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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Troisième partie. Formation initiale et inégalités : rôle, savoirs, outils, dispositifs, transformations ?

Où en est-on dans la formation aux questions de genre des enseignant.e.s en EPS ? Une analyse à partir du master MEEF de l’ESPÉ de l’académie de Créteil

Sigolène Couchot-Schiex

Texte intégral

1Depuis les années 1980, l’institution scolaire publie des textes qui engagent les enseignant.e.s à promouvoir l’égalité des filles et des garçons dans leur classe et à questionner les stéréotypes de sexe. C’est en particulier à partir des stéréotypes de sexe, que les rapports de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN, 2013 ; 2014) et du Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes (HCE, 2014) proposent que soit accordée une place prépondérante pour le thème de l’égalité des sexes dans la formation des professionnel.le.s de l’éducation dont le déploiement est étendu à l’ensemble de la sphère éducative aussi bien en formation initiale que continue. Parmi ses recommandations, le HCE inscrit la nécessité d’« Évaluer la mise en œuvre de la formation à l’égalité femmes-hommes dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ), [de] faire évoluer le cadre si besoin, et repérer et généraliser les bonnes pratiques ». L’IGEN précise quant à elle que « la formation obligatoire sur cette thématique est une condition nécessaire mais non suffisante : les personnels doivent pouvoir en inscrire les apports dans le quotidien de leurs pratiques et dans la mise en œuvre des programmes ; ils doivent avoir une conscience précise des enjeux : celui d’une meilleure réussite de tous, et d’une égalité réelle entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes ». (IGEN, 2013, p. 2). Des espaces internes aux établissements scolaires comme le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), ou le conseil de la vie lycéenne (CVL) peuvent être saisis pour promouvoir l’égalité filles et garçons et le meilleur respect de l’autre.

2Les textes officiels demandent d’engager ou de poursuivre le travail sur ces questions d’égalité des sexes en insistant sur la nécessité de formation des enseignant.e.s, mais finalement, quelles sont les directives institutionnelles pour les prendre en charge ? Qu’en disent-elles ? Que prévoient-elles et dans quel cadre ? Quel bilan peut-on tirer des expériences de formations actuelles, et de l’une d’entre elle en particulier ?

3Ce chapitre explore ce qui est proposé et réalisé en formation des enseignant.e.s pour que les étudiant.e.s en formation initiale puissent acquérir les compétences prescrites par les textes. Il s’agit plus précisément, de décrire puis de proposer une évaluation des effets des enseignements proposés aux étudiant.e.s de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ) de l’académie de Créteil.

4Tout d’abord, nous nous attacherons à décrire les espaces de formation spécialement dédiés à la question de l’égalité femmes-hommes, filles-garçons, thématique que nous inscrivons plus largement dans les études de genre en les rattachant aux aspects institutionnels, même s’ils restent insuffisamment pris en compte actuellement. Ensuite, nous analyserons l’engagement des étudiant.e.s dans ces espaces de formation du point de vue de leur entrée dans la thématique et des conséquences qui peuvent en découler en termes de formation, par l’étude d’un dispositif de formation particulier. Enfin, nous tenterons de dégager quelques perspectives de travail dans le cadre de la formation des enseignant.e.s sur le terrain de l’EPS dans cette ESPÉ.

