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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Troisième partie. Formation initiale et inégalités : rôle, savoirs, outils, dispositifs, transformations ?

Formation d’étudiants en STAPS à l’utilisation d’un « logiciel d’observation du rugby à 7 » : apprentissages différentiels en formation initiale

Serge Éloi et Gilles Uhlrich

Texte intégral

Introduction

1L’objectif de cet article est de montrer comment une recherche technologique peut se saisir de la question des apprentissages différentiels en formation initiale. Cette analyse nécessite une présentation liminaire du contexte dans lequel s’est déroulée cette recherche. Nous proposerons ensuite les éléments de caractérisation du jeu qui seront au cœur de l’utilisation d’un artefact de type « logiciel d’observation du rugby à 7 ». Il s’agira alors de montrer comment des étudiants en Licence STAPS (Sciences et techniques des Activités physiques et Sportives) peuvent avoir une approche singulière dans l’utilisation de cet artefact et les conséquences que cela peut avoir dans le cadre de leur formation initiale.

1. Une recherche technologique

1.1. Objet de l’étude

  • 1 Du Néerlandais « makelen », trafiquer.
  • 2 PPSA : Pratiques Physiques Sportives et Artistiques.

2L’objet de notre étude porte sur la formation des étudiants en STAPS à l’analyse de la production d’une performance motrice de pratiquants de rugby à 7. Cet apprentissage se réalise au cours de la formation initiale de ces étudiants. Une telle compétence professionnelle ne peut se réduire à une posture « de surface » d’observation de la motricité du pratiquant. Elle se construit en effectuant de nombreux allers-retours entre un modèle de ce qu’il faudrait faire et ce qu’il nous est donné à observer. C’est d’ailleurs le principe même de ce que la vox populi nomme « l’œil du maquignon ». Est un bon maquignon1 celui qui est en capacité de comparer ce qu’il a sous les yeux sans recours à divers examens scientifiques. Originellement, le maquignon est une personne qui achète, vend ou troque des bêtes de somme avec la perspective de réaliser un profit plus ou moins licite de ses transactions. Il doit donc porter un jugement aussi fiable que possible sur les forces et les faiblesses de la bête dont il fait commerce pour l’embellir, masquer ses défauts ou encenser ses qualités. Il doit donc être rompu dans l’art d’évaluer les différents points clés tels que l’harmonie globale de l’animal, la solidité des aplombs, la ligne de dos selon quelle est plus ou moins rectiligne, l’équilibre des mamelles, la largeur du bassin, etc. Autant d’éléments à comparer à un modèle qui est en perpétuelle évolution. En ce sens, l’intervenant éducatif est un « maquignon » en devenir. Mais sa formation initiale qui ne peut s’étaler que sur une période restreinte (5 ans) doit le conduire à construire les fondements d’une telle évaluation. Cette compétence consiste à repérer, d’un coup d’œil, ce qui « cloche » chez son élève. Il doit donc s’approprier une référence, un modèle de la pratique comme des pratiquants, afin d’être en capacité de repérer ce qui, dans leur comportement, s’écarte du parangon recherché. En cela, le technologue interroge la réalité de la pratique d’observation tout en considérant la PPSA2 non pas comme un élément adjacent à la pratique professionnelle de l’intervenant éducatif, mais bien comme l’objet « central » de la construction de cette compétence professionnelle. Nous questionnons ici la capacité des étudiants à comprendre la logique des joueurs engagés dans l’activité. Nous nous intéressons donc à l’analyse d’un dispositif de formation (Albero, 2010) qui contribue à l’amélioration de l’appréciation du jeu de rugby à 7 c’est-à-dire, à un dispositif de formation qui augmente la capacité des futurs intervenants éducatifs à « lire » l’activité des élèves engagés dans une pratique de sport collectif dont la grille de lecture a pour filtre principal, l’évolution du rapport de force entre l’attaque et la défense (Deleplace, 1979). Dans cette dynamique, nous tentons de comprendre comment les sujets enrichissent leur « registre de technicité de lecture » en adoptant « le point de vue » d’un futur intervenant éducatif (Éloi & Uhlrich, 2011). Néanmoins, nous ne conditionnons pas l’évolution du futur intervenant à ce seul registre de technicité puisque l’une des hypothèses fortes de la démarche technologique consiste en l’imbrication et la complémentarité de ces registres. C’est en considérant le registre de lecture comme registre principal que nous menons le travail tout en ne négligeant pas les autres registres considérés alors comme des registres associés. L’objet de la présente contribution vise à faire état de la mobilisation différenciée d’un artefact (un logiciel informatique) ainsi que des conséquences que cela peut avoir sur le développement des étudiants.

1.2. La démarche technologique

3Toute recherche technologique s’appuie sur une démarche (Combarnous, 1982 ; Haudricourt, 1987 ; Staudenmaier, 1988 ; Bouthier & Durey, 1994 ; Bouthier, 2008). Au cœur de cette démarche, le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) rend compte des transformations liées à l’appropriation des artefacts. Ce processus révèle successivement une phase d’instrumentation (phase de prise en main de l’artefact par le sujet) et une phase d’instrumentalisation (phase de mise à la main par le sujet de l’artefact). Le caractère pragmatique de cette recherche s’énonce dans une dialectique qui lie des problèmes issus du terrain et des solutions qui ont pour vocation d’irriguer en retour le terrain. En ce sens, nous partageons avec Bouthier (2008) l’idée selon laquelle « la technologie est envisagée comme un usage rationnel des techniques dans le cadre de la conception, la mise en œuvre et l’évaluation d’un projet d’intervention sur le réel ». La démarche technologique emprunte aussi à la clinique de l’activité (Clot, 2006, p. 168) qui va à la rencontre des « conflits de destins dans l’activité collective et individuelle, afin de conserver la possibilité de transformer la tâche et l’organisation pour développer le pouvoir d’agir des professionnels sur l’architecture d’ensemble de leur métier. ». Dans ce contexte, cette démarche nous amène à analyser l’effet d’un dispositif permettant à des sujets d’apprécier la pratique d’autres sujets. Nous faisons l’hypothèse que ce nouveau pouvoir d’agir les amènera par la suite à proposer des situations d’apprentissage plus opportunes. Ce second aspect n’est pas envisagé dans cet article.

