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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Deuxième partie. Effets de contextes sur les choix curriculaires et les pratiques d’enseignement en fonction du profil scolaire des élèves

Quelles dynamiques différentielles dans la co-production du curriculum par l’enseignant et les élèves ?

Mathilde Musard, Maël Le Paven et Cheikh Tidiane Wane

Texte intégral

Introduction

1Rassembler didacticiens et sociologues pour mieux comprendre les inégalités qui se jouent dans les pratiques d’enseignement/apprentissage en EPS apparaît comme une perspective incontournable aujourd’hui. Il devient urgent de poursuivre les recherches engagées sur la question des différenciations et des inégalités qui ont tendance à s’amplifier à l’école et d’aider les enseignants à construire des compétences-clé du métier, telles que « prendre en compte la diversité des élèves », « accompagner les élèves dans leur parcours de formation » tout en agissant « de façon éthique et responsable » (Ministère de l’Éducation Nationale, 2013).

2Si les sociologues prennent de plus en plus en compte les savoirs dans la co-construction des inégalités, nous chercherons, dans une approche didactique comparatiste, à comprendre comment des dynamiques différentielles, à l’initiative des élèves et des enseignants, influent sur la « co-production du curriculum » en classe de Terminale (Martinand, 2014). Dans un premier temps, le cadre théorique envisagera, au sein de l’approche comparatiste, un rapprochement possible entre didactiques de l’enseignement-apprentissage et didactiques du curriculum. Puis la méthodologie de recherche présentera le contexte de l’étude, les méthodes de recueil et de traitement des données. Les résultats montreront dans quelle mesure les parcours proposés par deux enseignants d’EPS se différencient dans/par les interactions entre enseignant et élèves. Enfin, la discussion reviendra sur la notion de curriculum différentiel et débouchera sur des perspectives en matière de formation.

1. Cadre théorique

3Après avoir situé cette recherche dans le champ de la didactique comparée, nous envisageons une étude élargie des pratiques d’enseignement-apprentissage reliée à une problématique curriculaire, pour ensuite nous centrer sur la question des différenciations.

1.1. La didactique comparée, une approche féconde pour aborder les différenciations en EPS selon les APSA

4S’engager dans une approche comparatiste en didactique, c’est accepter de croiser les regards, de s’intéresser à plusieurs espaces, d’étudier comment on transite d’un lieu à un autre (d’une matière à l’autre, d’un savoir à l’autre, d’un professeur à l’autre...), en recherchant une décentration (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002). La didactique comparée se donne pour visée de repérer les généricités et spécificités (les similitudes et les particularités) pour faire face à une double insuffisance : insuffisance de la seule description spécifique, insuffisance de la seule description générique (Ligozat & al., 2014). Dans cet ouvrage, où il est question de mieux comprendre comment s’opère le processus de différenciation en EPS, il nous semble pertinent de ne pas se cantonner à un seul contexte d’intervention et de mettre en avant le poids des spécificités liées aux contextes étudiés grâce à l’approche comparatiste. La discipline EPS se décline selon différents types d’enseignement (obligatoire, approfondissement) et se définit par une diversité d’APSA, porteuses de spécificités en relation aux pratiques sociales de référence. Quelles généricités et spécificités peut-on dégager de l’étude de deux contextes singuliers, d’une part lorsque les élèves sont confrontés à un enseignement obligatoire lors d’une activité gymnique (acrosport) et d’autre part lorsque des élèves volontaires s’engagent dans un enseignement d’approfondissement en option athlétisme ?

1.2. Un dialogue entre didactique du curriculum et didactique de l’enseignement apprentissage pour étudier le curriculum déjà-là et en construction

5Comme le soulignent un certain nombre de chercheurs (Gundem & Hopmann, 1998 ; Brière & Amade-Escot, 2014), les recherches sur le curriculum et les recherches en didactique sur les pratiques d’enseignement-apprentissage, toutes deux centrées sur l’étude des « conditions formalisées d’enseignement et d’apprentissage dans une société donnée » (Dolz, Jacquin & Schneuwly, 2006) apparaissent complémentaires et peuvent s’enrichir mutuellement.