1. Cadre institutionnel et de formation

5Les divers textes parus depuis 2013 permettent de poursuivre la légitimation de l’introduction du thème de l’égalité femmes-hommes dans les plans de formation des enseignant.e.s au sein des ESPÉ. C’est le cas de la convention interministérielle du 7 février 2013 pour « l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » qui insiste sur la nécessité de formation de tous les acteurs et actrices de l’école. C’est aussi le cas de la loi de Refondation de l’école (9 juillet 2013) qui inscrit cette préoccupation à la fois dans les valeurs de l’école et dans la formation initiale de tou.te.s les enseignant.e.s et cadres en éducation. Enseigner à l’égalité et à la lutte contre les stéréotypes de sexe fait désormais partie des incontournables de la formation et vise l’acquisition des compétences professionnelles spécifiques pour tous les acteurs et actrices du système éducatif. Ces enseignements trouvent en particulier leur place au sein des enseignements de tronc commun dans le cadre des ESPÉ. Ceux-ci comprennent trois grands axes de connaissances ou de compétences liés à l’exercice professionnel dont des « enseignements liés aux principes et à l’éthique du métier, y compris l’enseignement de la laïcité, la lutte contre les discriminations et la culture de l’égalité entre les femmes et les hommes » (Loi de Refondation de l’école, Article 2). L’acquisition des compétences visées s’inscrit dans le cadre du « référentiel des compétences des métiers du professorat et de l’éducation » (Arrêté du 1er juillet 2013) qui liste les compétences professionnelles attendues. En lien avec notre propos, on y retrouve les compétences à « faire partager les valeurs de la République » qui spécifient que les professionnels doivent « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations » puis la compétence à « agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » qui spécifie que toutes et tous, professeur.e.s et personnels d’éducation, doivent être capables de « se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes ». Malgré tout, les mises en œuvre dans les masters des Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF), parcours obligatoires à tou.te.s les futur.e.s enseignant.e.s proposés dans les ESPÉ sont organisés de manière très variable d’une École à l’autre. Ces enseignements prennent la forme de cours obligatoires ou optionnels, de modules de formation spécifiques, d’approfondissements étayés par la recherche ; ils spécifient dans leurs intitulés la thématique de l’égalité filles-garçons, ou du genre, ou l’intègrent dans un ensemble de thématiques plus larges, parmi les « éducations à », la rendant dès lors souvent invisible puisque non ou peu identifiable. On peut très vite remarquer que ces intitulés font rarement partie des titres des unités d’enseignement et font encore plus rarement l’objet de cours en didactique disciplinaire, hormis dans quelques disciplines comme l’histoire et l’EPS. Or, pour que les enseignant.e.s intègrent les questions d’égalité à leurs conceptions et à mises en œuvre disciplinaires, il faut passer par d’autres voies que la transmission de connaissances issues de la recherche, ou l’exploitation de quelques outils ou kit pédagogiques. Bien que les enseignants novices soient plutôt friands d’outils pour enseigner « prêts à l’emploi » qui facilitent la prise en charge de la valeur d’égalité dans leurs enseignements, une utilisation non étayée par une réflexion approfondie pourrait s’avérer, au mieux insuffisante pour des mises en pratique efficientes, au pire contreproductive (Couchot-Schiex & al., 2009 ; Fassa-Recrosio & al., 2014). Une compréhension plus fine de la complexité des phénomènes contribuant à la fabrication des inégalités de sexe et de genre est indispensable pour servir de levier de réflexion et étayer les actions (Couchot-Schiex (dir.), 2017). On interrogera particulièrement ici, les effets des enseignements proposés dans le cadre des formations sur les pratiques enseignantes.

2. Les enjeux de formation : entre avancées et résistances

6Pour envisager une possible évolution, notre analyse s’appuiera principalement sur deux articles proposant des récits et analyses de la formation des enseignant.e.s. D’une part, Baurens et Schreiber (2010) ont mené et analysé des enseignements en formation des enseignant.e.s. ; d’autre part, Couchot-Schiex et Coltice ont réalisé en 2006 et 2007 une étude sur les effets de la formation à l’égalité auprès d’enseignant.e.s stagiaires en EPS. Les recueils de données de ces deux études ont été réalisés à l’IUFM de Lyon, alors pilote sur ces questions. Il paraît donc judicieux de revisiter ces expériences pour les mettre en lien avec les préoccupations actuelles. Ces articles peuvent servir de point de départ à une actualisation de l’état des lieux des formations à l’égalité femmes-hommes et au genre dans la formation des enseignants. L’ensemble des constats présentés par les auteures sont issus de formations réalisées au cours de la même période, auprès de groupes de formation pluridisciplinaires ou disciplinaire (EPS) du secondaire.

2.1. Quelles résistances et transformations ?

  • 1 244 questionnaires ont été recueillis entre 2006 et 2007 auprès d’étudiants et d’étudiantes provena (...)

