’Enfert R., L’enseignement du dessin en France, figure humaine et dessin géométrique (1750-1850), (...)

13Les disciplines à finalités professionnelles et pratiques, présentes dans le projet de Condorcet de 1792, sont reléguées au second plan dans le curriculum des écoles centrales, en conformité avec la pensée des Idéologues qui s’intéressaient moins aux finalités professionnelles des enseignements qu’au développement des potentialités de l’enfant et à sa formation civique24. Mais entre l’ambition initiale et la pratique, les écarts sont grands et s’expliquent d’abord par une demande forte de la population. À l’échelle nationale, l’enseignement le plus prisé est le cours de dessin25. L’utilité immédiate et professionnelle de cet enseignement attire notamment les fils d’artisans. La demande des élèves rencontre les ambitions des enseignants. À Besançon, Jourdain, qui a auparavant enseigné à l’école gratuite de peinture et de sculpture, affirme qu’avant de faire des artistes, ces enseignements doivent pourvoir « aux besoins et à l’agrément du plus grand nombre »26. Le succès du dessin provient en premier lieu du fait qu’il permet aux élèves d’apprendre les rudiments de l’observation et du travail manuel en lien parfois avec la géométrie27.

  • 28 Texte reproduit par E. Baudson et H. Labaste, dans « Jean-Baptiste Couvelet », La Grive, n° 10, 193 (...)
  • 29 Ibid.
  • 30 Woisson H., op. cit., p. 50.

14Le peintre Couvelet, professeur de dessin à l’école centrale de Charleville, entend fournir un enseignement élémentaire en apprenant à tous les élèves à tracer des lignes droites et circulaires sans règle ni compas afin, selon lui, de « former l’œil et la main »28. Mais il assume également la visée professionnelle de son enseignement puisque les élèves qui se destinent à l’architecture civile et militaire apprendront à dessiner des plans de fortifications et les cinq ordres d’architectures, tandis que le dessin ornemental sera appris aux futurs bijoutiers, arquebusiers et graveurs sur métaux qui en ont besoin29. Le cours de dessin a donc vocation à être, à la fois, un enseignement élémentaire qui attire les jeunes élèves au sein de la première section et un enseignement d’approfondissement qui attire des fils d’artisans. Au sein de l’école centrale de Bruxelles par exemple, parmi les 70 inscrits au cours de dessin, on trouve tout un panel d’apprentis et de fils d’artisans intéressés par la maîtrise des techniques picturales. Parmi eux, on note la présence d’un apprenti menuisier, d’un peintre en porcelaine, d’un fils de fabricant d’étain, d’un jardinier, d’un coiffeur, d’un perruquier et d’un tailleur30.

  • 31 Joachim J., L’école centrale du Haut-Rhin à Colmar (1796-1803), Colmar, Hartmann, 1935.
  • 32 Compère M.-M., loc. cit., 1989, p. 144.

15Les ambitions pratiques et utilitaires des enseignements sont partagées par d’autres disciplines, notamment scientifiques. Le professeur d’histoire naturelle de l’école de la Dyle, Van der Stegen de Putte, dont les cours rencontrent un franc succès, revendique de « ramener toujours tout à l’utile autant que possible ». Des ambitions similaires sont formulées par le professeur d’histoire naturelle de Colmar dont la discipline suscite l’engouement31. Alors que la loi sur les écoles centrales se distinguait du projet de Condorcet en écartant les disciplines à finalité utilitaire et pratique, le choix de cursus de la majorité des élèves obéit à une stratégie professionnelle. Ce constat a conduit M.-M. Compère à évoquer « la revanche de Condorcet »32. Toutefois, une étude de détail montre que la hausse des effectifs des écoles centrales ne saurait s’expliquer uniquement par les enseignements pratiques.

Un tremplin pour une élite

  • 33 Julia D., op. cit., 1987, p. 41.

