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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Première partie. Interactions didactiques et processus différenciateurs en termes de position scolaire ou de genre

La différenciation didactique active : entre progression individualisée et construction implicite des inégalités

Teddy Mayeko et Fabienne Brière-Guenoun

Texte intégral

  • 1 Nous faisons notamment référence au genre et aux professions et catégories socioprofessionnelles.

1Au sein des classes, l’hétérogénéité des niveaux de compétences scolaires invite les enseignants à résoudre des problèmes différentiels liés aux rythmes de progression des élèves et à la spécificité des savoirs mis à l’étude. Ce postulat est au centre des préoccupations éducatives actuelles dans la mesure où il vise à comprendre les mécanismes de fabrication des inégalités scolaires et/ou les processus de différentiation mis en œuvre. Dès lors, ces éléments semblent capitaux pour appréhender la construction des différences au sein de la classe. Selon nous, les variables sociologiques usuelles1 ne suffisent pas à expliquer la multiplicité des rythmes de progression des élèves. En effet, si nous reconnaissons que certains déterminants socioculturels influencent les trajectoires scolaires des élèves (Bautier & Rayou, 2010), il n’empêche que les actions didactiques au sein de la classe conditionnent les apprentissages effectifs des sujets (Poggi & Brière-Guenoun, 2015).

2À ce propos, il semblerait que les stratégies de discrimination positive - visant à instaurer une équité de traitement entre les différents groupes d’élèves - soient socialement et institutionnellement reconnues comme plus efficaces (Sensevy, 2007). La compensation des différences au sein de la classe permet au professeur de réduire la dispersion des résultats en contribuant à faire (aussi) progresser les élèves les plus faibles (Sensevy, 2007). L’auteur distingue notamment la différenciation didactique « passive » de la différenciation didactique « active ». La première est inhérente aux situations d’enseignement à l’issue desquelles certains élèves réussissent mieux que d’autres. Elle se caractérise donc par une différenciation dans l’appropriation du savoir à partir de critères de normativité pourtant communs au groupe classe. La deuxième est « prônée par l’institution pour contrer la version passive » (Schubauer-Leoni, 2008, p. 32). Elle a pour objectif de différencier les modalités de transmission et/ou les objets de savoir appréhendés. Reposant sur une analyse relativement fine du contexte d’enseignement, cette forme de différenciation doit permettre à l’enseignant de mettre en place des procédés d’enseignement/ apprentissage critériés et hiérarchisés.

3 Ainsi, notre étude vise à décrire et à comprendre cette deuxième forme de différenciation didactique. Dans cette logique, nous chercherons à mettre à jour les processus de différenciation mis en œuvre par l’enseignant vis-à-vis de la position scolaire des élèves en EPS. Pour ce faire, nous tâcherons d’analyser les gestes didactiques du professeur relativement aux gestes d’étude des élèves au cours d’un cycle de tennis de table avec une classe de quatrième en collège.

1. Cadre théorique et problématique

1.1 Un double ancrage théorique

4Notre cadre théorique se situe au croisement du modèle de l’action conjointe en didactique (Amade-Escot, 2007 ; Sensevy & Mercier, 2007) et de l’approche ergonomique (Clot, 1999). Le premier courant de recherche postule que les interactions didactiques entre le professeur et les élèves contribuent à orienter la co-production des objets de savoir au cours des situations d’enseignement (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002). Ce modèle a donc pour ambition de rendre intelligible la logique et le sens des manifestations de l’activité conjointe en situation de classe ordinaire (Sensevy & Mercier, 2007).

  • 2 L’impossible est ici entendu comme ce qui n’a pas été réalisé en situation.