7Le premier constat commun aux auteures des deux recherches est celui de la résistance : une résistance institutionnelle et des résistances des étudiant.e.s à la thématique de la formation. Si l’institution semble désormais afficher la légitimité de ces questions dans la formation des enseignants de manière plus affirmée depuis 2013, cette avancée reste à nuancer si l’on s’attache aux mises en œuvre réelles dans les plans de formation qui ne leur réservent qu’une place limitée dans les contenus dont ne bénéficient finalement pas toujours l’ensemble des étudiant.e.s. Dans les récits de formation, la question des résistances est assez classique (Pétrovic, 2011, 2015 ; IGEN, 2013). En effet, ces enseignements impliquent inévitablement l’individu, dans sa position de femme ou d’homme mais aussi dans sa posture professionnelle sexuée, s’adressant à des élèves qui sont aussi des filles, des garçons, ou autre. Cette thématique peut aussi paraître éloignée du monde professionnel, ou du moins de ses priorités. Dans les deux recherches, une évaluation réalisée à l’issue des modules de formation a permis aux auteures d’objectiver les apports du cours. Dans l’étude de Baurens et Schreiber, le ressenti des formatrices était fortement impacté par la vivacité des débats : « les débats (étant) souvent animés, voire houleux, nous pouvions rester sur une impression biaisée tenant à quelques stagiaires » (Baurens & Schreiber, 2010, p. 81). Un questionnaire individuel écrit1 a permis d’apporter des précisions sur l’objet des résistances qui étaye le second constat de cette étude. Globalement le cours est jugé positivement. Les enseignant.e.s novices sont d’abord interpelé.e.s par la place des stéréotypes filles-garçons dans la société (34 %) puis dans un second temps par la construction du traitement différencié des élèves par les enseignant.e.s et par l’école (24 %). Ils/elles avouent par ailleurs se sentir démuni.e.s pour y remédier, expriment des doutes soit sur les possibilités de changement réels, et restent perplexes face à une possibilité de générer de nouveaux problèmes en cherchant à transformer la réalité initiale. Les transformations seraient envisagées comme potentiellement déstabilisatrices et donc comme pouvant avoir des conséquences difficiles à anticiper, d’où la frilosité des enseignant.e.s novices. Le troisième constat concerne la nature des résistances : une part non négligeable des étudiants (14 %) se dit perplexe quant à la véracité, à la scientificité des connaissances apportées. L’identification de l’intérêt et des résistances des étudiant.e.s a permis aux auteures d’adopter de nouvelles stratégies dans la communication du cours. Elles se sont ajustées pour faciliter une prise de conscience en douceur, s’appuyant par exemple sur les représentations individuelles et collectives des étudiant.e.s, les témoignages partagés dans le groupe, afin de créer un climat de coopération et d’échanges entre pairs pour un enjeu affirmé de promotion de la coéducation. Si la sensibilisation collective à l’égalité femmes-hommes et à la lutte contre les stéréotypes de sexe (Baurens & Schreiber, 2010) semble désormais constituer un acquis de la formation, qu’en est-il aujourd’hui de la résistance des étudiant.e.s à la thématique ?

8La recherche de Couchot-Schiex et Coltice (2009) proposait une analyse des transformations des pratiques des enseignant.e.s stagiaires d’EPS recueillies en trois temps : d’abord par un écrit proposé à l’issue d’un semestre de cours sur cette thématique, puis d’entretiens proposant des scénarios de pratiques enseignantes en EPS favorisant plus ou moins l’égalité entre filles et garçons à différents moments du cycle d’une APSA, enfin d’observations in situ et entretiens d’auto-confrontation menés à l’issue des séances. Les auteures avaient été étonnées de la faiblesse des retours à l’issue des cours thématiques puisque la moitié des enseignant.e.s avaient déclaré ne pas prendre en compte la mixité dans leurs enseignements ou ne rien avoir à en dire. Au final, l’ensemble des données permettait de nuancer ce pessimisme en identifiant des leviers pour la formation et la transformation des pratiques. Tout d’abord, il existe un possible décalage entre le déclaratif et le réel dans les pratiques. Les indicateurs d’une prise en compte de l’égalité ne sont pas particulièrement évidents à identifier ce qui peut amener les enseignant.e.s stagiaires à rester collé.e.s aux allants-de-soi, aux évidences naturalistes, essentialisant la nature des sexes souvent en les opposant de manière binaire. Cette difficulté concerne aussi les enseignant.e.s plus expert.e.s qui ont du mal à préciser en quoi consistent leurs actions en faveur de cette thématique qu’ils estiment comme étant faite de « petits riens », ne représentant finalement qu’un « pas grand-chose » des pratiques ordinaires (Pasquier, 2013). Ensuite, le volontarisme de l’enseignant.e est une condition indispensable mais non suffisante à la transformation des pratiques. Les régulations par essai-erreur inhérentes à l’entrée dans la professionnalité peuvent engendrer des effets négatifs ou positifs non anticipés. Par exemple, l’absence inopinée d’élèves dans des équipes préconstituées par l’enseignante contraindra à des modifications dans l’urgence en opérant une rupture de nombre dans certaines équipes (qui n’ont plus un nombre égal de filles et de garçons). Pourtant, cet aléa s’est montré fructueux pour les apprentissages des élèves au cours de la séance, l’enseignante observée avouant, après coup qu’elle n’aurait pas osé prévoir des équipes « déséquilibrées ». Ces effets ne sont donc pas toujours cernés par les enseignant.e.s-stagiaires mais ils ont pu être mis en évidence par l’observation in situ et l’auto-confrontation, leur permettant d’identifier des leviers de transformations de leurs propres pratiques.