16Si les écoles centrales n’avaient qu’une finalité pratique à destination des artisans et de leurs enfants, comment expliquer le fait que les parents d’élèves soient majoritairement issus des élites urbaines, anciens détenteurs d’office, employés de l’administration ou encore membres du négoce et des professions libérales33 ? Alors que, dans un premier temps, ces catégories sociales familières des collèges d’Ancien Régime ont boudé les écoles centrales au profit de l’enseignement privé, la situation évolue progressivement dans bon nombre de départements. La renommée de certains professeurs et l’absence de prise de position politique radicale ont probablement rassuré : l’école centrale a pu être perçue comme un tremplin et une opportunité pour une ascension sociale.

  • 34 Knittel F., Agronomie et innovation. Le cas Mathieu de Dombasle (1777-1843), Nancy, Presses univers (...)
  • 35 Ibid., p. 69-70.
  • 36 Roth F., Histoire de la Lorraine. L’Époque contemporaine, t. IV, vol. 1, De la Révolution à la Gran (...)
  • 37 « Ecoles centrales », Nouveau dictionnaire de pédagogie…, op. cit., p. 11-12 (version électronique)
  • 38 Claude M., op. cit., p. 85 et M.-M. Compère, « La Question des disciplines scolaires dans les école (...)

17Le cas de Mathieu de Dombasle analysé par Fabien Knittel est, en ce sens, significatif. Entre fin 1795 et fin 1797, le célèbre concepteur d’une charrue sans avant-train, est élève à l’école centrale de Nancy34. Issu d’une famille de la petite aristocratie lorraine, il a reçu des connaissances élémentaires en lecture, calcul et écriture au collège bénédictin Saint-Symphorien de Metz. Fin 1793, ses études sont interrompues : Mathieu de Dombasle est enrôlé dans les armées révolutionnaires pendant six mois35. Fin 1795, il rejoint l’école centrale de Nancy afin de parfaire sa formation. Il s’y inscrit sans doute influencé par une tradition familiale très attachée aux études. Les aïeux de Mathieu de Dombasle étaient des serviteurs des princes qui avaient accédé aux responsabilités en partie grâce à leur culture et à leur savoir. L’entrée en deuxième section à l’école centrale semble donc une démarche d’évidence pour un jeune homme qui a perdu les avantages liés à son ancien rang aristocratique et qui doit se former pour s’assurer un avenir. Si l’école de Nancy est perçue comme un tremplin, c’est notamment parce qu’elle a recruté de prestigieux professeurs tels le chimiste Nicolas, le physicien Haldat ou encore le botaniste Willemet36. À Nancy, la formation d’élite est particulièrement revendiquée et s’inscrit dans un dispositif large puisqu’un pensionnat qui constitue une école préparatoire à l’école centrale est même créé. Dans le cadre de cette formation d’élite, l’école nancéienne, comme plusieurs autres, à Paris, dans le Tarn, ou dans la Vienne par exemple37, prépare au concours de l’école polytechnique créée en l’an iii38. L’exemple nancéien montre bien que certaines écoles centrales offrent un enseignement scientifique solide qui attire des jeunes adultes issus des élites d’Ancien Régime. Par ailleurs, l’opportunité d’ascension sociale qu’offrent les écoles centrales est confortée par une loi de novembre 1798 qui impose aux candidats aux fonctions publiques de prouver leur passage ou l’inscription de leurs enfants dans une école centrale. Les écoles centrales servent donc à former une élite de citoyens au service de l’État républicain. Cependant la faculté des écoles centrales à s’adapter aux contextes locaux et à satisfaire une demande sociale très hétérogène constitue à la fois une force et une faiblesse.

Une inégalité assumée ?

  • 39 Julia D., op. cit., 1987.