6Dans le contexte francophone, les didactiques du curriculum et les didactiques de l’enseignement-apprentissage (Martinand, 2014) se rapprochent progressivement. D’une part, les premières, centrées sur l’étude des curriculums formels ou potentiels, se tournent de plus en plus vers l’étude du curriculum réel, conscientes que le « curriculum est aussi construit de manière constamment singulière dans et par les interactions qui se produisent dans toute situation d’enseignement entre les élèves, l’enseignant, les savoirs en jeu, les ressources matérielles et intellectuelles convoquées, etc. » (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008, p. 189). D’autre part, les didacticiens qui s’intéressent au processus de co-construction des savoirs disciplinaires lors de l’action conjointe entre l’enseignant et les élèves selon une approche ascendante de la transposition didactique (Sensevy & Mercier, 2007), prennent davantage en compte, au-delà de la classe, les déterminants de l’activité didactique de nature personnelle, épistémique et institutionnelle. Ils cherchent également à étendre leurs analyses des interactions didactiques à des temporalités plus longues.

7Amade-Escot & Brière (2014) proposent une entrée heuristique, qui consiste à analyser les pratiques d’enseignement-apprentissage sous l’angle du « curriculum en train de se faire ». Cette approche ouvre un espace d’échanges entre les didacticiens, qui mettent en évidence, à différentes échelles, le processus de co-production, par l’enseignant et les élèves, des situations d’enseignement-apprentissage ou des curriculums. En nous inscrivant dans cette orientation, nous considérons que s’ouvrir à la problématique curriculaire permet une étude élargie des pratiques d’enseignement-apprentissage en questionnant les écarts entre les curriculums et en étudiant les pratiques à une échelle plus large, le curriculum englobant plusieurs questions telles que les visées éducatives, les principes de construction des activités et de leurs contenus, les modalités et ressources matérielles, symboliques et humaines, les principes de progressivité, les instruments et situations d’évaluation (Martinand, 2014).

1.3. Des contrats didactiques différentiels aux curriculums différentiels

8Comme l’ont montré les travaux d’Amade-Escot (2005) en EPS, des différenciations se co-construisent lors des interactions élève(s)/élève(s) et enseignant/élève(s) au sein des situations d’apprentissage. Celles-ci s’opèrent, selon les modalités du « contrat didactique différentiel ». Schubauer-Leoni (1996) considère en effet que le contrat didactique, comme systèmes d’attentes et de comportements réciproques qui se nouent autour des objets de savoir en jeu dans les situations d’enseignement/apprentissage, « n’est pas négocié uniquement entre l’instance du maître et celle que représente l’ensemble des élèves mais entre le maître et des sous-groupes d’élèves correspondant à diverses positions relatives au sein de la classe » (p. 160). A l’instar de la manière dont se différencient les contrats didactiques au cours d’une situation d’apprentissage, on peut penser qu’à l’échelle de temporalités plus longues (cycle, année, cursus), où se concentrent une succession de situations d’apprentissage, vont émerger des « curriculums différentiels » en fonction des élèves et plus particulièrement des significations qu’ils attribuent aux situations d’apprentissage.

9Les travaux des sociologues, s’ils ont davantage mis en exergue des curriculums différenciés et inégalitaires en fonction des caractéristiques des publics, des enseignants et des contextes, en EPS (Poggi, 2002 ; Combaz & Hoibian, 2008) comme dans les autres disciplines, tendent à se rapprocher désormais de ceux des didacticiens, en montrant comment les curriculums se différencient aussi en classe, lors des interactions entre enseignant et élèves. Ainsi, pour Baluteau (2014, p. 36), la différenciation pédagogique, et par conséquent la fabrication des différences et des inégalités entre les élèves, s’explique par « un double processus d’invisibilisation : par la pédagogie dans la classe et par la structure des enseignements dans les écoles ». Rochex et Crinon (2011, p. 13), en s’appuyant sur le concept de contrat didactique différentiel, pointent également cette problématique de la différenciation qui s’affirme sur le long terme : « sur le long terme de l’année scolaire, les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers et les mêmes pratiques de savoir ».

2. Problématique et questions de recherche

10Nous avons choisi de nous centrer sur la dernière année du parcours de formation dans le second degré, la classe de terminale, dans la mesure où les textes institutionnels définissent l’évaluation certificative du baccalauréat et mettent l’accent sur « la prise en charge de sa pratique physique et sur l’exercice de son autonomie » (MEN, 2010). Dans le cadre de cet article, nous ne nous attarderons pas sur l’influence des programmes, mais nous chercherons plutôt à comprendre comment le curriculum élaboré par l’enseignant se reconfigure lors des interactions en classe et se différencie en fonction de groupes d’élèves.