1.2.1. Questions de point de vue

4L’introduction d’artefacts dans le cadre d’un processus enseignement-apprentissage conduit irrémédiablement à la percolation de différents points de vue et de différents registres de technicité (tableau 1). Car la raison pour laquelle un artefact est introduit par un intervenant éducatif ne correspond pas forcément à la logique de ceux à qui il le destine. Le niveau de pratique des étudiants autant que leurs connaissances théoriques peuvent expliquer cette différenciation. Certains jouent depuis longtemps et à des niveaux reconnus (niveau national), alors que d’autres sont déjà investis dans des pratiques d’interventions en tant qu’entraineurs. Nos étudiants ont donc été confrontés à l’artefact dans différentes situations et avec des points de vue différents (pour les uns avec une valence plutôt joueur, pour les autres avec une valence plutôt entraîneur). De ce fait, la problématique différentielle ne peut être évincée. Pour ce qui relève des registres de technicité, nous avons proposé (Uhlrich, Éloi & Bouthier, 2011) que le champ des PPSA pouvaient être couvert par quatre registres de technicité. Pour l’étude présentée ici, nous analysons ce qui conditionne le passage du point de vue du pratiquant à celui de l’intervenant éducatif en nous focalisant plus particulièrement sur le registre de lecture (en gras dans le tableau 1).

Tableau 1. Caractérisation des registres de technicités selon les points de vue.

Tableau 1. Caractérisation des registres de technicités selon les points de vue.

1.2.2. La notion de technicité permet de dépasser les problématiques de la technique « techniciste »

5La technique est partagée, plurielle, évolutive. C’est pour cette raison que nous ne pouvons envisager la technicité que dans une perspective différentielle. Malgré des patterns de techniques qui peuvent sembler identiques en apparence, il existe autant de techniques qu’il y a d’individu. La technique est différentielle dans son essence même. C’est ce que révèle la notion de registre de technicité. Tel pratiquant peut être très pertinent dans ses choix tactiques mais limité dans ses habiletés motrices. Un autre sera très adroit mais peu enclin à jouer au sein d’un collectif. Cette notion met l’accent sur ces différences. Elle affirme ainsi qu’il n’y a pas une voie unique de cheminement du développement du pratiquant et qu’il est bien difficile de se prononcer sur le choix de tel ou tel profil. Doit-on choisir un joueur très habile avec le ballon ou un joueur qui voit le jeu et fait les bons choix ? Ainsi posée, la question ne peut conduire à une réponse définitive mais elle met l’accent sur la notion de registre de technicité. Elle met en exergue que l’un détiendra un registre de maîtrise très développé, alors que la force de l’autre se situera plutôt sur sa capacité à lire le jeu. Il sera surement très utile d’avoir ces deux profils au sein de la même équipe tout comme il sera certainement très pertinent de développer les qualités manquantes pour chacun de ces profils. Le raisonnement ne cherche ici qu’à exprimer qu’il serait réducteur de penser qu’il n’existe qu’une voie unique de développement de la performance.

6Une autre dimension de cette perspective différentielle peut être mise au jour en observant l’engagement des étudiants placés dans la position de futur intervenant éducatif, lorsqu’ils cherchent à résoudre les problèmes liés à la lecture du jeu. Les progrès réalisés sollicitent, même si l’on se focalise sur un registre bien identifié, différemment leurs « ressources ». Ainsi, dans le cadre du développement du registre de lecture, certains vont davantage s’appuyer sur leur expérience de joueurs alors que d’autres vont rationaliser leur démarche d’observation. À ce titre, on peut considérer le dispositif proposé en formation initiale comme un catalyseur d’évolution des apprenants quelles que soient les tendances (les styles) de chacun. Se situer dans une perspective différentielle amène alors à prendre soin de distinguer ces inflexions personnelles qui permettent de dépasser les obstacles identifiés. C’est ce que nous cherchons à partager dans ce chapitre. La démarche technologique nous semble donc particulièrement appropriée puisqu’elle se structure à partir d’une visée, d’une méthode, de connaissances établies à l’aide d’artefacts et de propositions pour la diffusion (Uhlrich, Éloi & Bouthier, 2011). Nous reprendrons ces différentes rubriques pour développer notre argumentation.

2. Une visée

7Nous cherchons à analyser le développement différencié de l’évaluation du jeu de rugby à 7 par des étudiants futurs intervenants sportifs. Plus précisément, il s’agit de mettre à l’épreuve une difficulté récurrente et bien identifiée dans le cursus des étudiants en STAPS. Cette difficulté réside dans le passage du statut de pratiquant averti à celui de futur intervenant éducatif. Pour l’étudiant, le travail de formation consiste à opérer une bascule entre d’une part, une activité de pratiquant dans laquelle il faut s’engager totalement, mobiliser différentes techniques sportives et les employer à bon escient et d’autre part, une activité qui nécessite une véritable prise de recul et qui consiste à apprécier la performance d’autres sujets qui ne sont ni des partenaires, ni des adversaires. La visée de notre travail porte alors sur l’analyse des effets différenciés de divers dispositifs dans le cadre de ce changement de posture. Nous faisons l’hypothèse que le vécu et l’histoire des sujets engagés dans ce processus de renversement des postures peuvent selon les cas constituer un facteur facilitateur ou inhibiteur du changement de statut. Les étudiants restent très largement imprégnés de ce qui les a organisé lorsqu’ils pratiquaient (référence techno-centrée). Souvent, il s’agit pour eux de comparer l’activité de ceux qu’ils observent à ce qu’ils pensent qu’ils faisaient eux-mêmes en tant que pratiquant plutôt que d’adopter une posture de mise à distance de leur propre expérience pour utiliser comme référence une modélisation réfléchie de la pratique. Notre visée consiste donc à provoquer certains effets en usant d’un dispositif de formation qui va conduire les formés à une description efficiente du rapport d’opposition dans une rencontre de rugby à 7. La stratégie que nous développons ici, en tant que formateurs de futurs intervenants éducatifs, consiste à travailler sur l’observation et la qualification des actions de jeu. Dans cette dynamique, l’étudiant n’est pas totalement décontenancé puisqu’il conserve « un pied dans le jeu ». En effet, la formation par l’option sportive au sein de l’UFR STAPS d’Orsay comporte certes, des enseignements théoriques mais également, des enseignements pratiques pour un volume significatif. Ainsi, l’expérience développée lors de sa propre pratique est d’une grande aide pour comprendre et manipuler les différentes variables qui permettent la qualification des différentes actions de jeu. Cependant, l’étudiant est aussi invité à mettre l’autre pied « en dehors du jeu » puisqu’il lui faut classer ces différentes actions à l’aide de critères « objectifs » et « partagés ». Chaque étudiant est donc sollicité pour articuler les apports de la théorie à l’aune de son propre engagement dans la discipline sportive. Cette position « schizophrène » qui peut sembler inconfortable de prime abord devient au contraire un levier de développement pour réussir à surmonter le problème de la prise de distance. D’une part, il faut lever toutes les incertitudes qui peuvent persister quant à la dénomination des actions de jeu. Ces hésitations ne manquent pas d’apparaître lorsqu’il s’agit de partager une vision commune, dans des situations où l’on observe à plusieurs. D’autre part, ces qualifications ne peuvent se révéler exploitables qu’à la lueur de leur pertinence pour rendre compte du rapport d’opposition. Il s’agit donc de partager une même analyse entre observateurs réunis en binôme avec pour objectif d’identifier comment le rapport de force évolue en cours de partie. Mais comment parvenir à ce jugement tacite commun ? Le dispositif didactique mis en place a pour objectif d’atteindre cette visée.