18En effet, cette faculté d’adaptation constitue une force puisqu’elle permet d’attirer des effectifs croissants d’élèves d’origines diverses. Mais, dans le cadre de l’architecture générale des écoles centrales, deux problèmes se posent. Le premier est celui de la durée de la scolarité. D’après Dominique Julia, 4 à 6 élèves sur 10 n’effectuent qu’une seule année dans les écoles centrales et la durée des études est dépendante du niveau social. Dans ce contexte, la législation, l’histoire et les belles lettres étudiées dans la troisième section attirent davantage les enfants issus de ces catégories supérieures. Malgré la réforme, les humanités classiques demeurent donc un marqueur social39. Loin de s’adresser à tous, l’enseignement des disciplines jugées essentielles pour la formation du citoyen demeure réservé à une élite.

  • 40 Troux A., op. cit., p. 85.
  • 41 Ibid.
  • 42 Knittel F., Agronomie et innovation…, op. cit., 71.
  • 43 Compère M.-M., loc. cit., 1989, p. 144.

19Le second problème est celui de l’hétérogénéité des publics qui participent à un même cours. Cette hétérogénéité relève d’abord d’une diversité de niveau. À Besançon, les professeurs se plaignent d’être face « à des enfants du même âge loin de posséder des connaissances du même ordre »40. À cette difficulté s’ajoute la diversité des âges puisqu’en l’an viii, à Besançon toujours, au sein de la première section, les autorités cèdent à la demande : la barrière légale de l’âge minimal n’est plus respectée. En première section, on trouve ainsi un enfant de 10 ans et deux de 11 ans. Ces trois jeunes élèves côtoient, au sein de la section, des adultes âgés respectivement de 30 et 31 ans41. À Nancy, Mathieu de Dombasle débute son cursus à l’école centrale à l’âge de 19 ans alors que la fin théorique des études est prévue à 18 ans42. Face à ces deux problèmes, chaque école centrale tente d’apporter des réponses et, dès 1799, seules 58 % des écoles respectent encore le cursus en trois sections43.

20À Colmar, émergent progressivement des classes graduées selon l’âge et le niveau des élèves : trois puis six classes furent ainsi formées. Dans ce cas limite, la hausse de la fréquentation est alors en trompe-l’œil. Elle exprime moins la réussite d’une pédagogie nouvelle qu’un attachement des professeurs, des parents et des élèves à un fonctionnement hérité des collèges d’Ancien Régime.

  • 44 Mérot C., « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », loc. cit., p. 805.

21L’autre réponse apportée par plusieurs établissements a consisté à mettre en œuvre des filières qui remettent complètement en cause le principe des trois sections successives d’enseignement afin d’homogénéiser le public en fonction de l’âge, de la durée d’étude et du niveau des élèves. À Nancy, une quinzaine d’étudiants issus des catégories aisées (professions libérales, hauts fonctionnaires, négoce) suivent ainsi un cursus littéraire de quatre ans44. En l’an viii, les professeurs et les membres du jury de l’école centrale de Besançon arrêtent, quant à eux, un plan déjà adopté à l’école centrale de Vesoul :

  • 45 Troux A., op. cit., p. 95-96.

22Ce plan établit quatre filières d’instruction. La première filière dure 10 ans et reprend toutes les matières proposées dans les écoles centrales. La seconde filière de sept ans est essentiellement consacrée aux « sciences littéraires » selon l’expression employée. La troisième filière de 5 ans concerne principalement « les sciences mathématiques et physiques »45. Enfin, la 4e filière de 4 ans accorde une place primordiale au dessin enseigné pendant trois années.