5La seconde approche considère que le réel de l’activité renvoie à la tâche effective mais aussi plus largement à l’activité contrariée, suspendue ou empêchée (Clot, 1999) qui se manifeste dans les gestes de l’enseignant (Brière-Guenoun, 2014 ; Monnier, 2009). Dans cette optique, les éléments factuels ne suffisent pas à expliquer la dimension globale de l’activité didactique du professeur (Saujat, 2001). Pour tenter de comprendre les éléments différenciateurs introduits dans les tâches mises à l’étude, il est nécessaire de prendre en compte les possibles non réalisés qui pèsent de tout leur poids sur le sujet et sur la situation d’action. Ainsi, Clot (1999) montre que la description de la tâche effective ne doit pas se limiter à « ce qui se fait » au cours de la situation. Cette analyse externe et factuelle doit nécessairement composer avec une analyse interne qui rend compte de « ce qui ne s’est pas fait ». Cette deuxième étape est relativement féconde dans la mesure où elle permet de saisir l’imbrication du possible et de l’impossible2 dans le réel de l’activité didactique du professeur. Dans cette perspective, la compréhension des processus de différenciation dépasse le seul cadre prescriptif énoncé par l’enseignant.

1.2 Les gestes didactiques du professeur

6Nous envisagerons les processus de différenciation mis en œuvre en EPS à partir de l’étude des gestes didactiques de l’enseignant (Brière-Guenoun, 2014) référés à des macro-descripteurs (Sensevy & Mercier, 2007). Pour ces auteurs, les jeux didactiques s’organisent autour de quatre types d’actions du professeur qui consistent à : a) définir les tâches mises à l’étude, c’est à dire à transmettre les règles constitutives du jeu en permettant au professeur de poser les objets, les enjeux et les conditions de l’apprentissage ; b) dévoluer la responsabilité aux élèves de jouer le jeu de manière adéquate ; c) réguler le comportement des élèves au cours de l’étude afin de guider les apprenants dans les tâches ; et d) institutionnaliser les savoirs et les pratiques légitimes permettant aux acteurs de la relations didactique de construire une référence commune et partagée. Ces différentes actions didactiques permettent d’examiner comment le professeur agit dans la classe pour diriger l’étude et favoriser l’avancée du savoir (Sensevy & Mercier, 2007). Dans le cadre de notre recherche nous placerons la focale sur les gestes de définition des tâches et de régulation des comportements d’élèves, ces deux phases étant particulièrement révélatrices de l’organisation du travail de l’enseignant. En effet, pour appréhender de façon très concrète l’entrée dans les apprentissages, il nous semble important de bien saisir ce que l’enseignant met à l’étude (définition) et comment celui-ci encadre le travail des élèves au cours de la tâche (régulation). A cette fin, nous pourrons examiner de façon précise les potentialités différentielles de son intervention.

1.3 Les processus différenciateurs

1.3.1. Le contrat didactique différentiel

7Nous cherchons à interroger les processus de différenciation qui s’établissent au sein de la dynamique contractuelle entre le professeur et les élèves. Schubauer-Leoni (1996) montre que les relations entre les co-acteurs du système sont régies par un contrat didactique qui s’applique différentiellement en fonction de la position scolaire occupée par les élèves. Dans cette optique, le contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002) permet d’étudier les processus de co-construction vis-à-vis des objets de savoirs conformément à la place respective de chacun des acteurs. Pour Schubauer-Leoni (1986), les élèves ne seront pas sollicités de la même manière par l’enseignant s’ils sont considérés comme « forts » ou « faibles ». Cela nous amène à reconsidérer les postulats selon lesquels le contrat didactique s’établit entre deux instances que sont le maître et les élèves (Brousseau, 1986). En effet, nous défendrons l’idée que le contrat didactique se développe plus singulièrement entre le professeur et des sous-groupes d’élèves. Cette configuration témoigne de la position scolaire relative des uns et des autres par rapport au savoir (Schubauer-Leoni, 1986, 1996 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002). Par conséquent, le contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) constitue un outil de premier choix pour étudier la dynamique contractuelle implicite (Brière-Guenoun, 2014, p. 33) qui s’instaure entre le professeur et les différents élèves de la classe.

1.3.2. Le trilogue

  • 3 Nous faisons référence au trois instances du système didactique : le professeur, l’élève et le savo (...)

