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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Première partie. Interactions didactiques et processus différenciateurs en termes de position scolaire ou de genre

Effets de l’action didactique conjointe des professeurs et des élèves sur la construction différentielle des « positions de genre » en badminton

Ingrid Verscheure et Martine Vinson

Texte intégral

Introduction

1Dans le cadre de cet ouvrage sur les analyses didactiques de la construction des différences d’accès aux savoirs, nous nous intéressons plus particulièrement à la question des inégalités filles – garçons en EPS. Nous souhaitons distinguer, dans ce travail, ce qui relève de déterminations du système didactique, c’est-à-dire le fait que l’enseignant.e s’appuie sur certain.es élèves (en difficulté ou non en difficulté) pour faire avancer le savoir ou pour faire émerger des obstacles. Selon Mosconi, « si l’on veut analyser la manière dont les enseignants-es traitent les filles et les garçons dans les classes, il faut entrer dans des analyses très fines de la vie quotidienne des classes et des interactions didactiques. Les différences, voire les inégalités de traitement des élèves selon leur sexe (mais aussi leur origine sociale et leur position scolaire), passent par des éléments extrêmement ténus et invisibles en dehors d’une analyse très précise, incluant le point de vue didactique » (2003, p. 38). En EPS, la question des inégalités de sexe recoupe le plus souvent celle des positions scolaires puisque les garçons y réussiraient mieux que les filles. C’est la production des effets de marginalisation à l’origine de l’échec scolaire de certaines filles en EPS que nous souhaitons étudier.

2Notre démarche consiste à interroger les contextes pédagogiques (relations sociales dans la classe, relations didactiques, interactions verbales, non verbales, proxémiques) qui véhiculent des rôles de sexe le plus souvent à l’insu des acteurs. Notre analyse tente de mettre au jour des modalités différentielles selon lesquelles chacune et chacun s’engage dans les situations d’apprentissage afin de mettre en évidence les processus différenciateurs en termes de positionnements de genre tels qu’ils s’actualisent et se co-construisent dans la classe.

1. Cadre théorique

3Nous avons pris comme objet d’étude les manières dont se construisent, en classe, les formes différentielles des rapports sexués aux savoirs :

« Pour chaque sujet, son rapport au savoir est constitué dans le cadre de rapports sociaux entre les classes et entre les sexes, qui instituent une division socio-sexuée du travail et des savoirs, propre à une époque historique donnée. Cette institution produit une « grammaire sociale » qui divise les savoirs en savoirs savants et savoirs populaires, mais aussi en savoirs masculins et savoirs féminins, différents et hiérarchisés » (Mosconi, 2003, p. 33).

  • 1 D’une manière générale, nous utilisons dans ce chapitre la forme épicène pour désigner les sujets, (...)

4Nous nous situons dans la perspective théorique d’observation du didactique ordinaire (Leutenegger, 2009 ; Schubauer-Leoni, 1996) qui souligne la nécessité d’analyser dans le détail l’évolution des interactions entre professeur1 et élèves pour comprendre les manières dont se co-construisent les acquisitions différentielles des élèves. Ainsi, notre cadre théorique renvoie à plusieurs axes : le champ de la didactique et le concept de contrat didactique différentiel ; le genre et le positionnement de genre.

1.1. Le concept central de contrat didactique différentiel

5Pour Schubauer-Leoni (1996), le contrat didactique n’est pas négocié uniquement entre l’instance du maître et celle que représente l’ensemble des élèves mais entre le maître et des sous-groupes d’élèves correspondant à diverses positions scolaires au sein de la classe. Selon cette auteure, « ces positions se rapportent aux diverses hiérarchies d’excellences en présence et sont partiellement tributaires de l’origine sociologique des élèves » (Schubauer-Leoni, 1996, p. 160). Le contrat didactique différentiel permet de saisir les caractéristiques essentielles du fonctionnement dynamique des interactions en classe du fait des mécanismes contractuels qui règlent les échanges dans le système didactique dont nous pensons qu’ils diffèrent selon les filles et les garçons en lien avec certaines dispositions sociales (Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014 ; Vinson & Amade-Escot, 2014 ; Vinson & Elandoulsi, 2014). Ainsi, nous considérons que les sujets enseignés, selon qu’ils occupent une place d’élèves « forts », « faibles », mais aussi « filles » ou « garçons » ne se positionneront pas et ne seront pas sollicités.es de la même façon par l’enseignant.e qui interagira avec l’un.e ou l’autre selon la fonction que chacun.e aura à remplir à tel moment d’avancement du processus didactique (Greeno, 2011 ; Schubauer-Leoni, 1996).