3. Une méthode qui organise l’étude

8La référence à la notion de registre de technicité implique de basculer d’une vision « techniciste » de la pratique, héritage d’une démarche techno-centrée d’enseignement dans laquelle c’est le geste isolé de son contexte qui est l’objet de l’apprentissage, à une conception anthropo-techno-didactique (Bouthier, 1986). Cette seconde conception pense la technique au-delà de la manifestation sous laquelle elle apparait pour l’envisager comme un élément du rapport des humains à la nature et à ses congénères. Il faut alors envisager le caractère complexe des techniques qui se développent au sein d’un rapport dialectique « motif de l’action/action » (Léontiev, 1976). Dans le cadre du travail de formation qui est présenté ici, il s’agit d’amener les étudiants à observer le jeu de rugby à 7 non pas, comme une suite chronologique de faits de jeu « techniques » sans liens rationnels (la passe, le ruck, la mêlée, etc.), mais comme une succession logique de motifs d’agir révélés par les actions observées. Cependant, cette transformation ne peut s’accomplir que par la prise en compte du rapport d’opposition qu’il va falloir définir à tout moment de l’évolution du match en discriminant les phases de jeu selon leur enchainement et leur qualité. Cette qualification ne pourra se réaliser qu’à la condition de pouvoir systématiser la distinction entre les états d’équilibre et de déséquilibre attaque-défense au cours du déroulement du match.

3.1. Alimenter les registres de technicité par la mobilisation d’artefact(s)

9La stratégie de formation repose sur l’introduction d’un artefact dans l’activité des étudiants. Cet artefact se présente comme un obstacle que les sujets doivent surmonter pour accéder au but de la tâche (Éloi & Uhlrich, 2013). « L’incident artefactuel peut donc être caractérisé comme l’utilisation d’un objet matériel ou non, volontairement introduit par l’intervenant dans l’activité du sujet visant à la modification du cours normal de sa pratique dans le but de provoquer une compréhension nouvelle de son activité » (Éloi & Uhlrich, 2011, p. 30). Comme pour les registres de technicité, il nous est apparu que les artefacts préférentiellement utilisés dans le cadre des PPSA pouvaient se regrouper en quatre catégories : les artefacts matériels, cognitifs, corporels et réglementaires (Éloi & Uhlrich, 2011). C’est sur les effets de l’utilisation d’un artefact matériel (un logiciel informatique) c’est-à-dire sur les conséquences liées à la mobilisation d’un outil d’observation du jeu volontairement introduit dans l’activité des étudiants, que nous nous penchons plus particulièrement ici. Le dispositif consiste en un aménagement du milieu didactique de formation qui nécessite de distinguer la valeur des actions de jeu pour pouvoir évaluer le rapport d’opposition. Il s’agit alors de percevoir aussi finement que possible les évolutions, que les aléas plus ou moins maîtrisés du jeu font apparaitre. Il ne suffit pas de décrire le jeu comme un simple enchainement de séquences mais bien d’associer une description quantitative à une qualification de chaque action en termes d’efficacité dans le cadre fluctuant du rapport d’opposition. L’outil d’observation que nous proposons permet de rentrer dans cette dynamique de distinction des états d’équilibre et de déséquilibre du rapport de force. Ainsi, l’introduction de l’artefact matériel placé judicieusement au sein du curriculum de formation permet de provoquer certains déclics conceptuels significatifs chez les étudiants. Ces déclics se produisent de façon différentielle c’est à dire qu’ils se produisent à différents moments de la formation et selon des vitesses de développement propres à chacun. En effet, les étudiants rentrent dans une dynamique de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) en prenant tout d’abord en main l’artefact (instrumentation). Puis ils vont petit à petit le mettre à leur main (instrumentalisation). La genèse instrumentale qui correspond à ce double mouvement, rythme le développement des apprenants du fait qu’« à chaque artefact correspondent des possibilités de transformations des objets de l’activité, qui ont été anticipées, délibérément recherchées et qui sont susceptibles de s’actualiser dans l’usage » (Rabardel, 1995, p. 60).

3.2. L’artefact matériel

10L’usage d’un artefact a pour vocation de produire un effet propice. Il est finalisé. Ici l’outil d’observation permet de discriminer les phases de jeu en prenant en compte tout au long du déroulement du match, l’évolution des états du rapport d’opposition (logiciel informatique « PACà7 », figure 1). Il vise à apporter une solution avantageuse au problème de la description des différentes actions en s’appuyant sur un guide d’utilisation (une notice, un mode d’emploi) qui décrit avec précision les phases de jeu qui s’enchainent. Il est évolutif dans la mesure où les étudiants ont la possibilité de le transformer en fonction de leurs besoins. Ainsi, l’artefact peut se perfectionner dans le temps. Il est imprévisible car sa mise à l’épreuve ne présage pas des usages futurs qui pourraient en être fait.

11Bien qu’il se présente sous une forme matérielle, il est chargé de conceptualisation. Cette conceptualisation repose sur la modélisation du jeu développée par René Deleplace (1979). On y distingue différentes phases de jeu : statiques (touches, mêlées, coup d’envoi et de renvoi) et de plein mouvement (déployé pénétrant ou contournant, jeu au pied, etc.). Sont aussi répertoriées dans ce logiciel les actions très particulières du jeu de rugby à 7 comme le pivot axial ou le blocage court. Chaque action saisie se voit alors évaluée qualitativement par les touches (+) lorsque l’action permet de créer ou d’entretenir un déséquilibre pour son équipe, et ( – ) lorsque l’action réalisée amène l’équipe adverse à reconquérir le ballon ou à rétablir l’équilibre du rapport de force. L’ensemble des actions à décrire se trouve dans un guide d’utilisation du logiciel (annexe 1). Par la mobilisation conjointe du guide et de l’outil informatique, les étudiants rentrent dans une dynamique de description de plus en plus précise des phases de jeu qui s’enchaînent. Ils parviennent progressivement à mieux distinguer les états du rapport d’opposition en basculant d’une description exclusivement quantitative à une description quantitative et qualitative d’une grande précison par l’usage du (+) et du (-).