8Les sciences du langage, qui s’intéressent à la description du contexte de communication (Kerbrat-Orecchioni & Plantin, 1995) considèrent la classe comme une institution didactique singulière dans la mesure où elle se situe à l’interface de deux dimensions - individuelles et collectives - qui agissent en interrelation. À cet effet, Leutenegger (2008) montre que l’organisation didactique triadique3 peut se décliner en structure de communication « dilogique » ou « trilogique ». Dans la première configuration, le professeur interagit avec les élèves en tant qu’instance collective. Dans la seconde, il interagit avec un ou « des élèves en position légitime et autorisée et un auditoire représenté par le reste de la classe » (Leutenegger, 2008, p. 12). Ces formats communicationnels introduisent des perspectives différentielles dans la définition des tâches et l’institutionnalisation des objets de savoir. Néanmoins, pour mieux comprendre les modalités différenciatrices mises en œuvre au cours de l’étude, nous ciblerons de façon spécifique les actions de définition et de régulation. Ces deux phases sont révélatrices de la mise au travail tandis qu’elles se complètent de façon interactive. Les séquences de régulation traduisent implicitement l’efficacité des phases de définition, qui contribuent elles-mêmes à faciliter l’intervention du professeur en situation.

1.4. Position scolaire ou niveau de pratique ?

9Les travaux de Schubauer-Leoni (1996) - portant sur la dynamique contractuelle différentielle qui s’établit entre le professeur et des sous-groupes d’élèves - s’intéressent prioritairement à la position relative des apprenants liée à leur niveau scolaire. Si l’on peut admettre raisonnablement qu’en français ou en mathématiques il existe une corrélation évidente entre le niveau de l’élève (en d’autres termes son aisance traduisant ses capacités d’analyse et/ou de réflexion) et son degré de performance scolaire (déterminé par les notes), est-ce également le cas en EPS ? Par extension un élève considéré comme « fort » dans une APSA l’est-il plus généralement en EPS ?

  • 4 Eu égard aux travaux de l’équipe d’ESCOL, nous considérons que le rapport au savoir est déterminé p (...)

10Pour tenter d’y voir plus clair nous tâcherons d’examiner plus spécifiquement la question du sens à l’école. En effet, le niveau scolaire est déterminé par le rapport au savoir de l’apprenant qui reflète de façon rétrospective le sens que les élèves attribuent aux objets de savoir et la mobilisation personnelle qu’ils développent pour se les approprier4. Aussi, nous réfutons l’idée d’un niveau scolaire général a priori puisque, selon nous, les processus différenciateurs en termes de position scolaire renvoient aux dispositions de l’apprenant dans l’activité et/ou dans la discipline considérée. Dans ce cas de figure, la position scolaire de l’élève dans l’APSA rejoint le niveau de pratique de l’apprenant qui définit lui-même les capacités d’action et de réflexion du sujet à propos des tâches et des savoirs mis à l’étude.

  • 5 Cette distinction est révélatrice des injonctions programmatiques qui pilotent l’activité d’enseign (...)

11Ainsi, nous demanderons au professeur d’estimer le niveau scolaire des élèves en tennis de table et de déterminer des sous-groupes de niveau comprenant les « forts » (plus près des attendus de la compétence) et les « faibles » (plus loin des attendus de la compétence)5. Cela nous permettra d’isoler des profils-types de pratiquants qui nous serviront à éclairer les modalités différentielles mises en œuvre par le professeur au cours de l’étude.

1.5. Problématique de recherche

12L’individualisation des apprentissages est désormais au centre des pratiques d’enseignement. Aussi, comme évoqué précédemment, notre recherche vise à comprendre les processus différenciateurs mis en œuvre par le professeur d’EPS au sein d’un cycle de tennis de table avec une classe de quatrième en collège visant l’acquisition de la compétence attendue de Niveau 1. A ce titre, nous chercherons à montrer comment et dans quelle mesure le professeur ajuste ses gestes didactiques à la position scolaire des élèves. Pour cela, nous placerons la focale sur les phases de définition et de régulation qui constituent le point de départ de l’organisation du travail en classe. Le cas échéant, nous pourrons questionner l’impact de la différenciation sur les progrès moteurs et méthodologiques accomplis par les élèves au cours des séquences observées.