1.2. Le concept de positionnement de genre

6De nombreux travaux (Marro, 2002) montrent qu’il est impossible de définir « la masculinité » et « la féminité ». Le genre renvoie à la dynamique singulière de chaque être se positionnant vis-à-vis des formes stéréotypées les plus traditionnellement attribuées aux hommes ou aux femmes, avec toutes les variations possibles suivant les contextes et les situations (Verscheure & Amade-Escot, 2004). Le genre n’est pas une variable (Clair, 2012) ni une catégorie descriptive. Les travaux les plus contemporains se retrouvent sur l’idée que le genre relève d’un concept explicatif de large portée : « le système de genre » (Parini, 2006). Selon cette sociologue, le système de genre est constitué par un ensemble de prescriptions normatives et hiérarchisées et d’attentes sociales qui produisent de la différence et de la hiérarchie entre les sexes. Le genre n’est donc pas un concept catégoriel enfermant les unes et les autres dans des caractéristiques figées. Il s’agit d’un concept relationnel en lien avec les contextes social et culturel. C’est dans la poursuite de cette idée que nous avons développé le concept de « positionnement de genre » pour éclairer la question des inégalités sexuées à partir d’analyses didactiques en classe d’EPS.

7Les théoriciens du « positionnement » (Harré & Van Langenhove, 1999) soutiennent que la ‘positioning theory’ doit être vue comme une alternative dynamique aux usages du concept de rôle en sciences humaines et sociales, jugé par eux trop statique. Pour Harré et Van Langenhove (1999), l’acte de positionnement relève d’un scénario permettant aux sujets de mobiliser en contexte d’interactions sociales, de façon fluide et variée, certains éléments de leurs rôles qui rendent intelligible leurs actions. En nous appuyant sur les travaux de Verscheure et al. (2014), nous reprenons le concept de « positionnement de genre » pour rendre compte des dynamiques singulières des élèves de sexes différents dans l’action didactique conjointe.

2. Problématique et questions de recherche

8Nous analysons les dynamiques différentielles à l’œuvre en éducation physique, étudiées selon le genre, qui renvoient aux modalités de pratiques qu’actualisent les filles et les garçons en situation d’enseignement/apprentissage. Nous étudions les mécanismes contractuels qui règlent les échanges, et plus particulièrement les interactions didactiques non verbales dans le système didactique afin de tenter de distinguer ce qui relève des nécessités didactiques et ce qui produit des effets de discrimination de certaines filles. Il nous semble important de distinguer ce qui relève des contraintes inhérentes au fonctionnement du système didactique (par exemple, les contraintes de gestion collective de la classe, Sarrazy, 2001) de ce qui cristallise les acquisitions différenciées des filles et des garçons.

9La question ayant orienté le travail présenté ici est la suivante : Quelles modalités de co-construction des savoirs en classe selon les positionnements de genre des élèves ?

3. Méthodologie et dispositif de la recherche

10La littérature professionnelle en EPS tend à privilégier des analyses en termes de stéréotypes sexués lorsqu’elle rend compte des différences d’apprentissage des filles et des garçons. Dans les sports et les activités physiques il existe une connotation sexuée de l’activité et/ou des modalités sexuées de leur pratique (Louveau, 1986 ; Mennesson, 2001). Le sexe, pourtant, serait un facteur de peu d’importance dans la prédiction ou la limitation des performances physiques. Ce serait davantage les compétences acquises, la motivation, la maîtrise de techniques efficaces qui distingueraient entre eux les individus. Pour autant, les filles et les garçons arrivent en EPS avec des attentes variées non sans lien avec ce que la société désigne, de façon plus ou moins implicite, comme étant les normes de comportement associées à leur sexe.

11Pour nos recherches, nous analysons les comportements des élèves dans les apprentissages au regard d’une distribution des sujets selon une infinité de positions sur un continuum anthropologique (au sens développé par Héritier, 1996) allant de modalités de pratique « reconnues » par la société comme plutôt “masculines” vers des modalités de pratique « reconnues » comme plus “féminines”. Ces modalités de pratiques ne sont pas sans lien avec les stéréotypes de sexe identifiés dans la littérature par les psychologues et les sociologues. Pour notre part, nous n’utilisons pas le terme de stéréotypes de sexe en tant que concept explicatif dichotomique d’un phénomène. Nous en faisons un usage méthodologique c’est-à-dire que nous concevons ces marqueurs socialement et culturellement construits par le système de genre comme des indicateurs, permettant la mise en évidence de processus dynamiques.

12Dans ce chapitre, nous rendons compte des types d’analyse que permet le cadre théorique brièvement présenté. Nous avons choisi de nous intéresser au badminton, dans la mesure où nous souhaitions éviter le biais d’une activité sportive fortement connotée dans ses modalités de pratiques en termes de genre (comme le rugby ou la danse). En effet, le badminton est souvent présenté, dans les littératures professionnelle et scientifique, comme une activité « neutre » au regard des filles et des garçons (Fontayne et al., 2001) ce qui ne préjuge pour autant pas de ce qui pourra être actualisé au niveau des pratiques en classe.