3.3. Utilisation de l’artefact « PACà7 »

12Le module de formation à l’observation s’organise selon deux moments. Tout au long de leur année de Licence 3, les étudiants participent à quatre séquences de deux heures de travail en salle, pendant lesquelles ils vivent le processus de genèse instrumentale lié à l’utilisation de l’artefact matériel. Puis, ce travail d’appropriation est mis à l’épreuve du terrain, c’est-à-dire que les étudiants vont avoir à décrire une rencontre qui va se dérouler en direct, sous leurs yeux. Alors que lors des « séquences d’entraînement » en salle, ils ont la possibilité de recourir aux arrêts sur image, aux retours en arrière ou aux ralentis, les besoins du terrain nécessitent que l’analyse soit faite en direct et sans possibilité de visionner à nouveau l’action. « L’épreuve du feu » se matérialise lors d’un tournoi international de rugby à 7 (Central Seven). Les étudiants doivent « stater » les matchs qui se succèdent, c’est-à-dire renseigner le logiciel de description du jeu, avec comme impératif de remettre immédiatement à l’issue du match, la feuille de statistiques aux coachs des deux équipes observées. Pour rendre possible cette mission, la situation d’observation repose sur un travail systématique en binôme. Deux rôles sont occupés par les étudiants. D’une part, un « aboyeur » qui décrit les actions de jeu. D’autre part, un « secrétaire » qui saisit les données sur l’ordinateur. L’enregistrement filmé de l’activité du binôme qui deviendra le support d’entretiens d’auto-confrontations, s’est déroulé lors de ces séquences d’observation des matchs. Nous avons placé une caméra fixe qui a filmé l’activité de saisie des actions de jeu ainsi que les échanges verbaux du binôme en activité. Pour en faire le support des entretiens, nous avons incrusté et synchronisé dans cette image une fenêtre dans laquelle on peut voir le match qui se déroule. On observe alors que loin de se cantonner à leurs rôles respectifs, les deux acteurs de l’observation s’avèrent très enclins à contrôler ce que l’autre fait… C’est sur cette particularité que nous nous sommes appuyés pour réaliser des entretiens en auto-confrontation simple (Clot & Faïta, 2000) de deux étudiants qui remplissaient la fonction d’aboyeur.

Figure 1. Écran de saisie du logiciel d’analyse du jeu – « PACà7 »

Figure 1. Écran de saisie du logiciel d’analyse du jeu – « PACà7 »

3.4. L’auto-confrontation simple (ACS) : un artefact pour le chercheur

13Nous nous inscrivons dans la continuité des travaux réalisés par Clot et Faïta (2000) à propos de l’usage d’auto-confrontations comme outils de développement. Par la co-construction de l’analyse de l’activité du binôme, nous ne cherchons pas à discriminer « le vrai du non-vrai, le congru de l’incongru, le correct de l’incorrect » (Clot & Faïta, 2000, p. 25). Nous cherchons à mettre les étudiants dans une situation de libération des « potentiels subjectifs » qui les amène à outrepasser le contrôle social imposé par eux-mêmes et leurs pairs. Plus largement, il s’agit de dégager l’étudiant de son « rapport aux normes sociales ». Les étudiants sont ici, confrontés à l’image de leur activité lorsqu’ils analysent le match qui se déroule devant eux avec en fenêtre la réalité des actions du match qu’ils avaient à analyser.

Image 1. L’auto-confrontation simple (ACS)

Image 1. L’auto-confrontation simple (ACS)

Intervenant Étudiant

14On les voit mettre en mots leur activité de lecture du jeu en identifiant l’enchainement des phases et en justifiant éventuellement du choix de la qualification des actions auprès du secrétaire qui saisit les données sur l’ordinateur. Il se dégage alors ce qui leur semble être des constantes dans les actions réalisées sur le terrain. Mais l’essentiel finalement ne se voit pas, ne trouve pas à se verbaliser dans l’ordre du linéaire, de la description évidente. Ce qui devient intéressant, c’est le moment où l’étudiant n’est plus en mesure d’expliquer ce qu’il réalise et qu’il est obligé de prendre position par rapport à des choix effectifs dont les raisons ne paraissent plus, a posteriori, aussi évidentes. C’est bien cette dynamique de choix que nous mettons en avant pour alimenter la discussion lors des deux ACS dont il est question ici. Le dispositif de l’ACS s’appuie sur une séquence vidéo qui met en scène deux images synchronisées. Nous avons inséré une incrustation (image dans l’image) qui permet au sujet de voir en même temps :

  • À droite, il peut observer ce que donne à voir son activité « d’aboyeur » ainsi que celle de saisie de son « secrétaire » (image et son).

  • À gauche, il peut regarder les images du match qui se déroule au même moment.

Image 2. Montage vidéo support de l’auto-confrontation simple (ACS)

Image 2. Montage vidéo support de l’auto-confrontation simple (ACS)

15L’étudiant est alors confronté à un nouvel « artefact matériel » constitué par la mise en place de ce dispositif particulier qu’est l’ACS. Il va devoir aller chercher au-delà de la simple description « à plat » de son activité pour essayer de faire le lien entre ce qu’il voit de l’activité des joueurs sur le terrain, ce qu’il en a dit alors et ce qu’il en pense maintenant. Ce nouvel artefact (l’ACS) a donc pour fonction de provoquer le développement du sujet en jouant sur les dissonances d’interprétation qui ne manquent pas de se présenter. Les voies de développement sont donc par essence imprévisibles dans la mesure où la conduite des ACS ne s’appuie pas sur un guide d’entretien prédéfini mais évolue au fur et à mesure des échanges qui vont s’installer. Néanmoins, la mise en œuvre de l’ACS soulève différentes questions. Lorsque le but de la tâche est de construire des éléments d’observation sur le jeu de rugby à 7, quels savoirs, quels outils sont mis en œuvre par les étudiants et de quelles façons ? L’analyse des verbatim recueillis à l’occasion de l’ACS repose sur une conception maintenant bien connue de l’activité (Clot, 1998 ; Vygotski, 2014). Nous avons dans le premier temps du travail d’analyse, envisagé la triade « sujet - objet de la tâche - autrui » comme l’unité élémentaire de l’activité des étudiants (Clot, 1998). À la lumière des travaux de Vygotski (2014), nous souscrivons au fait que le réel de l’activité ne peut se résumer au réalisé. Ce sont donc aussi les activités suspendues, contrariées, empêchées, voire les activités contradictoires qui constitue « l’étoffe » de l’activité. C’est donc en repérant ce qui relève de la triple orientation de la cellule élémentaire de l’activité que nous avons débuté le travail d’analyse des verbatim. Nous avons analysé, pour deux étudiants qui avaient le statut d’aboyeur dans leur binôme respectifs, les interactions qui sont apparues au cours des séquences de relevés statistiques. Les deux étudiants sélectionnés sont porteurs d’une expérience très différente dans la pratique du rugby. L’un, Florian, est un expert de cette nouvelle discipline (le rugby à 7) depuis plus de 10 ans, il a d’ailleurs été champion de France dans la catégorie cadet. L’autre, Mathias, n’a pratiqué que pendant ses cours d’option rugby dans le cadre de sa formation universitaire et sa pratique dans le cadre des compétitions étudiantes. La comparaison de ces deux corpus nous a permis alors de nous engager dans une analyse qui fait apparaitre les convergences mais aussi les différences entre ces deux sujets aux expériences contrastées.