2.2. Quelles avancées ? L’intérêt du dénombrement

9De manière globale, entre ce que décrivent ces études menées avant 2010 et l’actualité des formations MEEF, la légitimation institutionnelle semble positive et affirmée. Contrairement à ce qui a pu être vécu antérieurement à 2013 (Baurens & Schreiber, 2010), le thème de l’égalité paraît ne plus être uniquement perçu comme un allant-de-soi mais bien comme une valeur sociale à interroger notamment pour ce qui concerne l’égalité des sexes. Ce thème reste davantage relié, dans les représentations des étudiant.e.s, aux faits médiatiques qui ont surgi dans l’espace social entre 2013-2014, plutôt que considéré en tant que valeur fondatrice de l’école de la République et donc appartenant aux compétences professionnelles à acquérir. D’autre part, le terme de « genre », davantage diffusé dans l’espace public, est mieux connu et mieux accepté, dépassant la représentation d’une connotation militante féministe. Les étudiant.e.s sont plus souvent capables de le définir, de l’employer à bon escient. Le caractère scientifique des études de genre semble mieux reconnu, notamment à l’issue des lectures d’articles scientifiques dont les étudiant.e.s reconnaissent la rigueur et les fondements théoriques et méthodologiques. Ces constats généraux proviennent des formations menées à l’ESPÉ de l’académie de Créteil dans le cadre des enseignements dits de « tronc commun » portant sur l’exercice du métier. Ces enseignements donnent l’occasion de réunir des étudiant.e.s issu.e.s des parcours de master du premier degré et des masters disciplinaires du second degré. L’offre de formation globale pour ce module de tronc commun est constituée de 30 à 40 modules thématiques (suivant les années) de 18h, obligatoires, proposés au choix individuel de l’étudiant.e. Ainsi le choix de l’étudiant.e peut être retenu comme indicateur de son intérêt ou de son questionnement pour le thème proposé à l’étude, permettant d’établir le bilan quantitatif suivant à partir des inscriptions réalisées lors des trois dernières années.

tableau 1. Inscriptions des étudiant·e·s dans les modules de tronc commun « genre » master 1

tableau 1. Inscriptions des étudiant·e·s dans les modules de tronc commun « genre » master 1
  • 2 Il s’agit des étudiant.e.s inscrit.e.s en master premier degré professorat des écoles et master sec (...)
  • 3 Pour 2013-2014 les données sont incomplètes.

10Ces inscriptions représentent un peu moins de 10 % du total des étudiant.e.s2 participant à ces enseignements obligatoires proposés au choix de l’étudiant.e. On constate à partir de l’inscription à ces modules que le nombre des étudiant.e.s issu.e.s de master STAPS est notoirement plus important que celui des étudiant.e.s du second degré issu.e.s d’autres disciplines. La majorité des étudiant.e.s inscrit.e.s provient toutefois du master premier degré. Poursuivant cet état des lieux quantitatif à partir d’indicateurs témoignant de l’intérêt de l’étudiant.e pour les questions d’égalité, mixité ou genre selon les intitulés de module, nous pouvons étudier de la même manière les choix effectués pour l’offre de formation concernant l’initiation à la recherche, limitée cette fois au master premier degré dans lequel nous intervenons. En effet, ces enseignements fournissent aussi l’occasion aux étudiant.e.s d’effectuer un choix thématique parmi une offre de 30 propositions diverses qui supporteront la réflexion de l’étudiant.e pour le mémoire de fin de diplôme du master. Parmi les thématiques proposées, deux d’entre elles permettent d’approfondir une question de recherche ouvertement annoncée comme proposant la thématique du genre sur le terrain de l’EPS. Elles offrent aux étudiant.e.s qui entendent travailler sur les questions d’EPS et de genre deux stratégies possibles : soit opter pour l’offre concernant l’EPS puis choisir une question de recherche liée au genre ; soit opter pour l’offre concernant le genre puis proposer une question de recherche liée au terrain de l’EPS. A partir des inscriptions réalisées lors des trois dernières années, nous pouvons établir le bilan quantitatif suivant à partir des sujets de mémoire de master3.

tableau 2. Nombre de sujets concernant le thème « genre » pour l’initiation à la recherche

Année universitaire

Nombre de sujets concernant le thème « genre »