13Notre étude se fonde sur l’observation de pratiques d’enseignement ordinaires, c’est-à-dire sans que les dispositifs d’apprentissage proposés aux élèves n’aient été expressément construits à des fins de recherche. Inspiré de la méthodologie développée par Leutenegger (2009), le recueil des données combine des entretiens et des observations in situ. Il comprend plusieurs étapes :

  • des entretiens ante séances afin de contextualiser l’observation ;

  • l’observation en direct et l’enregistrement filmé des différentes séances (soit 8 h de vidéo) ;

  • des entretiens post séances pour recueillir le discours du professeur confronté à la projection de l’enregistrement vidéo.

  • 2 La démonstration totale illustre d’un point de vue cinématique l’ensemble du mouvement à produire, (...)

14Il s’agit de confronter les possibles d’un dispositif donné (possibles mis en évidence par le biais d’une analyse a priori) et les effets observés du dispositif tel que réalisé (analyse a posteriori). Le dispositif méthodologique s’attache à identifier les formes singulières qui président à la dynamique évolutive du contrat didactique lors des interactions entre les filles et les garçons à propos des savoirs mis à l’étude. Cette dynamique peut être perçue grâce à l’usage de la vidéo qui, selon (Veillard 2013), permet de conserver les relations entre les entités du monde et le flux temporel des événements, tout en leur donnant une permanence pour l’analyse. De plus en référence à Sensevy (2013) le film donne à voir la réalité en temps réel, or la gestion du temps dans le cadre de l’action conjointe est décisive. Le grain d’analyse devient très fin puisque sont étudiées des interactions en situation didactique. Cette focale conduit à retenir des moments (ou épisodes remarquables) ayant une durée suffisante au fil des interactions didactiques pour mettre au jour les phénomènes contractuels différentiels en lien avec le genre. Ces moments sont qualifiés de singuliers car ils concernent des filles ou des garçons ayant une position scolaire particulière dans la classe (au sens de niveau d’habileté en badminton qui leur est attribué par l’enseignante). Nous nous intéressons aux aspects non-verbaux des interactions didactiques parce que cette dimension est moins contrôlée et laisse apparaître les normes socioculturelles. Le non verbal, dans cette étude, est entendu comme les gestes et les usages proxémiques (Forest, 2006 ; Hall, 1966) de l’enseignant.e dans l’analyse de son action didactique conjointe avec les élèves. En ce qui concerne les actions non verbales étudiées, nous nous sommes appuyées sur des recherches antérieures ayant mis en évidence la fonctionnalité didactique de certains gestes, notamment les propositions de Forest (2006) pour la proxémie (distances intime, sociale, personnelle et publique) et celles de Legrand (2005) pour la gestualité spécifique à l’EPS : démonstrations totales, démonstrations partielles2, gestes spatio-indiciels (qui indiquent des lieux, des directions) et manipulations.

15La deuxième caractéristique de ces épisodes remarquables est de comporter une certaine densité non verbale et didactique des échanges. L’analyse de ces épisodes (que nous appelons IDRS) consiste à identifier comment dans l’action didactique conjointe avec le professeur les filles ou/et les garçons font évoluer les milieux didactiques proposés, comment se différencient les attentes et les responsabilités réciproques des acteur.rice.s en termes de contrat didactique différentiel, et enfin comment se spécifient les acquisitions selon les filles et les garçons au fil du temps.

16Pour en rendre compte nous utilisons un ensemble de photogrammes extraits de captures d’écran vidéo. En ce qui concerne les actions non verbales étudiées, nous nous sommes appuyées sur des recherches antérieures ayant mis en évidence la fonctionnalité didactique de certains gestes, notamment les propositions de Vinson (2013) pour la proxémie (distances intime, sociale, personnelle et publique, ces descripteurs de la proxémie permettant de constituer des balises de début et de fin des IDRs) et pour la gestualité spécifique à l’EPS : les démonstrations totales qui illustrent d’un point de vue cinématique l’ensemble du mouvement à produire, ce qu’il y a à faire ; les démonstrations partielles qui présentent de façon stylisée (ou élémentarisée) les moments opportuns, importants du mouvement, gestes spatio-indiciels (indiquant des lieux, des directions) et manipulations.

17Dans le cadre de ce chapitre, nous ne présentons que l’analyse portant sur une enseignante expérimentée - non spécialiste du badminton - mais qui enseigne depuis plusieurs années. Nous nous centrons plus particulièrement sur ses interactions didactiques avec quatre élèves : deux filles (Marie, Constance) et deux garçons (Antoine, Martin) observés dans une classe de seconde (16 -17 ans). Dans cette classe, les élèves sont organisés.es en groupes de niveaux. Selon les propos de l’enseignante (entretien post séance), les quatre élèves observés.es (Antoine, Marie, Constance, Martin) font partie des élèves les plus faibles du groupe des « forts », même si l’enseignante considère que dans ce groupe Antoine est l’élève qui a un meilleur niveau d’habileté que les trois autres. La séance de badminton étudiée est la quatrième du cycle. L’intention didactique de l’enseignante est le travail du déplacement/replacement : après avoir frappé le volant les élèves doivent utiliser des portes pour entrer et sortir du terrain (entretien ante). Le savoir visé, qui concerne le placement, déplacement, replacement, ne constitue - a priori - pas un enjeu impliquant des modalités de pratiques fortement sexuées.