2. Méthodologie

2.1. Contexte de l’étude

  • 6 Pour Ben Jomâa et Terrisse (2011) l’expertise est fonction des connaissances de l’enseignant mais s (...)

13Nous observons les quatre premières leçons d’un cycle de tennis de table avec une classe de quatrième composée de 24 élèves au sein d’un établissement de centre-ville de la banlieue Val d’Oisienne. L’enseignant, que nous appellerons Charles, est en poste dans l’établissement depuis deux ans et peut être assimilé à un enseignant expert de l’activité6, tel que défini par Ben Jomâa et Terrisse (2011). Les élèves sont quant à eux considérés comme débutants au sens où ils s’apprêtent à effectuer leur premier cycle d’enseignement dans l’APSA. Dans cette optique, ils viseront l’acquisition de la compétence attendue de niveau 1.

2.2. Le recueil et le traitement des données

14Le dispositif méthodologique s’inspire de celui proposé par Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002). Il se structure en trois temps distincts : a) un entretien ante-cycle de type semi-directif destiné à faire émerger les intentions du professeur a priori ; b) des séquences vidéographiques portant sur les moments clés du synopsis de leçon ; et c) des entretiens post-séance, de type « autoconfrontation » permettant de croiser les enregistrements filmés avec le point de vue du professeur.

  • 7 Nous avons sélectionné les évènements remarquables sur la base de nos préoccupations de recherche. (...)

15À partir d’une analyse des gestes didactiques de l’enseignant nous étudierons les phases de définition des tâches et de régulation des comportements. Les deux autres phases constitutives de l’action conjointe (dévolution et institutionnalisation) nous permettront alors de prolonger la réflexion. Aussi, nous placerons naturellement la focale sur les modalités différentielles en cherchant à identifier les aspects opératoires et effectifs de l’enseignement. En d’autres termes, nous tenterons de déterminer comment le professeur s’y prend pour individualiser les apprentissages au sein d’une classe en ciblant spécifiquement la mise en place des situations d’étude et leur animation in situ. A rebours, nous envisagerons les incidences de son enseignement en termes de transformation motrice. Pour cela, nous examinerons soigneusement les « évènements remarquables »7 (Leutenegger, 2000) extraits des différents synopsis de leçon, recoupant dans le temps les différents types de tâches proposés. Pour chacune des séances, nous observerons le type de tâche proposé, les différents types d’interaction mis en scène au sein des tâches et les conduites effectives des principaux acteurs du système. Nous chercherons alors à décrypter les enregistrements filmés à partir d’une double analyse visant à comparer le prescrit et le réalisé (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002) : a) une analyse préalable des tâches définissant les « contraintes et les possibles de la tâche observée » (Leutenegger, 2000) ; et b) une analyse a posteriori permettant de mesurer les apprentissages effectifs au sein des situations. Ensuite, dans le cadre des entretiens post-séances, les évènements que nous considérons comme emblématiques de notre objet d’étude - c’est-à-dire référés aux aspects différentiels caractéristiques de l’individualisation des apprentissages - seront mis en lien avec les significations du professeur. Ce dispositif nous permet de mettre en perspective les projections didactiques (entretien ante-cycle), les objets de savoir effectivement mis à l’étude (enregistrements filmés) et les objets de savoir évacués par l’enseignant (entretiens post-séances). Ce dernier temps fait référence aux signes caractéristiques de l’activité empêchée du professeur (Clot, 1999). Il rend compte du décalage entre « ce qui était prévu » par l’enseignant et « ce qui n’a pas été fait » au cours de l’étude. Cette analyse nous autorise donc à questionner plus en détails la genèse du processus de différenciation. En effet, nous postulons que la compréhension des processus différenciateurs passe aussi par l’identification de « ce qui se joue » implicitement lors de la mise en œuvre des tâches.