4. Des connaissances établies à partir de l’usage des artefacts par les étudiants

16Les ACS nous ont permis de recueillir les données textuelles relatives aux commentaires donnés à propos de l’utilisation de l’artefact matériel (logiciel informatique). Il s’agit alors d’analyser ces verbatim. Nos catégories d’analyse reprennent les conceptions développées en clinique de l’activité par la description des relations entretenues entre les 3 rapports inhérents à la triade de l’activité.

4.1. La triade de l’activité comme organisateur de la catégorisation

17Nous avons discriminé ce qui constitue les rapports inhérents à la triade de l’activité en repérant ce qui dans le discours évoquait :

  • Axe 1 : le rapport entre « le sujet et l’objet de la tâche » compris comme la discrimination des actions de jeu par le sujet lui-même. Il s’agit des moments de l’ACS qui portent sur la description des actions de jeu par l’aboyeur (Florian dans la 1re ACS et Mathias dans la 2de).

  • Axe 2 : le rapport entre « l’objet de la tâche et les autres acteurs » et particulièrement le secrétaire. Ce sont les moments de l’ACS où le sujet interprète les réactions de son secrétaire. Il est à noter qu’à ces moments du fonctionnement de la saisie des données du match, le secrétaire outrepasse ses prérogatives puisqu’a priori, son rôle ne se cantonne qu’à saisir à l’aide du logiciel informatique ce que l’aboyeur lui indique.

  • Axe 3 : le rapport entre « le sujet et les autres acteurs ». Ce sont les moments de l’ACS où le sujet décrit ses interactions avec son partenaire (voire d’autres acteurs comme les autres étudiants situés à proximité) mais sans que cela n’ait de rapport avec l’objet de la tâche (la caractérisation des actions de jeu). On retrouvera dans cette catégorie les interactions qui se rapportent à l’organisation du travail de la doublette.

18En respectant les postures propres à la conduite d’une ACS, la prise de conscience par l’étudiant de sa propre activité n’est donc pas une découverte généralisable, mais la redécouverte - la re-création - d’une interprétation de l’objet de la tâche c’est à dire la caractérisation des actions de jeu en rugby à 7. Notre but est alors de faire verbaliser, à partir des images de ce qui a été fait et de ce que les étudiants disent de ce qu’ils ont fait, ce qui aurait pu être fait.

4.2. Ce que les autoconfrontations de Florian et de Mathias révèlent.

4.2.1. Axe 1 : le rapport « Sujet <==> Objet de la tâche »

19En confrontant les verbatim des ACS des deux étudiants, 3 catégories de problèmes apparaissent nettement dans le rapport entre les sujets et la tâche d’observation :

  • La catégorisation des actions de jeu

  • La qualification des actions comme positive ou négative

  • Le timing de diffusion de l’information au secrétaire

20Pour Florian : les difficultés les plus significatives concernent la qualification des actions comme positives ou négatives.

F : long, long en fait, un ruck long
I : Non, je crois que tu as dit « un très bon pivot »
F : Ouais après il y a un bon pivot, un jeu pivot. Donc je ne sais même pas si…
Il repasse le passage pour écouter ce qu’il a dit.
I : Très bon pivot axial. Donc là sur le logiciel tu peux mettre bon ou mauvais, très bon pivot ou c’est…
F : En fait, c’est plus et moins.

21Florian utilise sa propre terminologie en fonction de son vécu dans la pratique. Il ne se réfère pas stricto sensu au guide d’utilisation du logiciel. Dans cet extrait, il indique « bon » pivot axial alors que le guide précise les pivots en « + » ou « - ». Il travaille plus à partir de son vécu et délaisse ce qui est implémenté dans le logiciel.

22Pour Mathias : contrairement à Florian, Mathias fait systématiquement référence aux éléments de description du jeu en revenant vers le guide (vers la norme). Il n’est pas étonnant alors que ces éléments de discours soient largement majoritaires.

M : « Après, ça va en touche donc ce n’est pas forcément un contournement, on aurait pu mettre blocage, sol et touche. »
M : « Sur le guide, on avait dit contournant, c’est à partir de deux passes, là il n’y en a qu’une. »

4.2.2. Axe 2 : le rapport « Objet de la tâche <==> Autrui »

23L’analyse des verbatim des deux ACS fait apparaitre que loin d’être focalisé sur leurs tâches respectives, chaque acteur déborde du rôle qui lui a initialement été attribué. Cela conduit à l’évocation par les sujets de 4 types de rapport qui s’installent dans le binôme :

  • L’aboyeur insiste sur des rappels terminologiques.

  • L’aboyeur évoque les possibilités de correction ainsi que leurs conséquences.

  • L’aboyeur décrit la coopération qui s’installe dans le binôme pour définir au mieux ce qu’ils observent.

  • L’aboyeur revient sur l’arrière-plan de ses motifs d’agir pour justifier son mode de fonctionnement.

24Pour Florian : le discours de Florian s’organise à deux niveaux.

25- Il insiste sur des rappels terminologiques

F : Donc là oui, je lui dis bon… mais c’est duel « plus » en fait.
I : C’est pour pivot axial ou c’est pour ce qu’il y avait avant « bon » ?
F : Ouais ben du coup, oui, quand je lui parle, il doit mettre bon pivot axial mais si la touche existe, parce que en fait, parce que… en fait je ne me souviens pas de toutes les touches.

26Florian voit l’action en direct mais ne maîtrise pas toujours la terminologie des actions implémentée dans le logiciel. Le secrétaire saisit sur le clavier mais ne voit pas les actions de jeu. Il est alors amené à faire l’interprétation de ce que dit Florian.

27- Il évoque les motifs qui lui permettent de justifier son mode de fonctionnement

F : Après sur du 7 en général, c’est intéressant de savoir comment on joue. Par exemple s’ils jouent plus pénétrant, s’ils jouent plus comme ça, donc voilà.
I : Et alors, donc par exemple s’ils jouent plus pénétrant, donc toi ça te donne des informations sur l’équipe contre laquelle tu vas jouer ?
F : Et donc là on sait que… Ça peut améliorer beaucoup plus les stratégies et les consignes d’avant match.