18Nous présentons ci-après les résultats qui concernent une interaction didactique singulière, représentative de notre travail d’analyse micro-didactique qui a une durée de 6 minutes 22.

4. Résultats : heuristique d’une analyse en termes de « positionnement de genre »

19Dans l’extrait qui suit nous rendons compte des trajectoires didactiques des quatre élèves observés.es. La dynamique de leur positionnement de genre est appréhendée au travers de l’interaction didactique entre l’enseignante (Coralie) et ces quatre élèves (Antoine, Martin, Marie et Constance). Dans les lignes qui suivent, nous montrons comment, au travers de cette analyse en termes de positionnement de genre, peuvent être identifiées les évolutions possibles des « rapports sexués au savoir » (au sens de Mosconi, 2003, p. 38). Nous considérons en effet que la dynamique du positionnement de genre reconstituée à partir de l’analyse de l’action conjointe permet de repérer des éléments heuristiques de ces rapports sexués au(x) savoir(s) [rapports et savoirs nécessairement pluriels pour les didacticiens] tout en maintenant le sens défendu par Mosconi (2003), qui a montré combien les rapports sexués au savoir relèvent de la manière dont l’institution scolaire le divise et le hiérarchise en savoirs traditionnellement considérés comme masculins ou féminins.

4.1. Présentation de la situation observée

20Dans l’épisode observé, l’enseignante organise le jeu sous forme de deux contre deux mixte (un garçon, une fille contre un garçon, une fille). A l’intérieur d’une équipe chacun.e doit frapper le volant à son tour. Afin de travailler les déplacements/replacements, l’enseignante a matérialisé des portes avec des plots : porte d’entrée (elle se trouve au fond du terrain) et portes de sortie (sur les deux côtés du terrain). Les trajectoires des volants produites par les élèves doivent être hautes, en cloche afin de donner le temps au futur réceptionneur de se déplacer. En effet les portes imposent une certaine distance à franchir. L’enseignante leur propose un jeu en continuité, en coopération c’est-à-dire qu’il est nécessaire que les trajectoires soient adaptées au niveau des « partenaires » pour que le jeu puisse se dérouler et que des échanges aient lieu. La consigne donnée par l’enseignante est de faire « un 2 contre 2… . On travaille les déplacements… il s’agit d’une tournante avec une porte d’entrée et une porte de sortie. Vous devez jouer chacun votre tour. » L’objectif de cette tâche est les déplacements-replacements et non le gain de l’échange. Dans cette situation, les garçons occupent l’espace sonore et spatial et jouent fort et loin, alors que le filles renvoient sans intention et jouent court.

4.2. Présentation des modalités de pratiques différenciées des quatre élèves dans la situation proposée par l’enseignante

21En badminton comme dans d’autres pratiques sportives, existe une double valence des tâches, c’est-à-dire différentes manières de réussir la tâche d’apprentissage. Par exemple, relativement à l’attaque, la littérature didactique met en évidence une alternative d’attaque : soit je place le volant dans l’espace libre soit j’effectue une attaque smashée, c’est-à-dire la possibilité de jouer en finesse ou en force. Cette double valence des tâches est une condition fondamentale à maintenir si l’on souhaite inscrire dans une perspective de réussite des filles et des garçons, des « forts » et « faibles ». Selon Verscheure et Amade-Escot (2007) en effet, la double valence de tâche permet aux élèves, filles ou garçons, quel que soit leur niveau d’habileté, de se confronter à un savoir tactique permettant d’être efficace dans la tâche d’attaque. L’intérêt pour les élèves filles et garçons est de s’approprier l’efficacité en attaque dans toutes ses variations et d’ouvrir ainsi différents possibles. Une manière renouvelée d’envisager les rapports des élèves à l’attaque afin de dépasser les stéréotypes de sexes à l’œuvre en EPS tels qu’identifiés par Davisse et Louveau (1998), à savoir que le jeu orienté vers des échanges et la coopération serait l’apanage des filles, alors que le jeu en force ou en puissance serait celui des garçons.

  • 3 Cette anthropologue montre que le masculin et le féminin n’ont pas de « contenus » en soi. Ils vari (...)

22Nous présentons succinctement une synthèse des observations de la motricité des élèves (Martin, Constance et Marie) qui, selon l’enseignante, ont un niveau très proche alors que nos analyses mettent au jour des différences. Dans cette tâche d’apprentissage Marie et Constance occupent un espace restreint. Par exemple Marie sert le coude collé au corps. Ces deux filles ont des difficultés à se déplacer, elles jouent jambes tendues et pieds joints et leur orientation face au filet et au volant les obligent à pousser le volant plus qu’elles ne le frappent. Sur le continuum des modalités de pratiques opposant ce qui est habituellement considéré comme féminin et masculin - tel que présenté précédemment en référence aux travaux anthropologiques d’Héritier3 (1996)-, nous considérons que ces actions relèvent d’un positionnement des deux élèves vers des modalités de pratiques dites féminines.