3. Résultats

16Notre étude porte plus spécifiquement sur l’organisation sociale de la classe lors de la définition des tâches, considérée comme une phase incontournable de la mise au travail (Sensevy, 2007). Elle vise à préciser le sens de la situation en revenant sur les règles constitutives du jeu (Sensevy et Mercier, 2007). Or, nous avons pu observer trois formats d’organisation didactiques lors de la définition des tâches mises à l’étude : a) une organisation classique ou dilogique ; b) une organisation trilogique simple ; et c) une organisation trilogique complexe.

3.1. Une organisation classique dans l’explicitation des tâches : une définition commune des enjeux de savoirs

17Comme le montre l’extrait rapporté dans le tableau 1, le premier format collectif, que nous avons appelé organisation classique ou dilogique de la présentation des tâches, représente le mode d’organisation le moins fréquemment utilisé par Charles lors de l’explicitation des situations de travail. Il consiste à « faire passer une consigne à l’ensemble des élèves pour les orienter vers un objectif d’apprentissage » (entretien post-leçon 2) clairement identifié par le professeur.

18Nous relatons ici un extrait du verbatim lors de la Leçon 2 – 1ère situation de manipulation. L’enseignant se tient face au groupe classe :

C : Maintenant que vous avez chacun une raquette on va commencer par un exercice de jonglage. Vous allez vous mettre par deux et chacun votre tour vous allez devoir faire le maximum de jongles. Le but du jeu c’est de ne pas faire tomber la balle et on va voir après que plus vous êtes capables de contrôler la balle plus vous serez à l’aise dans les échanges.

19Puis, il arrête les élèves pour redéfinir la tâche. Il se tient debout au milieu de la classe :

P : Maintenant le but c’est que vous soyez capables de jongler sans vous déplacer. Votre partenaire compte votre score et dès que vous faites un pas {il mime ce qu’il est entrain de dire} les rôles changent.

  • 8 Charles fait ici référence à l’alternance coup droit/revers lors de la situation de jongle.

20L’analyse a posteriori montre que Charles définit une situation de travail identique pour l’ensemble des élèves. Si l’enseignant justifie l’exercice de jonglage en référence à la construction du timing de frappe, il n’en reste pas moins que l’analyse a priori de la tâche révèle un premier niveau de décalage entre ses intentions didactiques et leur mise en application effective. Le choix du type de tâche proposé ne rend pas compte d’une inscription explicite dans la culture de l’opposition duelle. De manière analogue la non différenciation des tâches et/ou des critères de réussite ne permet pas d’identifier dans quelle mesure l’enseignant prend en compte les différences de niveau des élèves. Dans l’entretien post (leçon 2) Charles reconnaît que la définition de l’exercice reste trop vague et superficielle pour engager réellement les élèves vers un objet d’apprentissage différencié : « Certains élèves ont fait plus de 50 jongles alors que d’autres n’ont pas réussi à dépasser les 10. Je manquais un peu de temps mais clairement j’aurais pu orienter certains élèves sur une jongle alternatif8 et reprendre les bases avec d’autres ». Nous percevons donc une première tension entre les ambitions de formation du professeur et les contraintes de structuration du cours. Cet épisode est symptomatique de l’activité didactique empêchée du professeur. Désireux de conserver le contrôle sur le déroulement temporel du cours, Charles a très certainement été contraint de réactualiser voire même d’abandonner ses préoccupations didactiques différentielles.