28Dans ces motifs, Florian n’évoque pas le fait que cet exercice participe à sa formation. Pour lui, l’essentiel, c’est que les statistiques vont permettre aux entraîneurs de voir de façon objective ce qui s’est réellement passé durant le match. Il s’agit alors de rendre la copie la plus parfaite.

29Pour Mathias : il décrit principalement la coopération qui s’installe dans le binôme pour définir au mieux ce qu’ils observent.

M : « Elle le dit elle-même avec sa voix, moi j’annonce déployé, elle dit déployé… ».
M : « Là, on voit que Marie est en train de cliquer avec le ‘‘touchpad’’ de l’ordinateur ce qui ralentit énormément les choses » (il montre avec la souris la main de Marie qui effleure avec son doigt le touchpad).

30On remarque que ce rapport installe Mathias dans une tâche de contrôle de l’activité du partenaire. C’est un mode d’interaction non envisagé au départ.

4.2.3. Axe 3 : le rapport « Sujet <==> Autrui »

31Les interactions entre l’aboyeur et son secrétaire peuvent prendre différentes formes :

  • Des précisions terminologiques.

  • Des digressions, boutades, intonations qui accompagnent ce qui se déroule sur le terrain ou au sein du couple « aboyeur - secrétaire ».

  • Des commentaires sur l’activité du secrétaire.

  • Les destinataires des statistiques c’est à dire, les entraîneurs des deux équipes.

32Pour Florian : il se situe principalement dans la catégorie des précisions terminologiques :

I : Là par contre, vous avez une interaction entre vous deux. Lui, on dirait qu’il te redonne les critères pour ce que tu as dit.
F : Oui, c’est ça.
I : Et puis après tu lui dis c’est bon je sais compter.
F : Ouais, ouais, mais c’est bien qu’il m’aide au final.

33Florian indique que ces précisions terminologiques vont lui permettre d’employer les bons termes. Il mène donc en parallèle, une activité d’assimilation du guide par le biais de sa relation à son secrétaire et dans le même temps, une activité de caractérisation des actions qui se déroulent sous ses yeux.

34Par ailleurs, Florian semble mettre à distance l’activité principale qui lui est confiée en décrivant certes, l’action à l’aide des termes du logiciel mais en usant à certains moments du ton du commentateur sportif. Ce qui ne laisse pas indifférent son secrétaire.

I : Là c’est amusant parce que tu es quasiment dans la peau du commentateur sportif.
F : Oui, oui c’est ça, c’est que… il fait beau, c’est une belle journée, on a tous les copains du STAPS et tout.
I : Donc tu prends du plaisir en plus en rajoutant…
F : Ouais avec Max (le secrétaire), on rigole un petit peu, donc voilà

35Dans sa relation aux autres, Florian évoque le contexte : « on voit du beau jeu, le soleil est au rendez-vous et les amis ne sont pas loin ». Ces éléments de contexte sont à prendre en compte pour comprendre l’investissement des étudiants dans cette tâche plutôt ingrate puisqu’elle nécessite attention et concentration là où le spectateur lambda peut profiter du spectacle sans aucune pression.

36Pour Mathias : il se projette davantage dans une interprétation de l’activité possible de son secrétaire. Il prend en compte les capacités de saisie de son binôme.

M : « Je m’adapte à la personne. Forcément, avec une personne plus à l’aise, on peut aller plus vite. »
M : « Il faut une communication des deux côtés. Il faut que des fois, elle me confirme ce qu’elle clique. »

37Ici encore, l’analyse de la réalité du travail du binôme met au jour ce double jeu qui correspond au dépassement de sa fonction initiale. L’aboyeur et le secrétaire se contrôlent mutuellement.

5. Retour sur les propriétés de l’artefact « logiciel informatique »

38Un autre aspect de l’analyse nous permet de prendre la pleine mesure de la puissance de l’artefact matériel (le logiciel informatique) dans la fonction qui lui allouée. Nous attendons de l’outil informatique qu’il engage explicitement les étudiants dans une description plus qualitative que quantitative du jeu. Certains éléments de discours nous permettent de constater que l’instrument joue pleinement son rôle. Les justifications données par les étudiants à l’analyse de leur activité illustrent le fait que l’artefact « logiciel informatique » est bien finalisé, imprévisible et évolutif.

5.1. L’artefact est finalisé

M : « Le duel peut se caractériser 1 contre 1 (+) (positif) s’il y a franchissement de la défense. »…
M : « Ils (les statisticiens) savent qu’il y a une action parce qu’il y a un jeu à une passe. Mais ce n’est pas du jeu pénétrant ».

39Nous observons dans ces extraits le fait que les étudiants sont dans une description approfondie de la pratique. La prise en compte du rapport d’opposition dans la lecture qu’ils ont du jeu est présente. Les objectifs assignés à l’usage de l’artefact matériel sont atteints. Ainsi, la part du qualitatif, action (+) ou action (-), dans la description du jeu montre que Mathias utilise toutes les fonctions du logiciel.

5.2. L’artefact est imprévisible

40La confrontation à la réalité du déroulement du jeu amène les aboyeurs à préciser des aspects non envisagés. Il convient alors de définir ou redéfinir ce qui se passe sur le terrain.

M : « Oui, mais en fait, il faut vraiment faire action d’avancer parce qu’à 7 des fois tu peux faire la largeur sans forcément avancer, c’est-à-dire qu’on ne crée pas d’intervalle ».

41On voit que Mathias, confronté à la difficulté de distinguer une action, redéfinit ce qu’il observe. Il développe le répertoire du logiciel qui est insuffisant selon lui. En ce sens, la mobilisation de l’artefact matériel fait apparaitre une part de réaction non attendue mais néanmoins manifestée par les sujets. L’artefact matériel, malgré sa conception très rigoureuse dans la description du jeu, laisse l’aboyeur manifester sa singularité dans l’usage qu’il en fait.

5.3. L’artefact renvoie à un mode ergonomique

42En effet, chacun des étudiants adopte un mode de fonctionnement qui lui est propre.

M : « Donc, moi j’attends toujours que l’action se déroule »…
M : « Je me donne tout le temps, un temps de retard ».