Capture d’écran 1 : Motricité des filles (Marie & Constance)

Capture d’écran 1 : Motricité des filles (Marie & Constance)
  • 4 Un.e joueur.se est en position d’être dominé.e spatialement lorsque son adversaire exploite tout le (...)

23En revanche, Martin, parce qu’il joue globalement avec une intention d’attaque en puissance, se positionne plutôt du côté des modalités de pratiques traditionnellement (ou stéréotypiquement) considérées comme masculines. Il a les pieds décalés, il est fléchi sur ses appuis et le plus souvent ses épaules sont perpendiculaires au filet et au volant lui permettant de frapper ce dernier. Cela ne veut pas dire pour autant que Martin est plus en réussite que Marie ou Constance ! Car ces deux modalités de pratiques peuvent être efficaces suivant le rapport de force dans la situation d’opposition, et au regard des compétences momentanées de ces trois élèves. Par exemple, jouer en force alors que l’on est dominé.e spatialement4 c’est prendre un risque de mettre le volant dans le filet, ou hors- jeu, ce qui dénote une inefficacité du choix tactique

Capture d’écran 2. Motricité d’un garçon (Martin)

Capture d’écran 2. Motricité d’un garçon (Martin)

24Ces exemples de modalités de pratiques différenciées des élèves (bien trop limités dans ce texte, mais récurrents dans nos observations) rendent compte du fait que

« dans le système didactique chaque élève active un « positionnement de genre » du fait des effets conjugués des contextes d’apprentissages qui lui sont proposés (en lien avec les connotations sexuées des savoirs enseignés), des interactions qu’elle.il engage ou dans lesquelles elle.il est engagé.e avec le professeur et les autres élèves, elles-mêmes influencées par les attitudes plus ou moins scolaires, les arrière-plans représentationnels sur lesquels s’élaborent, se modifient ou se colorent les formes de l’étude » (Verscheure & Amade-Escot, 2004, p. 93).

25L’analyse didactique prenant en considération les modalités de pratique des élèves au regard d’un continuum opposant les formes sexuées les plus contrastées telles que mises en évidence par la littérature en sociologie du sport (Guérandel & Beiryia, 2010 ; Louveau, 1986 ; Mennesson, 2001) confirme que les filles et les garçons développent d’une manière générale en EPS des attentes différenciées, qui vont conditionner leurs apprentissages et leurs appropriations de certains contenus plutôt que d’autres.

4.3. Illustration du positionnement de genre comme processus dynamique à partir d’un épisode remarquable

26Afin de mettre en évidence combien le positionnement de genre relève d’un processus dynamique lié au contexte, aux formes de pratiques valorisées par chacun des acteur. rice.s de la relation didactique nous présentons l’analyse de l’épisode remarquable. Elle sera effectuée en deux temps.

4.3.1. Premier temps de l’épisode

27Le premier temps va du début de l’interaction à la 1’35 jusqu’au moment où Antoine change de côté du filet. Tout au long de l’épisode, Antoine se tient au centre du terrain, prend des initiatives, porte des jugements de valeurs essentiellement en direction des filles « T’es nulle ! ». Il ne dit rien à Martin alors que ce dernier est autant en échec que Marie et Constance. Cette dernière demande à ce qu’on joue « doucement » de façon à ce qu’il y ait des échanges. Cette élève peut être considérée comme favorisant l’avancée du savoir car le jeu en continuité permettrait de travailler les déplacements, mais sa position scolaire d’élève en difficulté ne lui permet pas d’être écoutée. En effet, les élèves n’ont pas compris que le fait de produire des trajectoires hautes et peu rapides leur aurait permis d’avoir du temps pour se déplacer et passer par les portes. Rappelons que les consignes de l’enseignante sont : « c’est une tournante tu joues, tu prends la porte de sortie, tu reviens par la porte d’entrée et tu rejoues, d’accord ? Donc tu joues ton volant tu sors tu fais le tour tu rentres et pendant ce temps-là le volant revient c’est pour travailler les déplacements ». Pour que la situation soit réalisable, il serait nécessaire que les élèves jouent en coopération, qu’ils s’adaptent au niveau des uns et des autres. Or la logique qui anime ce groupe est plutôt de l’ordre de la rivalité, l’incitant à produire des trajectoires rapides, courtes et descendantes ne leur permettant pas d’avoir le temps de se déplacer.

28Une première rupture du contrat didactique nous semble être initiée par les garçons, puisqu’ils ont « oublié » la tâche prescrite par l’enseignante qui est le travail des déplacements et des replacements. Ils ont redéfini la tâche en se centrant sur l’opposition, la rivalité. La question du sens pour les garçons est primordiale, ici c’est la situation de match qui fait sens pour eux.