Commentaire

2013-2014

4

Données incomplètes

2014-2015

11

M1

2015-2016

30

M1 + M2

11Au-delà de cet état des lieux quantitatif ayant pour objectif de proposer quelques données spécifiques de contexte, une analyse qualitative fournira l’occasion d’appréhender plus finement la nature des interrogations des étudiant.e.s à partir du corpus constitué par les sujets que les étudiant.e.s se proposent d’approfondir pour leur mémoire d’initiation à la recherche. Avant d’entrer dans l’analyse proprement dite, il importe de préciser la nature attendue des travaux des étudiant-e-s pour le mémoire de master MEEF premier degré. Dans cette mention de master, un cadre commun a pu s’établir qui présente le mémoire comme relevant « à la fois du scientifique (pour ce qui est du genre) et du professionnel (pour ce qui est de son objet : situation, contexte, phénomène étudié) » (Delarue-Breton, 2014). Ainsi, ce mémoire donne l’occasion de s’initier à la recherche dans une visée de compréhension des phénomènes soumis à l’étude, comme objets de recherche pouvant porter sur des préoccupations professionnelles. Non seulement l’étudiant.e inscrit sa réflexion dans un cadre théorique scientifique mais développe une méthodologie adaptée à son objet et un cadre d’analyse permettant de répondre au problème envisagé. Ce mémoire ainsi conçu procure l’occasion d’un questionnement des savoirs antérieurs, selon un cheminement spécifique propice à l’évolution vers une identité professionnelle en incarnant une posture réflexive étayée par la démarche scientifique mise en œuvre.

3. L’initiation à la recherche sur le terrain de l’EPS : l’occasion d’un questionnement social ?

3.1. Analyse descriptive de la formation à l’initiation à la recherche

12Nous reprenons à notre compte, pour cette analyse qualitative la grille proposée par Lamamra et Posse (2013) dans leur étude portant sur le cours-séminaire « Genre et éducation » qu’elles proposent à la HEP de Lausanne. Les deux populations et contextes étant proches, l’utilisation de cette grille paraît pertinente. À partir de la catégorisation des sujets élaborés par les étudiant.e.s nous proposerons une réflexion portant à la fois sur l’appropriation des questions de genre et sur leur intégration au questionnement didactique en EPS. Ces réflexions supporteront, pour finir, l’identification des formes de résistance aux enjeux du genre développées par les étudiant.e.s.

13Le corpus analysé est constitué de 41 sujets sélectionnés portant sur les questions de genre au sens large que les étudiant.e.s ont conçu dans nos groupes d’initiation à la recherche au cours des 3 dernières années universitaires. La catégorisation des sujets est réalisée en lien avec l’hypothèse selon laquelle plus l’objet étudié est éloigné de la réalité de l’enseignement, plus on peut considérer la démarche comme un indicateur d’une résistance à l’intégration du genre entendu ici, en tant que système de genre (Lamamra & Posse, 2013). Le concept de genre envisagé comme catégorie d’analyse, permet de décrire « un système de prescriptions et d’attentes sociales qui produisent de la différence et de la hiérarchie entre les sexes » (Parini, 2010). L’indicateur sur la réflexion intégrée ou extérieure doit être considéré comme un indicateur précisant les enjeux de la réflexion porté par l’étudiant.e. En effet, si l’égalité femmes-hommes est une valeur désormais largement admise, la remise en question, les conséquences de la différenciation et de la hiérarchisation sont plus rarement considérées dans le système de genre. Il est alors pertinent d’appréhender, jusqu’où les étudiant.e.s sont-elles/ils prêt-e-s à questionner le processus de fabrication des inégalités dans l’enseignement en EPS. Jusqu’où les transformations des pratiques professionnelles sont-elles acceptables pour les étudiant.e.s ?

14Les 41 sujets ont été classés à partir d’un mot clé. L’énoncé lui-même a permis de catégoriser les sujets sur le critère de la posture face à l’égalité. Conformément à la grille de Lamamra et Posse, les étudiant.e.s proposant eux-mêmes ces sujets, ce sont les attitudes positives face à l’égalité qui ont été retenues et ventilées selon deux modalités : passive (le sujet propose un état des lieux sexué) ou active (le sujet envisage une proposition de transformation). Ensuite, le rapport à la pratique d’enseignement a été identifié selon deux modalités : l’intégration ou au contraire l’extériorité du sujet par rapport à la pratique d’enseignement. Ainsi, les 41 sujets retenus ont été catégorisés selon les indicateurs : position face à l’égalité / rapport à la pratique d’enseignement.

Tableau 3. Résultat quantitatif des positions des étudiant·e·s selon les 3 indicateurs

 

Position passive + réflexion
extérieure

Position passive + réflexion
intégrée

Position active + réflexion extérieure

Position active + réflexion intégrée

Totaux

10

12

5

14

15Les exemples suivants illustrent la procédure de catégorisation réalisée. Le sujet proposant d’étudier « les représentations des filles et des garçons en EPS » a été catégorisé comme soutien passif à l’égalité et comme extérieur à la pratique. Le sujet « les différences de comportement sexué des élèves en EPS selon l’activité proposée et le sexe de l’enseignant.e » a été catégorisé comme soutien passif à l’égalité et comme intégré à la pratique enseignante. Le sujet « quel est l’impact des stéréotypes de genre dans la pratique de l’EPS à l’école primaire ? » a été catégorisé comme soutien actif à l’égalité et comme extérieur à la pratique enseignante. Enfin, le sujet « comment les filles gèrent-elles la fonction d’attaquant en sport collectif à l’école primaire ? » a été catégorisé comme soutien actif à l’égalité et comme intégré à la pratique enseignante. La catégorisation obtenue peut être lue dans un continuum permettant de situer l’état de la réflexion de l’étudiant.e.