43Mathias ne cherche pas à anticiper les actions. Il est peu expérimenté dans la pratique du rugby à 7. Il préfère contrôler ce qu’il observe c’est-à-dire, laisser l’action se dérouler pour la confirmer par la suite plutôt que de faire des paris sur ce que vont réaliser les joueurs. Il met en place une stratégie d’attente. Son mode de fonctionnement est basé sur la confirmation de l’action. De son coté, Florian se situe à l’opposé de cette conception. Il veut coller à la temporalité du jeu par une description pas à pas et au plus près du direct. Pour ce faire, il se positionne davantage dans l’anticipation de ce qui va se dérouler. Il tente de faire le lien simultanément entre ce qu’il voit et ce qu’il énonce. Cela le conduit à parier sur l’issue de l’action qui se déroule devant ses yeux.

F : Donc là je dis (+), je dis jeu en contournement (+) parce il a bien pris l’avantage sur l’adversaire et que derrière en plus, il y a même essai.
I : Là dans ce que j’observe là, je vois que tu es… En fait, t’essaye de coller… T’essaie de faire en sorte que tes annonces soient le plus en relation avec la…
F : Avec le jeu…
I : Non mais avec le timing de l’action que tu vois ?
F : Ouais, c’est vrai. Ouais.
I : Même là tu as anticipé parce que tu dis : « Très bon, très très bon je ne sais plus quoi… ».
F : Jeu contournant…
S : À oui jeu contournant, pardon.
F : (+), (+), voire le très (+)…
S : Parce qu’il va y avoir essai. Donc t’es super dans l’anticipation…
F : Ouais, ouais… C’est vrai que là…

44Il tente d’interpréter la suite de l’action au risque de se tromper. Il justifie cette position en rappelant que le secrétaire peut corriger sa saisie.

45L’énoncé des actions de jeu par l’aboyeur ne se fait pas en vase clos. Il est empreint de la relation au secrétaire et est dépendant des possibilités offertes par le logiciel. Mathias exprime cette relation et donc les aspects de coopération nécessaires à mettre en place pour envisager une saisie efficace.

M : « Donc là, je ne peux pas mettre plus de vitesse dans le commentaire puisque sa capacité pour aller d’un point à l’autre du logiciel, pour cliquer sur les icones avec le touchpad, c’est plus difficile ».

46La fréquence des interventions de l’aboyeur, la compatibilité de ce qu’il dit avec les fonctionnalités de l’artefact et le contrôle mutuel qui s’établit au fur et à mesure du fonctionnement des deux étudiants, sont à la source de quelques divergences au sein du binôme.

5.4. L’artefact est évolutif

47L’artefact n’est pas fini (il n’est jamais fini). Il est susceptible d’aménagement, d’améliorations. C’est même l’un des objectifs poursuivis par le formateur que de déboucher sur des fonctionnalités nouvelles. Nous retrouvons dans les verbatim de Mathias des éléments qui décrivent cette projection.

M : « Ça déjà, c’est mal caractérisé dans le logiciel, c’est le premier point que l’on voudrait améliorer. La qualification du bouton et la fonction de ce que l’on veut regarder. Parce que là, il faut regarder le temps de sortie mais pas seulement ».

48L’évolution stimulée du dispositif d’observation engage à ce qu’au-delà de la prise en main de l’outil technique (instrumentation), chaque étudiant puisse le mettre petit à petit à sa main (instrumentalisation).

5.5. La puissance de l’ACS : un artefact qui suscite le développement

49Les étudiants concernés par l’entretien font apparaitre dans leurs discours des traces d’exploitation du dispositif d’observation proposant une description du jeu à la fois quantitative et qualitative. Leurs explications montrent qu’ils discriminent et exploitent avec précision les différentes phases de jeu implémentées dans le logiciel tout en précisant leur efficacité. L’artefact matériel remplit donc son rôle en « provoquant une nouvelle compréhension de la pratique » (Éloi & Uhlrich, 2011).

6. Des propositions pour la diffusion

6.1. Les perspectives de différenciation qui se précisent grâce aux ACS.

50L’étude des verbatim fait apparaitre que les étudiants adoptent des procédures d’observation du jeu très personnelles. Ainsi, Mathias qui a peu d’expérience en tant que pratiquant, manifeste une grande propension d’une part, à décrire les actions qui se déroulent pendant le match en réalisant ses annonces a posteriori et d’autre part, en se référant systématiquement au guide de description des actions. Florian, plus expérimenté dans la pratique du rugby à 7 (champion de France en catégorie cadet) prend plus de distance avec le guide. Il propose des éléments non répertoriés en anticipant souvent sur les actions qui se déroulent. Il reste plus ancré sur les connaissances qu’il a construites dans sa propre expérience de pratiquant.

51Cette distinction nous amène à envisager que l’artefact proposé lors de la formation a une efficacité relative. À partir d’un programme de formation à l’analyse statistique commun et de mises en situation similaires, nous apprécions, ici, des modes de développement singuliers. L’expérience acquise à l’occasion de la pratique de joueur provoque des modes de fonctionnement différenciés qu’il s’agit de repérer lorsqu’on se pose la question de l’efficacité des dispositifs en formation initiale. Le niveau d’expérience dans la pratique ne conditionne pas une meilleure appréciation du jeu mais plutôt une façon de s’emparer des problèmes posés par l’objet de la tâche qui peuvent être très distincts. Néanmoins, il n’apparaît pas que la formation doive être envisagée en proposant d’emblée des dispositifs différenciés et notamment au moment de l’instrumentation (prise en main de l’artefact). Il semblerait plus judicieux d’identifier les modes de fonctionnement particuliers des formés afin de créer les conditions de leur émancipation par un processus d’instrumentalisation (mise à sa main de l’artefact) plus poussé (création de nouveaux boutons, changement dans la notice, réorganisation ergonomique de l’écran de saisie, etc.).

52Un autre élément significatif de l’analyse comparée des deux ACS porte sur le poids du sens que les étudiants accordent au fonctionnement de l’outil. C’est un facteur déterminant qui infléchit leur motivation. Nous remarquons tout au long de son ACS que Mathias se préoccupe de la fonctionnalité de l’outil. Il envisage le dispositif dans ses caractéristiques générales en passant par des réflexions sur la relation au travail dans le binôme voire sur l’évolution de l’instrument lui-même. Il se place pleinement dans la posture de l’analyste statisticien. Il l’envisage comme un rôle social singulier de la pratique (c’est d’ailleurs aujourd’hui un métier). L’artefact matériel permet à Mathias d’alimenter sa réflexion non seulement en tant que futur intervenant éducatif mais aussi en tant que concepteur d’outils. Il adopte alors un autre point de vue spécifique. Florian quant à lui, reste sur le caractère utile de l’outil qui lui permet de confirmer ses impressions de joueur. Le sens qu’il attribue au fonctionnement concerne davantage la question de la description du jeu comme élément d’une compétence de l’entraineur sans aller plus avant dans le développement potentiel du dispositif. Cette analyse montre ici encore que si l’artefact a été utile pour les deux étudiants, son usage ne renvoie pas aux mêmes préoccupations. Enfin, aucun des deux ne se projette sur la caractérisation du jeu qui pourrait potentiellement amener à l’évolution de la stratégie des équipes observées ni des situations d’apprentissages qui pourraient découler de ces observations. Mais ce n’est pas l’objet du travail qui est ici mené.