29Pour interpréter cet épisode, nous proposons ci-dessous, un schéma emprunté à Verscheure et Amade-Escot (2004) que nous adaptons à l’activité badminton. Marie et Constance se situent du côté des modalités de pratiques conformes aux normes traditionnelles du féminin, stéréotypiquement étiquetées. Elles activent, dans ce contexte, une position de genre que l’on peut qualifier de féminine : elles sont dans une logique d’échanges. Antoine active, pour sa part, une position de genre que l’on peut interpréter comme masculine. Il développe un type de jeu caractérisé par la force et par l’intention de gagner. En ce qui le concerne, Martin active une position de genre semblable : il cherche à jouer fort mais ce positionnement ne se traduit pas en termes de réussite ; l’écart entre son niveau de jeu et ses actions en puissance le renvoyant à de nombreux échecs, il ne cherche pas à gagner. Ainsi, ces élèves activent des positions de genre diverses selon les buts qu’ils.elles se donnent, leur interprétation du contrat didactique, mais aussi les régulations dont ils font l’objet par les pair.e.s.

Capture d’écran 3. La rupture

Capture d’écran 3. La rupture

Schéma 1. Continuum selon différentes modalités de pratiques opposant des stéréotypes sociaux

Schéma 1. Continuum selon différentes modalités de pratiques opposant des stéréotypes sociaux

4.3.2. Deuxième temps de l’épisode

30Le deuxième temps de cet épisode va de la minute 35 à la fin de l’interaction soit 6’22. Une deuxième rupture du contrat didactique se produit au moment où Antoine prend la décision de changer de partenaire pour ne plus jouer en équipe mixte : les deux garçons jouent contre les deux filles. Ceci entraîne une réorganisation imprévue de la situation : les équipes qui s’opposent deviennent non mixtes. Le changement de côté donne un autre sens à la situation chez les élèves. En effet, cette organisation entraîne le fait que les garçons vont jouer contre les filles. Les observations montrent que ce « jouer contre » là prend une signification particulière chez les élèves, puisqu’il semble que les garçons identifient là la possibilité de gagner face aux filles et les filles vont « essayer de bien jouer » (Verbatim Marie en situation).

31Or, les observations montrent que Constance et Marie modifient leur motricité vers un jeu plus en force, plus en opposition. Elles trouvent des trajectoires descendantes, rapides qui mettent en difficulté leurs adversaires, notamment Martin. Antoine est surpris et dit : « mais tu joues fort là ! »

Capture d’écran 4. Les modifications de la motricité des filles

Capture d’écran 4. Les modifications de la motricité des filles

32Cette observation met en évidence combien certains élèves réussissent à tirer parti des situations d’apprentissage selon différentes formes d’inscription dans les contrats didactiques. En effet, la modification du milieu didactique suite à une rupture du contrat initiée par Antoine, a pour conséquence de faire évoluer les motricités de Constance et de Marie vers de nouvelles modalités de pratiques sur le continuum. Ainsi, elles tirent profit du milieu qui leur est proposé pour transformer leurs pratiques dans le sens de l’acquisition dans l’action d’une compréhension plus élaborée des enjeux d’une attaque efficace. Plus encore, Antoine et Martin n’évoluent pas dans leur trajectoire didactique : Martin ne s’engage dans la situation que pour exercer son choix de frappe en puissance. Il ne « rentre » pas dans le contrat didactique modifié qui lui est proposé, restant ainsi à la marge des enjeux d’apprentissage inscrits dans le milieu didactique. Quant à Antoine, il active toujours une position de genre que l’on peut interpréter de plutôt masculine sur le continuum, qui, si elle lui permet de continuer à jouer le leader dans le groupe, ne le rend pas pour autant plus efficace en termes des acquisitions de placement/replacement pour réussir une attaque collective efficace, en raison du faible niveau de coopération offensive du aux actions de Martin.

33Ce court extrait met en évidence qu’au fil de l’évolution de la situation, ces élèves activent, in situ, des positions de genre variables selon les contextes d’opposition. La situation que les élèves ont initiée permet des choix : attaquer en force vs attaquer en plaçant le volant dans l’espace libre. Le contexte de rivalité initié par Antoine pousse les unes et les autres à rechercher le gain du match. Dans notre étude de cas, les filles ont tiré profit de cette situation et se sont appropriées des modalités différentielles de gagner. Ce résultat a pour effet de rompre avec les analyses qui pensent que les filles sont toujours pénalisées en situation duelle et pointe un contraste dans les trajectoires didactiques de ces élèves. Ces constats, illustrés ici par une étude de cas, sont fondés sur des résultats récurrents de nos études (Vinson, 2013).