23Une nouvelle fois, la modification en profondeur du fonctionnement des écoles centrales est l’œuvre d’acteurs locaux qui tentent d’homogénéiser les publics en raison de problèmes pratiques. La hausse de la fréquentation semble donner raison à ces acteurs. Dans le même temps, ces filières posent le problème de la socialisation pour reprendre le terme de Durkheim, puisqu’elles concrétisent clairement la distinction entre des cursus de longue durée fondés sur des disciplines que l’on pourrait qualifier de politiques, cursus à destination d’une élite, et des filières courtes à vocation pratique voire professionnelle à destination des enfants d’artisans. Cette distinction finit par rencontrer les aspirations politiques puisqu’en vendémiaire an ix (1er octobre 1800), le plan d’éducation proposé par l’école centrale de Besançon est validé par le ministre de l’Intérieur, Lucien Bonaparte. Le coup d’état de Napoléon Bonaparte du 18 brumaire an viii (9 novembre 1799), entraîne l’instauration d’un nouveau régime, le Consulat, qui entend consolider l’ordre et les hiérarchies sociales. La mise en œuvre des filières peut donc être interprétée comme une demande pédagogique « d’en bas » qui finit par rencontrer l’ambition politique de promouvoir essentiellement la formation civique des élites.

  • 46 Julia D., « L’enseignement (1760-1815) », Atlas historique de la Révolution française, Paris, EHESS (...)

24Alors que l’échantillon choisi présentait une certaine homogénéité culturelle et politique, les écoles centrales étudiées n’en demeurent pas moins très hétérogènes, ce qui confirme les propos de Dominique Julia : « derrière un vocable identique, des fonctionnements très divers ont joué »46. Cette hétérogénéité est liée à des échanges complexes entre les autorités nationales et les acteurs locaux. Ces interactions ont longtemps été sous-estimées par les historiens qui ont assimilé l’« enseignement moderne » à l’émergence progressive d’une instruction publique régie par des lois nationales. Pourtant ces interactions, qui posent la question de l’adéquation entre l’offre et la demande scolaire, de l’adaptation territoriale par les acteurs éducatifs et du lien entre ambition civique et enjeux professionnels ne peuvent être reléguées au rang de simples archaïsmes tant elles font écho à des questionnements présents.

25L’offre de formation civique est d’autant plus attractive qu’elle rencontre des projets socio-professionnels. L’opposition entre formation du citoyen et formation professionnelle semble, à bien des égards, artificielle. L’identification et l’adhésion au projet éducatif républicain sont d’autant plus fortes que les individus de diverses catégories sociales y perçoivent un intérêt personnel. Toutefois la recherche d’un équilibre entre l’exigence civique et la demande professionnelle pose de nombreux problèmes et suscite des réponses diverses. Au regard de l’idéal démocratique de formation équitable des citoyens, la mise en œuvre des filières peut être perçue comme une régression. Toutefois, il convient de ne pas projeter trop hâtivement nos conceptions contemporaines sur les situations passées.

  • 47 Destutt de Tracy A., Observations sur le système actuel d’instruction publique, Paris, Panckoucke, (...)
  • 48 Je tiens à remercier Fabien Knittel pour ses précieuses suggestions.

26Du point de vue théorique, les Idéologues, et en particulier leur chef de file, Destutt de Tracy, souhaitent étendre la formation des citoyens tout en assumant la division de la société en deux classes, la classe ouvrière et la classe savante auxquelles devaient correspondre des systèmes d’enseignement différenciés47. Dans le cadre de la République des meilleurs, le souhait d’une formation civique élargie n’est synonyme ni d’égalité sociale, ni d’uniformité éducative. Si l’on prend en considération la situation antérieure caractérisée par les collèges d’Ancien Régime, les écoles centrales sont des créations originales et anticipatrices puisqu’elles cherchent à conjuguer un projet civique, la mise en œuvre d’enseignements scientifiques et l’ouverture de l’enseignement à un public nouveau issu de l’artisanat. Ce public certes minoritaire n’en demeure pas moins significatif d’un élargissement. En ce sens, la suppression des écoles centrales et la création, en 1802, des lycées à destination uniquement des élites marquent bel et bien une réorientation et un retour à des conceptions éducatives traditionnelles au moment même où la citoyenneté est vidée de son contenu politique48.