3.2. Une organisation trilogique simple dans l’explicitation des tâches : vers une définition partielle

21Comme le montre l’extrait restitué dans le tableau 2, le deuxième format collectif que nous avons appelé organisation trilogique simple de la présentation des tâches, consiste à mettre en œuvre des échanges privilégiés entre l’enseignant et un élève de la classe. Dans cette configuration, les interactions didactiques se déploient entre trois instances : l’enseignant, un élève placé en position légitime et une troisième instance collective que constitue le groupe classe. À cet effet, nous considérons l’organisation trilogique simple comme une forme d’articulation singulière entre l’individuel et le collectif. Elle permet notamment d’expliciter un enjeu de savoir en faisant référence aux comportements et/ou aux dispositions spécifiques d’un élève. Pour Charles, « prendre en exemple un élève lors de la mise en place d’un exercice permet au groupe classe de mieux comprendre ce qu’il y a à faire. Cela permet de gagner du temps dans l’explication des consignes car les élèves sont plus réceptifs » (entretien post-leçon 2).

22Nous détaillons ci-après une organisation trilogique simple de la présentation des tâches. Il s’agit d’un exercice de continuité de l’échange sur placement de balle en leçon 2. Le professeur regroupe les élèves autour d’une table, puis se place en face de Charles sur la table :

P : Jimmy, mets- toi en face de moi (…)
P : Jimmy, est- ce- que tu vois les zones que j’ai matérialisées

23L’enseignant montre les deux zones longitudinales sur chacune des demies tables…

P : le but du jeu pour toi c’est de jouer un coup dans une zone et un coup dans l’autre. Moi je peux jouer n’importe où sur ta table mais toi, tu dois varier droite/gauche. L’objectif c’est qu’on fasse le maximum d’échange (…) et pour pimenter l’exercice on est en compétition avec les deux autres joueurs de notre table. Dès que l’échange est perdu c’est à eux et ainsi de suite. On fait ça pendant 2 min. L’équipe qui gagne, monte, l’équipe qui perd, descend
Jim : donc c’est comme une montante descendante ? P : Exact. Du coup si on fait un exemple

24L’enseignant se met en place et joue selon les règles établies avec Jimmy. Lorsque la balle est perdue il arrête le jeu.

P : Vous avez compris, c’est bon ?
Jim (et les autres élèves) : oui Monsieur
P : Ok, dernière petite chose, les tables 4 à 6, vous continuez à jouer avec une balle en mousse

25L’épisode se conclue quand l’enseignant montre les tables du bout de la raquette et sort une grosse balle en mousse de sa poche.

26L’analyse a posteriori montre que Charles met en place une forme d’organisation trilogique simple qui réorganise la structure de communication lors de la définition des tâches. L’élève pris en exemple est ici considéré comme une instance individuelle représentative de « ce qu’il y a à faire » dans la situation. Le fonctionnement trilogique permet donc de croiser l’individuel et le collectif dans l’explicitation des règles de la situation. En EPS, ce type d’organisation est particulièrement significatif dans la mesure où il permet d’engager l’instance élève dans l’agir. La référence à une troisième entité se concrétise dans la mise en forme dynamique de l’exercice. En conséquence, la définition en acte de la tâche permet au professeur de révéler son sens profond. À la suite de cette présentation l’intervention in situ du professeur a majoritairement porté sur la régulation des comportements moteurs des élèves et non sur la dimension organisationnelle de la tâche. Charles s’est attelé à corriger et/ou à commenter le placement corporel des élèves par rapport à la balle (« tu frappes presque derrière toi (...) ça ne marche pas » ; « joue face à la table en revers » ; « ton tamis est orienté vers le bas, c’est normal que la balle aille dans le filet »). Il a pu intervenir sur des aspects très concrets de la motricité tels que le plan de frappe et la mise à distance. En outre, l’utilisation d’une balle en mousse proéminente a permis aux élèves les plus en difficulté de commencer à construire l’alignement et le timing de frappe en revers. Dans ce cas de figure, l’ajustement aux caractéristiques motrices des élèves relève de l’introduction d’un objet matériel au sein du milieu didactique.