Schéma 2. Continuum selon différentes modalités de pratiques opposant des stéréotypes sociaux

Schéma 2. Continuum selon différentes modalités de pratiques opposant des stéréotypes sociaux

5. Discussion conclusive : positionnement de genre et dynamique du contrat didactique différentiel

34Les résultats confirment l’aspect dynamique du processus de co-construction des savoirs et met en perspective les possibilités de transformation des élèves dans le sens du savoir visé. En effet, les élèves filles observées, bons sujets de l’institution scolaire en EPS, à des degrés divers, réussissent à mettre en œuvre une motricité pertinente liée au rapport de force avec l’adversaire et en lien avec le sens qu’elles ont donné à la situation : « jouer contre les garçons ».

  • 5 L’enseignante n’est pas intervenue pour que les élèves s’engagent dans la situation initiale. L’a-t (...)

35Leur trajectoire didactique singulière met en évidence que les élèves filles observées ont trouvé, dans la confrontation aux adversaires, des ressources leur permettant de s’inscrire dans un jeu d’opposition (logique interne de l’activité badminton), alors même que ce n’était pas l’intention didactique de l’enseignante5.

  • 6 Dans les études de l’action conjointe en didactique, la mésogenèse rend compte de la dynamique inte (...)

36L’évolution du milieu didactique initiée par Antoine au regard des buts que se donnait cet élève a eu un effet mésogénétique6 inédit dans cette séance d’EPS. Cet épisode pointe que les filles observées tirent davantage profit du milieu didactique « modifié ». L’évolution du milieu, à partir de la deuxième rupture du contrat didactique, fait sens et leur donne des motifs d’agir vers un jeu en opposition ; alors même que les enjeux de savoirs pensés par l’enseignante s’évanouissent, et ceci à la fois pour les garçons et les filles.

37Du coté des garçons, il n’y a pas de modification de la motricité en badminton, ni de transformations des pratiques efficaces, alors même que la rupture du contrat didactique initiée par Antoine avait pour ambition de « mieux jouer entre garçons ». Les observations montrent qu’ils se retrouvent en difficulté. Pour Antoine, qui endosse le rôle de meneur de jeu, la situation a un sens très particulier : l’opposition. Mais cette opposition est porteuse d’un enjeu particulier si les garçons jouent contre les filles. Cette organisation représente certes « un jeu pour de vrai » mais qui ne suffit pas pour transformer leurs pratiques, du fait d’une sorte « d’enfermement » dans un positionnement de genre dit masculin, que l’on pourrait qualifier d’exacerbé.

38En guise de conclusion provisoire, nous souhaitons pointer combien une analyse micro-didactique, intégrant le concept de positionnement de genre (Verscheure et al., 2014 ; Vinson & Elandoulsi, 2014) peut être fructueuse pour documenter les « éléments extrêmement ténus et invisibles » (Mosconi, 2003, p. 38) à l’origine des trajectoires didactiques diverses des élèves. Ces « éléments ténus » incluent des dimensions non verbales décisives pour comprendre les effets différentiateurs du contrat didactique (Vinson & Amade-Escot, 2014). Nous avons montré que le positionnement de genre de ces quatre élèves s’est actualisé sous les effets des contextes (match, passage à des équipes non mixtes), des interactions, des attentes réciproques des uns et des autres. Les filles et les garçons n’ont pas exploité les opportunités des tâches de la même façon alors même que ces élèves ont été présentés comme ayant un niveau équivalent par l’enseignante. En fonction de l’opposition « double filles » versus « double garçons » en contexte de match, les élèves négocient de façon différentielle les contraintes de la tâche. Contre toute attente, notre analyse pointe que les filles, dans ce contexte de non mixité initié par leurs camarades garçons, ont davantage tiré profit du milieu didactique que ces derniers ont contribué à construire. Cela nous semble mettre en évidence des formes de résistances aux assignations de genre, qui leur sont trop souvent imposées par l’enseignement en mixité (Duru-Bellat & Marin, 2010). Nos recherches d’une certaine manière s’inscrivent dans le projet défendu par Davisse (2010) lorsqu’elle écrit à propos de la mixité en EPS :

« Apprendre du non-familier, et l’apprendre ensemble, est une ambition dont il faut reconnaître le caractère durablement contradictoire. Une formation attentive à la fois à l’ambition culturelle des objectifs scolaires et à ce que tous les élèves les atteignent réellement devrait mieux « outiller » les enseignants quant à savoir « comment faire » (Davisse, 2010, p. 90).

39Nous pensons en effet que la description dans le détail des dynamiques différentielles du contrat didactique selon le genre, parce qu’elle rend compte de différentes modalités d’implication des élèves se traduisant par des progressions ou des stagnations au fil des épisodes analysés ainsi que des formes singulières de construction du savoir, est à même à fournir des points d’appui pour allier ambition culturelle des objectifs scolaires et lutte contre les inégalités sexuées à l’école. Dans notre exemple, la situation transformée par Antoine en situation de match est porteuse d’une double valence (Verscheure & Amade-Escot, 2007). En effet, dans les activités duelles, et notamment le badminton, il y a plusieurs modalités pour marquer le point : soit en « finesse » (placer le volant), soit en « force » (frapper, smasher). L’idée d’une culture commune à l’école se traduirait par l’appropriation par les garçons et les filles de toutes ces modalités afin que confrontés.es à une opposition tous les élèves aient la possibilité de choisir la stratégie la plus prometteuse. Ainsi dans notre étude pointant la dynamique du positionnement de genre, nous avons souligné que les filles ont glissé sur le continuum, sollicitant les possibles d’attaque alors que les garçons sont restés sur la même trajectoire didactique ne profitant pas de la double valence de la tâche alors même que le milieu didactique leur aurait permis de tirer profit des différentes modalités de réalisation de la tâche qui leur étaient offertes (Verscheure & Amade-Escot, 2007).

