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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Troisième partie. Formation initiale et inégalités : rôle, savoirs, outils, dispositifs, transformations ?

Introduction

Sigolène Couchot-Schiex

Texte intégral

1Les processus différentiels qui contribuent aux inégalités se nourrissent à la fois du contexte interne et du contexte externe à la classe. Les quatre chapitres qui composent cette partie « Formation initiale et inégalités : rôle, savoirs, outils, dispositifs, transformations ? » proposent de mieux saisir certains des facteurs qui articulent les influences mutuelles de ces contextes en formation initiale des enseignant.e.s pour l’EPS ou des professionnel.le.s en STAPS.

2Depuis la loi d’orientation de 2013, dite de Refondation de l’École (9-07-2013), la formation des enseignant.e.s suppose que l’alternance récurrente des temps de stage et de formation académique favorise le travail d’appropriation psycho-socio-didactique indispensable à l’entrée dans un exercice professionnel complexe et exigeant. « Former un enseignant, c’est former un professionnel à une fonction sociale complexe » (Le Bas, 2005, p. 47). Au cœur de ce processus de formation, la transformation de la compréhension des phénomènes liés aux apprentissages des élèves et l’élaboration de modalités visant à réduire les inégalités d’accès aux savoirs des élèves sont envisagées selon des modalités et avec des outils technologiques ou analytiques variés que les chapitres qui suivent se proposent d’illustrer.

3Dans cet espace spécifique de la formation, les processus différentiels s’exercent sur les étudiant.e.s en formation, eux/elles-mêmes soumis.e.s à une forme différentielle d’appropriation des processus différentiels des élèves dans la classe au cours du temps didactique. Ainsi, les influences mutuelles des contextes interne et externe se rencontrent en formation et se heurtent parfois, soulevant interrogations, débats et controverses. Ces indicateurs témoignent de la mise au travail de la professionnalité, entendue comme passage d’une fonction d’application à une fonction de conception, de problématisation de l’intervention enseignante au bénéfice des apprentissages de tou.te.s les élèves (Le Bas, 2005). Néanmoins, c’est bien le/la futur.e enseignant.e ou encore le/la professionnel.le expert.e, occupant la place centrale de l’activité à produire pour se saisir des savoirs didactiques et disciplinaires indispensables à son action enseignante (Lenoir & Pastré, 2008) qui est au cœur de la réflexion de ces quatre chapitres. Les auteur.e.s tentent de déceler les obstacles, de valoriser les réussites, de promouvoir des pistes de travail favorisant cette appropriation à partir de ce qui se joue dans les pratiques enseignantes et professionnelles et dans les temps ou les dispositifs de formation.

4Trois fonctions peuvent être envisagées à partir de ces présentations : une fonction politique dans le champ de l’EPS, une fonction réflexive portant sur des éléments entrant dans la production des inégalités scolaires et socio-sexuées en EPS mais aussi dans le système éducatif puis une fonction intellectuelle qui met en débat différentes approches de la formation à la recherche et par la recherche. Quelle peut être la contribution des différentes approches à la formation ? En quoi les différents angles d’attaque retenus peuvent-ils nourrir les modalités de mise en œuvre d’une véritable formation à et par la recherche accessible à chaque professionnel.le en construction et en devenir ? Si les contributions n’en disent rien de manière directe, elles initient une réflexion qui invite à des mises en perspectives futures, en termes de contenu et de pilotage des formations orientées par une centration sur les processus potentiellement inégalitaires de l’enseignement.

5Le premier texte proposé par Serge Éloi et Gilles Uhlrich « Formation d’étudiants en STAPS à l’utilisation d’un « logiciel d’observation du rugby à 7 » : différenciation selon le niveau de pratique » entre dans la thématique de la formation en questionnant les effets différentiels de l’usage d’un artefact technologique (Uhlrich, Éloi & Bouthier, 2011). En effet, cet artefact imaginé pour les besoins de la formation peut être perçu puis utilisé de manière différente par les apprenants. Les deux auteurs cherchent à comprendre à quelles conditions l’introduction de cet artefact sert l’évolution des apprenants et leur permet de dépasser des obstacles au développement professionnel et à l’expertise. Si le dispositif de formation conçu et mis en œuvre doit permettre l’accès à l’expertise du rapport d’opposition en rugby à 7, qu’en est-il réellement quand les étudiant.e.s s’y trouvent confronté.e.s ? Les stratégies développées et l’accès à l’expertise ne semblent pas uniformes mais relèvent bien d’un processus différentiel qui enrichit lui-même le dispositif de formation proposé. Les trois contributions suivantes s’inscrivent en formation des enseignant.e.s des premier ou second degrés en EPS.

6Le chapitre de Florian Ouitre et Bruno Lebouvier portant sur le « Guidage différentiel et problématisation dans la formation à la recherche des étudiants en master MEEF parcours EPS » aborde pour la formation initiale, les difficultés des étudiant.e.s, à prendre en charge ce guidage différentiel des apprentissages des élèves en classe. A partir du dispositif d’initiation « à la recherche, par la recherche », les étudiant.e.s sont invité.e.s à entrer dans les perspectives théoriques de la problématisation. La situation étudiée tend à permettre de mieux comprendre les effets du dispositif proposé pour l’intégration des guidages différentiels des apprentissages des élèves en EPS. Le dispositif invite les étudiant.e.s à dépasser l’idée que la mise en activité des élèves est suffisante pour apprendre par l’activité de problématisation. Le scénario de formation envisagé semble prometteur.

7Sigolène Couchot-Schiex analyse les effets de la formation aux questions de genre dans les pratiques enseignantes à partir du travail proposé dans des modules de formation spécifiques et par l’initiation à la recherche. Le chapitre « Où en est-on dans la formation aux questions de genre des enseignant.e.s en EPS ? Une analyse proposée à partir du master MEEF de l’ESPE de l’académie de Créteil » cherche à évaluer les effets de la formation à ces questions. Si les prescriptions institutionnelles semblent insuffisantes à la transformation des pratiques enseignantes pour une prise en compte des différences socio-sexuées et leur participation à la fabrication des inégalités socio-scolaires en EPS, les dispositifs proposés en formation initiale sont-ils plus efficaces ? Quelle est la part des avancées et des résistances à ces questions d’un point de vue personnel et professionnel ? Ce sont aussi bien les transformations à visée didactique que les transformations à visée professionnelle qui sont évaluées quant à leurs effets sur la posture de l’enseignant.e face à l’égalité des sexes.

8Poursuivant la thématique de l’égalité des sexes, le dernier texte proposé par Gaël Pasquier engage une réflexion sur les prescriptions institutionnelles et leur prise en compte par les enseignant.e.s en EPS. « Égalité des sexes et EPS : quelles représentations dans les textes officiels de l’Éducation Nationale pour quelles situations d’apprentissage ? » s’intéresse au projet politique porté par les textes en lien avec les résistances sociales qui peuvent s’exprimer sur ces questions vives. Il cherche à montrer comment les rapports de force entre le politique et le social influencent les textes prescriptifs ancrant la réflexion au cœur de l’articulation entre contextes externe et interne. Les effets de ces négociations ne sont pas sans incidence sur la prise en charge de ces problématiques par les enseignant.e.s dans leur travail didactique.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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