3.2. Quelles transformations ?

16Avant d’aller plus loin, il convient d’estimer la portée limitée de ces réflexions qui ne s’appuient sur la seule mention des sujets proposés mais permettent d’établir un premier état des lieux des productions.

3.2.1. Transformations à visée didactique

17Le constat d’une évolution positive à la fois quantitativement et qualitativement des préoccupations des étudiant.e.s est indéniable. L’évolution numérique, certes établie sur une durée limitée de 3 ans de ce suivi de cohorte reste remarquable (de 4 mémoires en 2013 à 28 en 2016). Elle révèle également, par contrepoint, l’accroissement des ressources d’encadrement par la constitution d’une équipe enseignante spécialisée. L’évolution qualitative montre une préoccupation réelle pour l’égalité même si celle-ci en reste parfois aux constats, ou à la vérification de questionnements scientifiques antérieurs déjà avérés comme dans le sujet « les stéréotypes sexués influencent-ils l’enseignement ? ». Néanmoins le développement de sujets portant des propositions considérées comme de soutien actif à la position par rapport à l’égalité des sexes n’est pas négligeable puisqu’elle représente systématiquement la moitié des sujets tout en demeurant dans un rapport constant sur les 3 années. Le résultat le plus positif est sans doute celui d’une réflexion qui s’intègre à la pratique enseignante car c’est par les conceptions professionnelles, la réflexion sur les gestes et les outils que les transformations montrent davantage d’efficacité. Non seulement les étudiant.e.s se questionnent sur l’égalité, définissent un objet d’étude, mais celui-ci est porteur d’une réflexion professionnelle qui pourra constituer un ancrage fort et peut-être durable des préoccupations professionnelles de l’enseignant.e au cours de sa carrière qui débute. Des sujets questionnant l’évaluation et les barèmes à l’école primaire ou le respect des décisions d’arbitrage des filles en sports collectifs, témoignent d’une réflexion avancée sur un objet spécifique significatif de transformation à visée didactique.

3.2.2. Posture face à l’égalité

18Les positions face à l’égalité apportent de manière équivalente un soutien passif et un soutien actif. Le soutien passif s’exprimant davantage dans les sujets par l’emploi du terme « inégalité » et le soutien actif par l’emploi du terme « égalité » comme le propose par exemple le sujet « comment favoriser l’égalité filles-garçons par la gestion de la mixité dans la classe ? ». Il ne s’agit pas d’un jugement de valeur à apporter mais plutôt de mesurer le volontarisme de l’étudiant.e dans une recherche de transformation ou de promotion de l’égalité comme le propose par exemple le sujet « l’EPS, un tremplin pour l’égalité des filles et des garçons ? » témoignant d’une position de soutien actif. Les positions de soutien passif proposent plutôt d’établir des constats pour mesurer, rendre compte des inégalités.

3.2.3. Transformations de la pratique enseignante

19Le rôle et la place de l’enseignant.e sont diversement interrogés. Les sujets qui s’y intéressent tentent de mesurer l’impact du sexe de l’enseignant.e notamment au regard du choix des APSA dans la programmation annuelle, ou dans sa participation à la fabrication des inégalités sexuées en s’intéressant par exemple aux interactions enseignant.e-élèves, à son rôle de soutien dans l’activité notamment des filles pour les motiver ou renforcer leur confiance en soi. Ces sujets sont récurrents en formation, ils font partie des interrogations réitérées considérées sans doute comme à vérifier peut-être parce que ces constats surprennent les étudiant.e.s lorsqu’ils et elles en prennent connaissance, montrant le décalage entre ce qui est immédiatement entendable et ce qui dérange les certitudes, incitant à la vérification par soi-même. L’impact du sexe de l’enseignant.e sur les interactions ou sur la programmation en est un exemple emblématique, alors que toutes les recherches montrent que ce paramètre n’a pas d’influence sur le milieu didactique, peut-être parce qu’ils/elles se sentent concerné.e.s au regard de leur propre questionnement en tant qu’individu sexué. Ces réminiscences témoignent davantage de résistances que de transformations, n’envisageant que la question de la partition binaire des sexes sans l’intégrer dans le système de genre. Ce constat était déjà présent dans les résultats de l’étude de Couchot-Schiex et al. (2009). L’évolution semble donc limitée sur ce point particulier mais néanmoins caractéristique.