11Nous répondrons aux deux questions de recherche suivantes :

  • les parcours construits par les enseignants d’EPS sont-ils plus ou moins propices à la différenciation ?

  • dans quelle mesure les élèves se saisissent-ils de manière différentielle des opportunités d’apprentissage offertes et comment l’enseignant régule-t-il en retour ?

3. Méthodologie

3.1. Contexte de l’étude

12Deux enseignants d’EPS se sont portés volontaires pour cette étude :

  • Thomas, spécialiste de football, enseigne un cycle d’acrosport à un groupe-classe de 34 élèves (28 filles et 6 garçons) issus de terminales S et STL, qu’il décrit comme sérieux et peu sportif. Il enseigne l’EPS depuis 20 ans. Agrégé, il multiplie les expériences pour développer ses compétences professionnelles (tuteur, jury CAPEPS, il a fait fonction d’inspecteur pendant un an et a repris un master 2).

  • Eric, spécialiste d’athlétisme (entraîneur de lancer pendant 10 ans, athlète pendant 20 ans) a 5 ans d’expérience dans l’enseignement de l’EPS et intervient sur un cycle en lancer en section sportive avec un groupe de 11 élèves de terminales S, ES et L (dix garçons et une fille) ayant choisi cette option. Ceux-ci sont déjà spécialisés en lancers et, pour la plupart, pratiquent en club et dans le cadre de l’Association Sportive, en vue de se préparer aux compétitions scolaires et fédérales, du niveau départemental au niveau national.

3.2. Recueil des données

13Le protocole s’inspire de la méthodologie proposée par Schubauer-Leoni et Leunegger (2002) dans l’approche clinique expérimentale et vise à reconstruire progressivement un réseau de significations à partir de traces issues de corpus de nature différente (entretiens avec les enseignants et les élèves, enregistrement de leçons). Elle combine plusieurs grains d’analyse : un niveau macro (projet d’enseignement du professeur, en relation aux textes institutionnels), un niveau méso (structuration du cycle) et un niveau micro (interactions didactiques).

14Après avoir recueilli les autorisations des enseignants et des élèves, nous avons filmé, en fonction des disponibilités des enseignants et des chercheurs, 8 leçons d’un cycle d’acrosport et trois leçons (3, 5, 7) d’un cycle de lancer (composé de 12 leçons). Les prises de vue ont alterné des plans larges sur l’ensemble de la classe, lorsque l’enseignant, équipé d’un micro-cravate, s’adressait à la classe entière et des plans plus ciblés sur l’activité de certains élèves, lorsque ceux-ci travaillaient en groupes dans un contexte de relative autonomie. En acrosport, les groupes affinitaires n’étant pas contrastés en termes de niveaux de pratique (forts/faibles), nous avons identifié avec l’enseignant deux groupes d’élèves ayant choisi différentes orientations de travail : le groupe 1 (3 garçons et une fille) axe son travail sur la réalisation des pyramides, le groupe 2 (5 filles) sur les éléments chorégraphiques. En athlétisme, nous avons observé quatre groupes d’élèves ayant chacun choisi un lancer : deux groupes de trois élèves au disque, un groupe de deux élèves au poids et un groupe de deux élèves au marteau. Une fille a par ailleurs choisi le lancer du javelot.

15Plusieurs types d’entretiens ont été menés afin de mieux comprendre les choix de l’enseignant et des élèves. L’entretien ante cycle, d’une durée de une heure, a pour but d’identifier les caractéristiques personnelles de l’enseignant (parcours, conception de l’EPS), son rapport à différents contextes institutionnels (programmes, établissement, équipe EPS, formation continue) et à l’APSA enseignée pour enfin se centrer sur l’organisation du cycle observé (compétences visées, savoirs, dispositifs, évaluation) et les caractéristiques des élèves. Un bref entretien avant chaque leçon permet de connaître la trame de la leçon. Des entretiens semi-directifs à la fin de chaque leçon et du cycle ont permis à l’enseignant de dresser le bilan de la leçon ou du cycle, de faire le point sur les acquisitions des élèves et d’envisager des perspectives d’intervention. Pour recueillir les points de vue des élèves, nous avons mené des entretiens au vol pendant les leçons, de façon à saisir leurs interprétations de la situation d’apprentissage et leurs stratégies.