Bibliographie

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Notes

1 Daunou P. C. F., Rapport sur l’instruction publique du 23 vendémiaire an IV, in B. Baczko, Une éducation pour la démocratie, Paris, Garnier, 1982, p. 504.

2 Ozouf M., « La Révolution française et la formation de l’homme nouveau », in M. Ozouf, L’homme régénéré. Essai sur la Révolution française, Paris, Gallimard, 1989.

3 Boissy d’Anglas F., Discours préliminaire au projet de constitution pour la République française, Paris, Imprimerie nationale, an iii, p. 32.

4 Chappey J.-L., « Raison et citoyenneté : les fondements culturels d’une distinction sociale et politique sous le Directoire », in R. Monnier (dir.), Citoyens et citoyenneté sous la Révolution française, Paris, Société des études robespierristes, 2006, p. 280.

5 Durkheim E., Education et sociologie, Paris, 1e éd. 1922, rééd. PUF, 2006 et Durkheim E., L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, 2e éd. « Quadrige », 1999.

6 Staum M. S., « L’Idéologie dans les écoles centrales », in F. Azouvi (dir.), L’institution de la raison, Paris, Vrin, 1992 ; le mot Idéologie apparaît pour la première fois, sous la plume de Destutt de Tracy dans son Mémoire sur la faculté de penser en 1798. Il désigne la nouvelle science des idées, théorie générale de la connaissance, préalable à toutes sciences de l’homme.

7 Mérot C., « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », Revue du Nord, n° 317, 1996, p. 797-808.

8 Vovelle M., La découverte de la politique, Paris, La découverte, 1993 ; Julia D., « L’enseignement (1760- 1815) », Atlas historique de la Révolution française, Paris, EHESS, 1987, t. 2 ; F. Furet, J. Ozouf, Lire et écrire, l’alphabétisation des français de Calvin à J. Ferry, Paris, éd. de Minuit, 1977, 2 vol.

9 Durkheim E., L’évolution pédagogique en France, op. cit., p. 343.

10 Ibid., p. 340.

11 Claude M., Trois Ecoles Centrales lorraines. Nancy, Epinal, Verdun (1795-1804), Maîtrise d’histoire, sous dir. F. Roth, Université de Nancy 2, 1974. Voir aussi l’article « Écoles centrales » dans F. Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie, 1911, p. 4 et p. 6 (version électronique : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/).

12 Coutel C., « La IIIe République lit Condorcet », Revue du Nord, n° 317, oct.-déc. 1996, p. 967-974.

13 Julia D., « Enfance et citoyenneté. Bilan historiographique et perspectives de recherches sur l’éducation et l’enseignement pendant la période révolutionnaire », Histoire de l’éducation, n° 45, 1990, p. 3-42 et Chappey J.-L., « Les écoles de la Révolution : pour en finir avec la thèse de la table rase », in La révolution, une histoire toujours vivante, Paris, Tallandier, 2009, p. 331-334.

14 De 400 à 83 élèves selon Troux A., L’école centrale du Doubs, Paris, F. Alcan, 1926, p. 5 .

15 Compère M.-M., « Les professeurs de la République : rupture et continuité dans le personnel enseignant », Annales historiques de la Révolution française, 1981, n° 243, p. 39-60.

16 Chiffres obtenus à partir des informations biographiques fournies dans les ouvrages suivants : Woisson H., Les échos des expériences éducatives françaises dans les départements belges pendant la Révolution : l’exemple de l’école centrale de la Dyle (1797-1802), Mémoire de Master 1 en histoire, Université de Lille 3, dir. J.-P. Jessenne, R. Morieux, 2009 ; M. T. Isaac, C. Sorgeloos, L’école centrale du département de Jemappes, Bruxelles, Archives et Bibliothèques de Bruxelles, 2004 .

17 Compère M.-M., « Les professeurs de la République : rupture et continuité dans le personnel enseignant des écoles centrales », loc. cit., p. 39-60.