3.3. Encore des résistances ?

20Les élèves comme les enseignant.e.s sont ramenés à leur catégorie sexuée (Couchot-Schiex & Deriaz, 2013), les étudiant.e.s en restent le plus souvent à la différence fille/garçon ou enseignante/enseignant. C’est le constat rapporté d’observations qui montre, par exemple, que l’évaluation reste un bricolage de l’enseignant.e qui recrée artificiellement la hiérarchie supposée des réussites des garçons et des filles. Les barèmes sont considérés par la plupart des enseignant.e.s du secondaire comme essentiels pour permettre à chaque élève d’être évalué suivant ses capacités. On interroge rarement les capacités des garçons qui ont faiblement développé leurs capacités ou leurs habiletés motrices spécifiques et se retrouvent en position de faiblesse dans la hiérarchie scolaire et relationnelle de la classe ou par rapport au barème, ni à l’inverse les filles qui ont développé de grandes capacités ou habiletés spécifiques mais qui n’accèdent qu’exceptionnellement aux meilleures places ou meilleures notes en classe mixte. Ce modèle étant prégnant dans le système de genre, il n’est guère remis en question (Chavrier, 2013) et influence largement les représentations des enseignant.e.s dans le primaire qui évaluent également parfois les élèves par l’intermédiaire de barèmes différenciés alors que les différences corporelles et socio-motrices s’expriment peu avant 10 ans. Encore une fois, si l’intérêt de la mixité et la valeur d’égalité sont mieux reconnues comme porteuses d’une problématique scolaire pertinente, les étudiant.e.s ne replacent pas leur questionnement dans le système de genre ce qui ne permet pas que se dessine une approche radicalement différente pour renouveler la formulation des questions socio-didactiques. Lamamra et Posse considèrent qu’il s’agit de « micro-résistances ». Si elles sont « micro » au sens d’étroites et portant sur des points précis, elles semblent profondes, ancrées dans les conceptions antérieures intégrant l’étudiant.e dans sa propre participation au système de genre. Il est mieux acceptable ou envisagé comme possible d’établir des constats extérieurs aux rapports sociaux que de « vouloir intervenir » sur un fonctionnement socialement intégré participant du système de genre. Pour ce faire, il conviendrait d’interroger ses propres représentations et pratiques professionnelles par une analyse de ses propres pratiques et de ce qu’elles comportent d’effets discriminatoires et d’effets sur les rapports dominants-dominés à l’œuvre. Ce n’est d’ailleurs qu’avec un outillage protocolaire adapté que ces éléments peuvent être identifiés et soumis à l’analyse. C’est ce qu’avait partiellement pu proposer l’étude de Couchot-Schiex et al. (2009) à partir d’observations in situ et d’entretiens d’auto-confrontation. On pourrait également évoquer des effets provenant de la formation elle-même n’incitant peut-être pas les étudiant.e.s à questionner les effets des pratiques, ou encore créant des attentes académiques perçues comme contradictoires avec des sujets ou des méthodes originales. Par ailleurs, le dispositif mis en place pour l’accompagnement du travail d’initiation à la recherche n’encourage-t-il pas davantage à établir des constats plutôt qu’à confier à des enseignants novices le défi de transformer des pratiques ?

21Une résistance d’une autre nature provient plus largement des étudiant.e.s issu.e.s d’un cursus STAPS. Si la question de l’égalité et du genre est intégrée à ce cursus, des constats récurrents montrent qu’elle ne reste souvent perçue qu’en tant que problématique inévitable impactant les pratiques enseignantes en EPS. Certes, cet apport constitue plutôt une avancée par rapport aux formations dont témoignent les études de 2005-2009 où les formatrices devaient d’abord lutter pour faire admettre ce point de vue. Alors qu’est-ce qui fait encore résistance ? Ces étudiant.e.s bien formé.e.s disposent déjà de connaissances sur la mixité et le genre aussi on peut supposer que l’impression de redite, de répétition fait obstacle à un questionnement plus approfondi qui pourrait porter sur les effets de leurs affirmations (par exemple sur la nécessaire prise en compte des différences biologiques et physiologiques) sur l’expérience des élèves. En effet, elles et ils proposent encore souvent des barèmes sexués, des groupes différenciés, des réponses pédagogiques aux besoins des élèves séparant les filles et les garçons. Le point nodal de cette résistance semble être celui de la différenciation corporelle et motrice des filles et des garçons, les filles pour ces étudiant.e.s, étant toujours forcément plus faibles physiquement que les garçons, développement musculaire et taux de testostérone à l’appui des arguments en faveur de la différenciation sexuée. A ce titre on pourrait dire que le postulat d’une motricité sexuée différenciée filles versus garçons constitue un mythe professionnellement répandu dont les effets ne sont pas considérés au regard de l’égalité des sexes, ni du système de genre. On pourrait alors estimer que cette résistance est significative d’un retour en force de l’essentialisme dans les études en STAPS, même si cette tendance était déjà pointée dans l’étude de 2009 portant sur les enseignant.e.s stagiaires d’EPS du second degré. S’interroger collectivement à ce sujet constituerait une avancée permettant de clarifier les arguments paradoxaux légitimant d’un côté le bienfondé de l’égalité et de la mixité en EPS et de l’autre postulant la faiblesse des filles par des critères anatomiques et physiologiques dont les fondements scientifiques sont actuellement mis en cause (Touraille, 2008 ; Rouch, 2011 ; Peyre & Weils, 2015) à l’aune d’un changement de paradigme épistémologique issu des résultats des recherches des études féministes des trente dernières années.