3.3. Traitement des données

16Les leçons filmées ont été condensées dans des synopsis, pour le cycle et pour chaque leçon, articulant, en fonction du temps, description des dispositifs et de l’activité de l’enseignant et des élèves en lien avec les savoirs en jeu. Ce type de présentation permet de dresser une trame temporelle des leçons et du cycle et de confronter curriculum souhaité/prévu par l’enseignant et le curriculum réel, tel que co-construit et spécifié au fil des interactions. Par ailleurs, les données d’entretien ont été intégralement retranscrites, permettant d’identifier les choix et focalisations des enseignants et élèves.

17Nous croisons les données filmées et les données d’entretien pour renseigner les indicateurs renseignés dans la figure ci-dessous. Les résultats sont présentés, pour chaque question de recherche, en trois temps : les données relatives au cycle d’acrosport, les données relatives au cycle d’athlétisme et enfin la comparaison des deux contextes d’intervention à partir de la dialectique généricités/spécificités.

Figure 1. Mise en relation de différentes traces pour répondre aux questions de recherche à partir d’indicateurs

Figure 1. Mise en relation de différentes traces pour répondre aux questions de recherche à partir d’indicateurs

4. Résultats

4.1. Des parcours offrant aux élèves des itinéraires plus ou moins différenciés selon les APSA

18En acrosport, l’analyse croisée des données filmées et des différents entretiens révèle la compétence visée par l’enseignant, inspirée du référentiel du baccalauréat : il s’agit d’amener les groupes d’élèves à se « prendre en charge » pour construire une chorégraphie gymnique maîtrisée, composée d’éléments collectifs et individuels. Pour Thomas, l’éducation à l’autonomie apparaît comme une priorité tout au long du parcours de Terminale :

« Je ne peux pas imaginer, surtout avec un public comme le nôtre, de vouloir diriger, de vouloir complètement avoir les commandes sur le cours. Je me sens véritablement comme ressource (…) permettant l’appropriation par l’élève des compétences, en tout cas de ce qui est potentiellement accessible par l’élève, c’est vraiment ma vision de l’EPS » (entretien ante cycle).

19L’enseignant adopte une position topogénétique en retrait et se considère comme un médiateur. Il met à disposition des élèves une diversité de ressources documentaires, numériques et matérielles. Ce sont bien les élèves qui sont responsables de leurs choix et peuvent se saisir ou non d’opportunités d’apprentissage : « Moi j’amène un support, un certain nombre d’idées, de pistes, à eux d’utiliser ou non ces pistes ou de venir avec les leurs » (entretien post leçon 5).

20Le synopsis du cycle met en évidence une structure de leçon typique déterminant une succession de situations d’apprentissage : 1) échauffement, 2) réalisation d’un élément individuel, 3) réalisation d’éléments collectifs, 4) construction de l’enchaînement et présentation devant un public. L’enseignant fixe donc un cadre souple en définissant la trame de la leçon et offre dans le même temps un milieu suffisamment ouvert aux élèves, qui peuvent tout à fait choisir parmi diverses orientations en fonction de leurs ressources : « Il y a une richesse en acrosport, puisque on a des modes d’entrée, des façons de vivre l’acrosport qui laissent la possibilité à chacun de s’exprimer » (entretien ante cycle). Chaque groupe définit donc son propre parcours et privilégie certains contenus parmi ceux présentés par l’enseignant lors des consignes et régulations ou dans les fiches distribuées aux élèves : éléments gymniques individuels (rotation, renversement, souplesse..), pyramides statiques ou dynamiques, éléments chorégraphiques, relation à la musique, à l’espace, au temps, à l’énergie, etc. Au-delà de ces choix relatifs à l’activité acrosport, les élèves ont des responsabilités de plus en plus importantes au fur et à mesure du cycle : ils sont invités à préparer leurs situations d’apprentissage en dehors des cours d’EPS (« d’une séance sur l’autre, réfléchissez, allez chercher, vous documenter, quels sont les critères d’efficacité, essayez de trouver des situations de remédiation »), à aménager le matériel (aménagez votre espace, prenez des photos), à gérer le temps passé à telle ou telle situation ou encore à prendre l’initiative de certains rôles (« n’hésitez pas à réguler, conseillez sur ce que vous voyez, mettez-vous à disposition des uns des autres », extraits leçon 2).