27À un niveau plus macroscopique, il est possible que la définition trilogique de la tâche permette au professeur de gagner du temps. Selon Charles « comme les élèves visualisent mieux ce qu’ils doivent faire », l’enseignant peut « plus facilement corriger la motricité ». Dans la séquence de travail effective, Charles a effectivement pu différencier ses contenus au regard des caractéristiques de jeu des élèves. Cependant, il s’est trouvé confronté à deux écueils. Premièrement, le travail de régularité semble s’opposer à ses intentions didactiques qui ciblaient prioritairement « la rupture de l’échange » (entretien ante-cycle). Deuxièmement, certains élèves ont exagérément arrondi les trajectoires de balles pour optimiser la durée des échanges. Lors de l’entretien post, Charles a reconnu que ce type de comportements était problématique au sens où il allait à l’encontre de la logique de l’activité. Une fois encore l’enseignant a évoqué un recours a posteriori. Par exemple la possibilité d’outiller les élèves de chronomètre afin d’induire une pression temporelle lors de l’échange : « si les élèves des tables 1 à 3 avaient eu pour consigne d’effectuer le maximum d’échanges en 20 secondes, ils auraient tout de suite arrêté, de jouer en cloche. Malheureusement après avoir lancé la situation j’étais plus préoccupé par les élèves des tables 4 à 6 » (entretien post-leçon 2). Le cas échéant, nous pensons que la définition partielle ou incomplète de la tâche introduit une controverse didactique qui impose à l’enseignant de faire un choix entre gérer les difficultés des élèves et réorganiser la situation au risque de délaisser certains pratiquants. Dans cette logique, il semble que la différenciation des apprentissages doive être pensée bien en amont de la situation. C’est bel et bien l’anticipation des contraintes contextuelles de la tâche qui organise l’action didactique in situ du professeur.

3.3. Une organisation trilogique complexe dans l’explicitation des tâches : vers une différenciation effective des enjeux de savoir

28Comme le montre l’extrait rapporté dans le tableau 3, le dernier format collectif que nous avons appelé organisation trilogique complexe de la présentation des tâches, réunit le professeur, des élèves en positions légitimes mais parfois asymétriques vis-à-vis de l’objet de savoir et un auditoire classe qui représente l’instance collective. La principale différence avec l’organisation précédente tient au fait que l’enseignant fait référence à tel ou tel élève en fonction des enjeux de savoirs afférents. En d’autres termes, le caractère légitime de l’instance élève est conféré par le professeur au regard de la nature des acquisitions visées. Cette organisation communicationnelle permet d’introduire certaines conventions (Leutenegger, 2008) qui vont être différentiellement partagées au sein de la classe entre les sous-groupes d’élèves. Dans une optique de différenciation, la référence à un élève « fort » et à un élève « faible » permet à l’enseignant de définir des enjeux de savoirs différents pour un même type de tâches. Pour Charles « prendre appui sur Rachel [élève « forte »] mais aussi sur Tommy [élève « faible »] permet de resituer ce qu’il y a à faire dans chacun des exercices proposés » (entretien post-leçon 3).

29L’extrait ci-après détaille une organisation trilogique complexe de la présentation des tâches. Il s’agit d’un exercice de rupture de l’échange entre placement et balle accélérée en leçon 3.

30Le professeur installe les élèves dans les tribunes et se tient face à eux :

P : On va passer à une situation de match sous forme de bingo. On l’a fait la semaine dernière, vous vous rappelez ?
La classe : oui…
P : Pour les élèves qui sont sur l’atelier placement de balle comme Tommy. Si vous annoncez la zone « rouge ou bleue » lorsque vous pensez être en situation de marquer le point et que vous réussissez effectivement à marquer le point derrière vous gagnez un bonus de 10 points. Rappelle-nous combien de Bingo par points Tommy ?
Tom : on a le droit d’en faire un seul
P : Très bien. Du coup ceux de l’atelier « smatch », même consigne sauf que vous vous n’avez pas de zone. Vous voyez ?

31Le professeur désigne les tables qui ne comportent pas de zones rouges ou bleues…

P : Pour vous 10 points bonus si vous annoncez « bingo » avant le smatch. Si l’adversaire renvoie le smatch il marque 5 points et le jeu s’arrête. Rachel tu nous rappelles ce qu’est un smatch ?
Rac : c’est quand on tape fort dans la balle
P : Et quand est ce que je peux taper fort dans la balle ?
Rac : Quand la balle est en cloche
P : C’est quoi l’autre condition.