4. Discussion et perspectives

22Les effets des enseignements, les transformations des pratiques avérées ou espérées amènent à poser des questions de fond sur la manière dont peut être envisagé l’enseignement de l’EPS et la didactique de la discipline. L’acquisition des compétences professionnelles ne peut se réduire à une transmission de connaissances même de haut niveau, ni à l’utilisation d’outils pédagogiques prêts à l’emploi. Cela nécessite de passer d’une position personnelle (une vision sexuée du monde) mise en œuvre dans une situation professionnelle (à l’école, dans la classe) à une position professionnelle qui trouve des cohérences avec la situation personnelle (convergeant avec les valeurs et orientations de l’enseignement apprentissage de l’enseignant.e). Ces valeurs sont issues des acquis et des ressources antérieures portées par l’enseignant.e en tant que sujet (intégration subjective). Il y a donc nécessité de les mettre en lien, de les structurer pour les intégrer dans des perspectives définies dont les buts et finalités ne se limitent pas aux injonctions ministérielles, mais qui peuvent s’inscrire dans un projet d’équipe, d’établissement... de manière à permettre une évolution positive de l’égalité des sexe dans les espaces d’éducation et de formation. C’est sans doute une démarche partiellement rendue possible par l’élaboration d’un mémoire de master dont le genre n’interdit pas l’élaboration collective, en équipe. A cette condition, il serait envisageable de parler de l’acquisition d’une compétence à intégrer le genre dans la réflexion enseignante. Nicole Guenneuguès (2011) va d’ailleurs dans ce sens en notant l’importance de l’existence d’un collectif, dans chaque établissement, comme levier pour la transformation des pratiques enseignantes. Cette action collective permettrait de dépasser la personnalisation de ces enjeux souvent étiquetés comme relevant du militantisme. Elle garantirait que ces transformations relèvent bien des gestes professionnels, des compétences professionnelles telles que définies dans le cadre légal.

23Pour terminer, Baurens et Schreiber regrettaient, déjà en 2010, qu’aucune évaluation des dispositifs de formation proposés ne soit mise en place. On pourrait ajouter qu’aucun décompte fiable de ces formations, y compris dans les nouveaux masters MEEF n’existe, bien qu’ils soient régulièrement réclamés par les associations ou même tentés par certaines institutions comme le Haut Conseil à l’Égalité par exemple. L’influence sur la transformation des pratiques reste, ainsi qu’on l’a envisagé plus haut, encore loin de propositions de modifications majeures pouvant impacter le système de genre. Néanmoins, la réflexion menée lors de l’élaboration du mémoire de master MEEF semble constituer un levier certain pour aller vers l’acquisition d’une compétence de genre des futur.e.s enseignant.e.s y compris sur le terrain de l’EPS. En conclusion, reprenant les propos de Jacquemet (2013), faire vivre des savoirs sur le genre c’est transformer ces savoirs en ressources pour l’action enseignante au bénéfice de tous les élèves dans la visée d’une plus grande égalité réelle entre les sexes en EPS.

Notes

1 244 questionnaires ont été recueillis entre 2006 et 2007 auprès d’étudiants et d’étudiantes provenant de 13 disciplines scolaires différentes. 16 questionnaires recueillis pour l’EPS (Baurens & Schreiber, 2010).

2 Il s’agit des étudiant.e.s inscrit.e.s en master premier degré professorat des écoles et master second degré professorat de collège, lycée, lycée professionnel confondus.

3 Pour 2013-2014 les données sont incomplètes.

Table des illustrations

Titre tableau 1. Inscriptions des étudiant·e·s dans les modules de tronc commun « genre » master 1
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11702/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 37k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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