21Dans le cycle d’athlétisme, le parcours proposé par l’enseignant ne permet pas autant de différenciations, dans la mesure où tous les élèves travaillent sur des objets davantage ciblés dans chaque lancer (points/phases techniques), pour une compétence visée (par le professeur et explicitée au sein du référentiel du baccalauréat) qui réside essentiellement dans l’intégration efficace de la phase d’élan, sans perdre en qualité d’exécution lors de la phase finale du geste, tout en lançant plus loin que sans élan (forte prégnance du domaine moteur). Après l’échauffement, les élèves se répartissent par ateliers selon leur spécialité, lancent d’abord environ cinq à six fois sans élan puis avec élan, suite à quoi le professeur alterne régulations individuelles et propositions de situations centrées essentiellement sur la réduction ou le renforcement des phases d’élan.

22Les rôles dévolus aux élèves et successivement endossés se présentent autant comme des nécessités pratiques (le professeur ne pouvant ni observer tous les élèves, ni interagir avec chacun d’entre eux, selon où il se trouve sur le stade) que comme le fruit d’une intention explicite préalable relative aux rôles sociaux et l’autonomie à développer en EPS (Eric : « le but c’est que plus tard vous puissiez vous prendre en charge ») : le travail en ateliers est au début du cycle présenté comme collaboratif, des critères d’observation, de réalisation et de réussite, étant délivrés oralement aux élèves par le professeur au fur et à mesure qu’il « tourne » d’un atelier à l’autre. Il incombe alors aux élèves de procéder aux choix qui leur semblent les plus pertinents afin d’orienter leurs stratégies d’action, d’observation et d’interaction auprès de leurs camarades sur la base de ce qu’ils ont à disposition pour décider : consignes, feedbacks, référentiel du baccalauréat (Eric : « c’est à vous de cibler ce qu’il y a à travailler en fonction de ce que vous voyez, parce que je ne peux pas avoir un œil partout et tout le temps ! »). Le seul autre choix qui leur est assigné est celui relatif à leur spécialité, en début de cycle (poids, disque, javelot et marteau), marquant d’emblée une différenciation forte des parcours dans la spécification des habiletés motrices propres à chacun des quatre lancers.

23Ce contrat global est traversé par des préoccupations prophylactiques chez l’enseignant (« le geste juste est aussi celui qui permet de préserver l’intégrité physique » – entretien ante cycle d’Eric), concrétisant une association santé/performance au sein des interventions de l’enseignant (« place-toi bien au-dessus de tes appuis pour accélérer ton poids […] descends bien droit parce que sinon tes muscles du dos […] si tu donnes des à-coups ils vont morfler »), qui se manifeste par la redondance de principes moteurs généraux, communs à tous les lancers et censés permettre de respecter au mieux cette association :

  • chercher à éloigner au maximum l’engin de lancer ;

  • accélérer progressivement l’engin ;

  • être stable sur ses appuis pour étager l’accélération jusqu’à l’engin.

24Le poids de cette conception du professeur au sein des discours tenus par les élèves se révèle aussi bien au niveau des entretiens menés auprès de ces derniers qu’au sein des régulations qu’ils proposent à leurs camarades (« Je cherche à éloigner mon engin » [Martin, leçon 3]/ « là je reste pas sur mes appuis » [Grégoire, leçon 3]/ « essaie de mettre ta main bien… à plat » [Guillaume, leçon 4] ; mimes élèves : bras tendu, main haute/ accélérations de la hanche droite… [Martin et Guillaume, leçon 4]).

25Si, en acrosport comme en athlétisme, les élèves ont des choix à faire dans le cadre de la prise en charge de leur parcours d’apprentissage, les façons différentes qu’ont les enseignants de concevoir, organiser et faire assumer par les élèves cette prise en charge en la référant à la notion d’autonomie positionnent différemment les choix adoptés par les élèves.

26En acrosport, les choix possibles à partir des fiches ressources sont multiples, étendus et ouverts. Par contraste, en athlétisme, ils sont circonscrits par des critères et des thèmes de travail donnés par l’enseignant. Les choix s’opèrent donc parmi un ensemble connu. Ils répondent à des nécessités en résonance avec des attentes d’un professeur qui se positionne comme juge possible de la pertinence des choix des élèves en fonction de leurs besoins et caractéristiques. En ce sens, le professeur adopte en athlétisme une position topogénétique de surplomb : les élèves sont précisément guidés par des consignes, critères et objets d’étude explicites, sélectionnés en tant que conditions pour produire un geste performant et concrètement identifiable comme tel par une mesure métrique. Le milieu y est donc fortement rétroactif (Brousseau, 1986) et apparaissant comme « doué d’une objectivité » (Chevallard, 1989), à la différence de l’acrosport où les contenus, notamment artistiques, sont plus délicats à objectiver et sont peu souvent l’objet de régulations de la part de l’enseignant ou des pairs.