18 Avis reproduit dans Leclair E., L’école centrale de Lille, Lille, René Giard, 1904, p. 59.

19 Troux A., L’école centrale du Doubs, Paris, F. Alcan, 1926, p. 11.

20 Ibid.

21 Au sein de l’école de la Dyle comme de celle de Jemappes, on dénombre sept enseignants issus des anciennes provinces de Belgique. Isaac M.-T., Sorgeloos C., L’école centrale du département de Jemappes, op. cit., p. 324.

22 Ibid., p. 97-100.

23 Mémoire des députés extraordinaires de la commune de Lille reproduit dans Leclair E., op. cit., 1904, p. 32-35.

24 Weill Y., « Le curriculum des écoles centrales de l’an iv », Annales historiques de la Révolution française, n° 352, 1995, p. 539-553.

25 D’Enfert R., « L’enseignement du dessin dans les écoles centrales (1795-1802) », Paedagogica Historica, vol. 36, n° 2, 2000, p. 601-629.

26 Troux A., op. cit., p. 163.

27 D’Enfert R., L’enseignement du dessin en France, figure humaine et dessin géométrique (1750-1850), Paris, Belin, 2003.

28 Texte reproduit par E. Baudson et H. Labaste, dans « Jean-Baptiste Couvelet », La Grive, n° 10, 1931, p. 11-16.

29 Ibid.

30 Woisson H., op. cit., p. 50.

31 Joachim J., L’école centrale du Haut-Rhin à Colmar (1796-1803), Colmar, Hartmann, 1935.

32 Compère M.-M., loc. cit., 1989, p. 144.

33 Julia D., op. cit., 1987, p. 41.

34 Knittel F., Agronomie et innovation. Le cas Mathieu de Dombasle (1777-1843), Nancy, Presses universitaires de Nancy, 2009, p. 69-72.

35 Ibid., p. 69-70.

36 Roth F., Histoire de la Lorraine. L’Époque contemporaine, t. IV, vol. 1, De la Révolution à la Grande Guerre, Encyclopédie illustrée de la Lorraine, Nancy, éd. Serpenoise/Presses universitaires de Nancy, 1992, p. 41 et J. Rivail L., « Les débuts de la chimie à la Faculté des Sciences de Nancy. Des origines au prix Nobel », Le Pays lorrain, n° 86, 2005, p. 7-14.

37 « Ecoles centrales », Nouveau dictionnaire de pédagogie…, op. cit., p. 11-12 (version électronique).

38 Claude M., op. cit., p. 85 et M.-M. Compère, « La Question des disciplines scolaires dans les écoles centrales ; le cas des langues anciennes », Histoire de l’éducation, n° 42, mai 1989, p. 139-181.

39 Julia D., op. cit., 1987.

40 Troux A., op. cit., p. 85.

41 Ibid.

42 Knittel F., Agronomie et innovation…, op. cit., 71.

43 Compère M.-M., loc. cit., 1989, p. 144.

44 Mérot C., « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », loc. cit., p. 805.

45 Troux A., op. cit., p. 95-96.

46 Julia D., « L’enseignement (1760-1815) », Atlas historique de la Révolution française, Paris, EHESS, 1987, t. 2.

47 Destutt de Tracy A., Observations sur le système actuel d’instruction publique, Paris, Panckoucke, 1801, p. 2-5.

48 Je tiens à remercier Fabien Knittel pour ses précieuses suggestions.

Auteur

Agrégé et docteur en histoire, maître de conférences à l’Université de Bourgogne Franche-Comté (ESPE de Franche Comté). Membre du laboratoire des sciences historiques (EA 2273). A récemment publié Dans le tourbillon de la Révolution, Mots d’ordre et engagements collectifs aux frontières septentrionales (1791-1793), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2016 ; avec Delphine Diaz et Stéphane Lembré, Citoyenneté, République et Démocratie en France de 1789 à 1799, Paris, Bréal, 2014.

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