6.2. Faire fonctionner le binôme : intérêt de la controverse

53L’intérêt non négligeable de l’introduction d’un artefact matériel comme interface d’un binôme est qu’il provoque de la controverse. Les verbatim recueillis montrent que les étudiants réfléchissent à la qualification des actions en se confrontant à leur propre conception du jeu. Le dépassement de fonction repéré chez les deux acteurs du binôme montre aussi qu’il s’installe un espace de débat entre eux. Ainsi, en reprenant le verbatim de l’entretien de Florian, on peut suivre pas à pas les circonstances qui le conduisent, lui et son secrétaire, à progresser dans la qualification des actions de jeu au fur et à mesure de leur collaboration. En fonction des aléas du jeu ou des circonstances de l’acquisition des données, les problèmes qui apparaissent de façon plus ou moins redondante ou plus ou moins différente nécessitent des précisions. L’ACS permet de les révéler.

F : « Ça c’est typique du 7 »…
F : « Le 7, c’est un jeu où on va oser »...
F : « Celui qui dicte analyse forcément parce que ce n’est pas seulement regarder, c’est comprendre ce que l’on regarde ».

6.3. Des propositions pour faire évoluer l’outil

54Mathias développe alors un avis à propos du logiciel :

M : « Le but c’est de l’améliorer le plus possible et par rapport à ça, de trouver les lacunes et les incohérences ».

55Cette constatation est une constante pour les activités instrumentalisées. Dans le cadre de la formation du futur intervenant éducatif, il s’agit de gommer ces incohérences. Dans le cadre de la formation du pratiquant, il s’agit de développer la pertinence de son analyse. Là encore, il adopte une position d’analyste qui dépasse la simple fonction d’observateur. Les incidents relevés concourent tous à développer la capacité des deux étudiants à classifier, en temps réel, les actions de jeu qui s’offrent à leur observation. En ce sens, cette expérience contribue à leur formation de futur intervenant éducatif par le renforcement de leur capacité à préciser ce qui se déroule sous leurs yeux sans pour autant présager de l’utilisation qu’ils feront de ces observations. Il y a donc des tâtonnements nécessaires tout au long de l’utilisation de l’outil. L’ACS est un très bon révélateur de ces errements. Les étudiants étirent leur réflexion lorsqu’ils sont engagés à commenter leur propre activité. L’ACS semble jouer un rôle important dans le développement des étudiants. C’est un dispositif très utile, complémentaire du premier travail de mobilisation du logiciel informatique. Car en effet, c’est à ce moment que les sujets manifestent réellement leurs modes de fonctionnements, mettant au jour leurs différences dans la façon d’appréhender la mission qui leur est assignée. Cependant ce dispositif, même lorsqu’il est mené comme ici auprès de deux étudiants seulement, est extrêmement chronophage (préparation du support vidéo de l’entretien, temps des ACS, retour sur les ACS par les sujets). Comment le formateur de formateurs peut-il gérer cette abime temporel en cours de formation ? On se rend compte alors de la nécessité d’envisager des dispositifs dans lesquels se coordonnent en « système » des instruments dont il convient d’exploiter toute la puissance si l’on vise à en faire un usage systématisé et différencié.

7. Conclusion

56Le guide d’utilisation en tant que « gardien de la norme » ne semble pas jouer son rôle de manière très stricte. Cette étude de cas a permis de mettre l’accent sur les insuffisances du logiciel d’observation. Elle a conduit à redéfinir les catégories initialement proposées à ses utilisateurs. Dans le même temps, l’analyse des ACS a montré tout l’intérêt de laisser à l’usager une certaine latitude dans le maniement du logiciel, condition indispensable à la mise en place du processus d’instrumentalisation (Rabardel, 1995). Mais, c’est seulement à l’issue de ces ACS que la perspective différentielle a pu être envisagée. Les résultats de recherche qui se sont appuyés sur l’analyse des verbatim des deux ACS montrent alors que le dispositif de formation prend toute son efficacité lorsqu’un espace de liberté est laissé aux formés. Malgré la précision requise par le logiciel lors de sa mobilisation, nous constatons que les étudiants s’engagent dans le processus de genèse instrumentale de manière spécifique. Selon leur niveau de pratique et leurs connaissances théoriques initiales, ils prennent en main l’instrument proposé de manière somme toute identique (réalisation de la description du match). En revanche, ils empruntent des chemins très singuliers (modes d’appréhension de la saisie et sens du fonctionnement du dispositif) pour le mettre à leur main. Ils s’engagent alors dans ce processus à leur rythme en enrichissant petit à petit leur vécu initial. C’est le caractère ouvert (imprévisible) de l’artefact qui permet aux formés de l’adapter à leur usage spécifique. Il y a donc un temps incompressible pour leur permettre de vivre les expériences qui conduisent à un certain déclic qui contribue à les installer dans la spirale de leur propre développement.

57Il convient donc pour le formateur d’accepter cette position relativement inconfortable. On ne peut pas toujours prédire les usages que le formé choisira pour investir ses propres voies de développement. Cela est particulièrement vrai lorsqu’il s’agit de faire progresser les sujets dans leur registre de technicité de lecture du jeu selon le point de vue du futur intervenant. La perspective différentielle ne se résume alors pas à la simple mise en place de dispositifs utiles à l’appréciation du jeu. Il convient à tout moment de faire vivre ces dispositifs en jouant sur cette contradiction assumée d’une rigueur des contenus à s’approprier et d’une possibilité de s’en émanciper. C’est assurément en faisant ce pari que l’on pourra capitaliser sur les dissonances.

Annexes

Annexe

Annexe 1. Guide d’utilisation du « PACà7 »

Annexe 1. Guide d’utilisation du « PACà7 »

Notes

1 Du Néerlandais « makelen », trafiquer.

2 PPSA : Pratiques Physiques Sportives et Artistiques.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Caractérisation des registres de technicités selon les points de vue.
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Fichier image/jpeg, 93k
Titre Figure 1. Écran de saisie du logiciel d’analyse du jeu – « PACà7 »
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11687/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Image 1. L’auto-confrontation simple (ACS)
Légende Intervenant Étudiant
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11687/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Image 2. Montage vidéo support de l’auto-confrontation simple (ACS)
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11687/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
Titre Annexe 1. Guide d’utilisation du « PACà7 »
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11687/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 133k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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