4.2. Des parcours qui se différencient en fonction des interprétations des élèves et des régulations de l’enseignant

27Au fil des leçons d’acrosport, les enchaînements des groupes se distinguent de plus en plus nettement, eu égard aux stratégies des élèves. Nous avons suivi l’évolution du travail de deux groupes d’élèves de la leçon 3 à la leçon 6, lorsque ceux-ci se consacrent à l’élaboration de leur enchaînement. Le groupe 1, constitué de 3 garçons et une fille, s’oriente d’emblée vers la production de pyramides de difficulté moyenne (niveau 2) en recherchant la hauteur, tandis que le groupe 2, composé de 5 filles, s’engage dans des figures plus faciles (niveau 1) en adéquation avec leurs ressources, tout en exploitant les qualités de certains élèves (figures valorisant la souplesse). Lors de la leçon 4, le groupe 1 explore d’autres figures pour répondre aux exigences du baccalauréat (chacun doit être au moins une fois porteur et voltigeur ce qui pose problème à ces élèves de gabarits différents), puis cible son travail pour présenter en fin de leçon un enchaînement de trois pyramides avec des éléments de liaison valorisant des contrastes d’espaces. Le groupe 2 ajoute 3 figures pour présenter un enchaînement plus long, composé de 7 pyramides faciles à réaliser. Pendant la leçon 5, le groupe 1 se consacre à l’écriture du scénario, prend l’initiative de le mettre par écrit ; chacun participe aux échanges et fait part de ses idées pour organiser la prochaine leçon (extrait de la leçon 5) :

Manon : « Faudrait que chacun on se le ré-écrive et qu’on se l’envoie au propre pour l’apprendre, en fait »
Eric : « Ouais »
Thomas : « Si vous voulez, en fait, là, à partir de là, la semaine prochaine, on « time » tout avec la musique et on regarde si il manque des trucs »
Luc : « Ouais, et faut voir s’il manque les transitions »

28Quant aux élèves du groupe 2, elles répètent plusieurs fois leur enchaînement, sans chercher à améliorer les figures, davantage préoccupées par la chorégraphie (liaisons, expression, tenue), comme le montre cet extrait de la leçon 5 :

Justine : « Faut que je trouve un truc pour aller là-bas en gros, faut que je fasse quoi ? Une fois que vous m’avez relevée, je fais comment pour aller là-bas ? »
Sandra : « Nous, on doit échanger de places »
Justine : « Moi, faut que je sois là-bas. Mais ça, ça fait joyeux, on est triste à la base » (rires)
Coralie : « Vas-y, fais ta roulade »
Céline : « Et aussi, faudra qu’on se mette d’accord pour une tenue, hein ? »
Sandra : « OK » (rires)
Coralie : « Voilà, elle arrive là ».

29Le suivi des chorégraphies à chaque leçon, couplé à des séquences significatives révélatrices de la manière dont les élèves s’organisent dans leur groupe, met en évidence deux logiques : une logique sélective pour le groupe 1 qui cible son travail lors de chaque leçon et définit une progression cohérente en fonction des exigences du baccalauréat et une logique accumulative et répétitive pour le groupe 2, qui répète l’enchaînement sans savoir quels contenus approfondir pour améliorer celui-ci.

30L’enseignant accorde une importante liberté aux groupes d’élèves pour qu’ils puissent s’organiser en fonction de leurs ressources et motivations et définir eux-mêmes le travail à réaliser pour chaque leçon. Il présente et rappelle aux élèves ce qui est attendu au terme du parcours à l’aide du référentiel d’évaluation : à eux de se « débrouiller » ensuite pour trouver les moyens d’atteindre la compétence attendue. De nombreux contenus, qui pourraient aider les élèves à faire des choix pertinents pour construire l’enchaînement, valoriser la dimension artistique ou encore progresser grâce à la mise en place de rôles sociaux (aide, observateur, spectateur) restent implicites, comme en témoignent les régulations de l’enseignant, essentiellement orientées sur les aspects techniques. Si les élèves reçoivent des conseils ou injonctions à collaborer entre groupes (« observez-vous, aidez-vous, régulez-vous »), ils n’entrent pas dans cette démarche co-évaluative, des dispositifs spécifiques n’étant pas mis en place à cet effet. Ainsi, ce sont les élèves qui sont responsables de leur réussite : ceux qui sont capables de réfléchir, de faire des choix ambitieux et cohérents, de demander de l’aide en cas de besoin seront plus favorisés que ceux qui d’emblée se limitent et se cantonnent à des productions simples.