40Sur un plan théorique, les résultats attestent que les diverses formes de « positionnement de genre » des élèves que nous avons pu mettre en évidence, rendent compte du caractère situé des interactions didactiques. Chacun des élèves, fille ou garçon, active localement une position de genre singulière, plus ou moins en résonance avec le type de savoirs mis à l’étude. Ils.elles mettent en évidence une imbrication entre milieu didactique et formes d’actualisation du genre inscrivant chaque élève dans une dynamique contractuelle différentielle plus ou moins propice aux acquisitions. Nous avançons l’idée d’une co-construction des savoirs et du genre au cœur même des situations d’enseignement-apprentissage. Cette assertion inclut l’idée d’un « impensé du genre » (pour un développement, voir Vinson, 2013, 2015) qui rend compte du fait qu’élèves et enseignant.e.s s’impliquent différemment dans les situations d’apprentissage en fonction de leurs attentes, des buts qu’ils se donnent, des modèles de pratique auxquels elles. ils adhèrent, et qui sont eux-mêmes influencés par le « système de genre » en tant que système de production de la différence et de la hiérarchie entre les sexes à l’œuvre dans le monde sportif, comme dans les différents univers de pratiques sociales et culturelles. La co-construction des savoirs et du genre au fil des interactions didactiques et des dynamiques de positionnement de genre rend compte des processus différenciateurs qui caractérisent les trajectoires didactiques des filles et des garçons en EPS. Il reste que, dans cette dynamique, certaines élèves trouvent dans le milieu didactique qui leur est proposé des moyens de transformer leurs pratiques, transgressant là les rôles qui leurs seraient « naturellement » dévolus. Il ressort de ces constats, encore à approfondir, la nécessité de prendre au sérieux la question du genre dans les approches didactiques afin d’éclairer les processus différenciateurs sous-jacents à l’origine des inégalités de trajectoire des élèves dans les situations d’apprentissage scolaire.

Notes

1 D’une manière générale, nous utilisons dans ce chapitre la forme épicène pour désigner les sujets, en revanche lorsque nous utilisons le terme de « professeur », cette occurrence est utilisée d’un point de vue théorique générique et donc ne fera pas l’objet de mise en forme épicène.

2 La démonstration totale illustre d’un point de vue cinématique l’ensemble du mouvement à produire, ce qu’il y a à faire ; la démonstration partielle présente de façon stylisée (ou élémentarisée) les moments opportuns, importants du mouvement.

3 Cette anthropologue montre que le masculin et le féminin n’ont pas de « contenus » en soi. Ils varient d’une société à une autre et/ou selon les époques. Mais cette auteure ajoute que « le masculin » et « le féminin » s’inscrivent toujours dans une perspective relationnelle multiple (ce qui est considéré comme féminin n’est pas masculin et réciproquement) et ce, quand bien même telle caractéristique dite « féminine » peut être considérée comme « masculine » dans une autre société, un autre milieu social, ou a pu l’être à une autre époque. L’opposition sur un continuum du masculin et du féminin emprunte toujours des multiples figures.

4 Un.e joueur.se est en position d’être dominé.e spatialement lorsque son adversaire exploite tout le volume de jeu (surface et hauteur) pour provoquer une faute ou un non renvoi de sa part.

5 L’enseignante n’est pas intervenue pour que les élèves s’engagent dans la situation initiale. L’a-t-elle vu ? N’a-t-elle pas voulu intervenir car les élèves étaient en activité ?

6 Dans les études de l’action conjointe en didactique, la mésogenèse rend compte de la dynamique interactionnelle qui caractérise l’évolution du milieu didactique au fil des transactions (Sensevy et Mercier, 2007).

Table des illustrations

Titre Capture d’écran 1 : Motricité des filles (Marie & Constance)
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11612/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
Titre Capture d’écran 2. Motricité d’un garçon (Martin)
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11612/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Capture d’écran 3. La rupture
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11612/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 53k
Titre Schéma 1. Continuum selon différentes modalités de pratiques opposant des stéréotypes sociaux
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11612/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 11k
Titre Capture d’écran 4. Les modifications de la motricité des filles
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11612/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Titre Schéma 2. Continuum selon différentes modalités de pratiques opposant des stéréotypes sociaux
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11612/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 12k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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