31En ce qui concerne le cycle d’athlétisme et dès le début, Eric insiste auprès des différents groupes sur les principes moteurs généraux à respecter (cf. supra). Eric passe plus de temps auprès d’une élève en particulier, lanceuse de javelot. Il justifie ce temps passé en invoquant plusieurs raisons (entretien post cycle) :

« Elle a plus de mal que les autres à contrôler ce qu’elle fait et euh… son niveau de… en performance et en technique est moins bon que celui des autres [..] et comme en plus elle est toute seule, elle a pas les autres pour l’aider donc c’est important que je passe un peu plus de temps avec elle, surtout qu’elle a tendance à baisser les bras quand elle n’y arrive pas et comme elle est souvent plus en difficulté… ».

32La nature des contenus et la façon de les aborder auprès des élèves/groupes d’élèves impacte la co-construction des différences. En tournant d’un groupe à l’autre, Eric revient le plus souvent sur des contenus techniques individualisés, assimilant critères de réalisation, de réussite et d’observation et laissant du côté de l’implicite ceux relatifs aux rôles sociaux qu’il demande d’endosser (observateur, conseiller), sans jamais revenir sur le choix des contenus de régulation opérés par les élèves conseillers, leaders au sein des groupes. Ces élèves tendent alors à s’acquitter de ce rôle en se cantonnant aux contenus les plus globaux/visibles, surtout lorsqu’ils viennent d’être abordés par Eric auprès d’un élève du groupe.

33Par exemple, lors de la deuxième leçon, le fait d’indiquer à Sébastien au lancer du poids que son pied droit ne « revient » pas assez loin vers le centre du cercle de lancer (Eric : « l’autre [le pied droit] il va se placer… sous le poids du corps ») conduit les élèves à échanger jusqu’à la fin de la leçon sur ce « retour » du pied droit comme condition de satisfaction des critères de stabilité et d’éloignement de l’engin, censés constituer des conditions de réalisation d’un lancer efficace.

34Les leaders des groupes tendent en outre à privilégier les observations circonscrites à des conséquences « en bout de chaîne » (ex. orientation de la main au moment du lâcher, trajectoire de l’engin) parmi celles relevées par Eric, dont la plupart ont été abordées par l’enseignant dès le début de cycle. Les objets d’étude associés polarisent l’attention de tous les élèves du groupe sur de vastes périodes et sont souvent en décalage avec les régulations d’Eric, qui portent notamment sur l’organisation motrice sous-jacente. Les groupes ne retiennent que très peu d’éléments de cette organisation, comme le montrent les entretiens et interactions au sein des groupes : « là ce qui va pas c’est l’angle, il est trop penché/lève ta main ! » (Martin à Guillaume – lancer du disque). Martin, leader de son groupe, porte l’attention de ses camarades sur l’orientation de la main au moment de lâcher l’engin, ce sur quoi Eric n’insistait qu’en début de cycle. Ces choix de contenus sont peu propices à la rétention de critères utiles pour une démarche co-évaluative, en outre freinée par le positionnement des leaders au sein des groupes, laissant peu d’espace d’expression aux autres élèves.

35La comparaison des deux cycles montre comment les parcours se différencient à partir d’initiatives de certains élèves, qui s’étendent à l’ensemble du groupe. En acrosport, les élèves sont plus ou moins stratégiques pour choisir les éléments, construire l’enchaînement et travailler en autonomie ; l’enseignant, faisant confiance aux élèves et ne souhaitant pas s’immiscer dans leurs choix, laisse les différences s’installer. En athlétisme, les élèves interprètent de façon différenciée les gestes de lancers pour proposer des pistes de travail technique, qui ne sont pas toujours en phase avec les préoccupations hic et nunc du professeur. En privilégiant l’explicitation des contenus techniques (gymniques, athlétiques) dans le cadre de régulations individualisées, l’enseignant contribue également à la différenciation des parcours au sein des groupes d’élèves. Le temps alors consacré par l’enseignant aux élèves les plus en difficulté sur le plan moteur varie selon sa conception de l’autonomie à accorder à l’élève dans l’auto-construction de ses compétences.

5. Discussion

36En comparant deux contextes différents en classe de Terminale (un cycle d’acrosport en EPS avec un enseignant expérimenté et un cycle de lancer en section sportive avec un spécialiste), nous avons suivi le processus de co-production du curriculum par l’enseignant et les élèves : à la fois « déjà-là », dépendant des conceptions personnelles de l’enseignant et des élèves, des pré-construits institutionnels et des spécificités des pratiques sociales de référence, il est sans cesse remanié, négocié et interprété lors des interactions en classe. D’ailleurs, les enseignants n’hésitent pas à s’éloigner des prescriptions, y compris pour l’évaluation au baccalauréat (Brau-Antony & Hubert, 2014).

37Au-delà des spécificités déclinées dans les résultats, nous identifions des généricités dans ces deux classes de Terminale. Les enseignants ne différencient pas a priori les parcours en fonction de la diversité des élèves : tous deux visent l’appropriation de savoirs plus ou moins spécifiques selon l’APSA (performance chiffrée en athlétisme ou production artistique collective en acrosport), en lien avec des finalités éducatives, proposent les mêmes dispositifs pour l’ensemble de la classe, et accordent une part d’autonomie importante aux élèves lors du travail par groupes, valorisant la participation aux différents rôles sociaux. Finalement, c’est essentiellement in situ que se co-construit le curriculum différentiel. D’une part, les élèves à partir des possibles offerts par l’enseignant, développent des stratégies interprétatives et sélectives différenciées (de façon plus marquée en acrosport où la pratique sociale de référence reste méconnue et où les contenus sont moins spécialisés qu’en athlétisme), qui accentuent les écarts au fur et à mesure des leçons. D’autre part, l’enseignant a tendance à laisser cette différenciation s’installer. En effet, si la compétence attendue en fin de parcours est explicitée à plusieurs reprises au cours du cycle, les moyens pour y parvenir restent invisibles, notamment en ce qui concerne les savoirs plus transversaux (observation, co-évaluation), à la différence des savoirs techniques qui font l’objet de régulations plus fréquentes. Dans ces parcours, manquent des étapes : l’enseignant livre aux élèves ce qu’il attend, mais ceux-ci ne savent pas comment s’y prendre, faute d’aménagements appropriés. Par analogie avec la formule de Terrisse, « l’enseignant supposé savoir » (Terrisse & Carnus, 2009), on découvre « des élèves supposés savoir ». Ces résultats corroborent des études antérieures, qui révèlent que l’enseignant agit parfois en fonction de l’image qu’il s’est construit de l’élève, plutôt qu’en fonction de ses réelles ressources (Baluteau, 2014).

38Face à ce « curriculum caché » se développent des inégalités entre élèves dans l’acquisition des savoirs. Comme le montrent Rochex et Crinon (2011), les inégalités scolaires en matière d’apprentissage et d’accès aux savoirs résultent de l’opacité des attentes et des difficultés éprouvées par les élèves pour identifier les enjeux cognitifs des tâches.

39Il est sans doute moins nécessaire de prescrire un curriculum général bien balisé que de fournir des repères et des ressources pour que les élèves puissent s’inscrire dans un parcours adapté en tenant compte de leurs caractéristiques propres. Notre travail met l’accent sur quelques points qui nous semblent essentiels pour mieux prendre en compte les dynamiques différentielles dans la coproduction du curriculum in situ :

  1. fournir à l’élève un environnement social offrant des repères identitaires stables peut l’aider à connaître son rôle au sein des groupes et du collectif-classe. Cela passe par une prise en compte des « déjà-là » des élèves ainsi qu’une adaptation des parcours afin d’offrir aux élèves des opportunités d’apprentissage cohérentes ;

  2. superviser les différenciations qui s’installent au cœur des leçons et les réguler permet de réduire la fabrication des inégalités, notamment lorsque les élèves travaillent dans un contexte d’autonomie ;

  3. favoriser l’autonomie des élèves suppose de les accompagner pour identifier les tâches qu’ils seront capables de faire seuls et celles qui nécessiteront une aide. En s’appuyant sur des évaluations formatives au quotidien, l’enseignant peut moduler et diversifier les parcours, en articulant savoirs disciplinaires et transversaux (par exemple relatifs à la construction de l’autonomie) ;

  4. s’appuyer sur les conceptions personnelles des enseignants apparaît incontournable pour intervenir en formation et aider ceux-ci à réguler les différenciations émergeant dans les interactions.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Mise en relation de différentes traces pour répondre aux questions de recherche à partir d’indicateurs
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© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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