32L’enseignant attend quelques secondes alors que d’autres élèves lèvent la main}

P : Par rapport au placement ?
Rac : Ah oui, il faut être proche de la table

33L’analyse a priori montre que l’enseignant introduit la notion de jeu placé ou accéléré en fonction des profils de joueurs. Ici un enjeu de savoir implicite travaillé en fin de leçon 2 ressurgit. Il consiste à identifier une situation comme étant favorable ou non. Pour Charles, « au niveau 1 il faut que les élèves comprennent ce que ça veut dire être en situation favorable. Pour ça je leur donne des repères simples par rapport à la trajectoire de balle et au placement du joueur » (entretien post-leçon 3). Dans la définition des tâches, le recours à une organisation trilogique complexe permet au professeur de définir un enjeu de savoir distinct pour chacun des profils. Tommy et Rachel sont donc considérés comme deux instances élèves qui participent momentanément à la précision du jeu didactique et à la construction d’une référence différentielle. Les élèves « forts » s’orientent vers la rupture par l’accélération tandis que les élèves « faibles » s’orientent vers le placement de balle. Au cours de la situation Charles régule l’activité des élèves de l’atelier « smash » en référence à leurs choix tactiques et non en fonction de leur placement corporel : « tu aurais pu y aller là. C’était le moment » (synopsis de la leçon 3). A l’inverse, il corrige la posture des élèves de l’atelier « placement de balle » en les reprenant systématiquement sur leur prise de raquette et sur l’accompagnement de la balle en revers. Après avoir pointé cet élément différenciateur dans l’entretien post, nous avons cherché à savoir s’il était légitimé par la situation effective ou par les représentations de l’enseignant. Le retour sur les enregistrements vidéographiques a permis à Charles de commenter son intervention. Selon lui, les élèves « forts » sont moins en difficulté pour ajuster leur placement technique sur la balle que pour identifier précisément une situation exploitable. A l’opposé, les élèves débutants « sont imprécis dans la réalisation des coups techniques. Par exemple en revers, il faut très vite qu’ils construisent le plan de frappe pour jouer avec plus sécurité et de contrôle. » Enfin, l’analyse a posteriori montre que l’organisation trilogique complexe favorise la différenciation des objets de savoir. Dans le cas présent, la sollicitation verbale des élèves permet à l’enseignant de clarifier les consignes de la tâche (cf. tableau 3) afin d’amener chaque profil de joueur à bien comprendre l’exercice à réaliser.

4. Discussion

4.1. Des modalités différenciatrices entre pertinence didactique et contrôle du déroulement du cours

34Les résultats de l’étude montrent que le professeur est parfois en difficulté pour maintenir ses projections didactiques durant la séance. Son activité didactique différentielle est contrariée par la nécessité de gérer le déroulement temporel du cours et d’accompagner les élèves en difficulté au sein des dispositifs d’apprentissage. Dans ces conditions, le souci de « pertinence didactique » (Saujat, 2001 ; Monnier, 2009) vis-à-vis des élèves les plus « forts » peut être révisé, voire délaissé au profit des élèves les plus « faibles » et du « faire apprendre ». Il semblerait donc que la définition partielle des tâches s’oppose à la mise en œuvre de modalités différentielles dans la mesure où le professeur se trouve en difficulté pour simultanément réorganiser l’étude et réguler le comportement des élèves les moins en réussite. En conséquence, la chronogenèse (Sensevy & Mercier, 2007) repose en grande partie sur la phase liminaire de définition qui introduit le premier geste didactique de l’enseignant en faveur de la différenciation des objets de savoir et/ou des apprentissages afférents. En instaurant une forme de communication triadique l’enseignant permet aux élèves de mieux comprendre les tâches. La déclinaison individuelle et collective du propos renforce son identification par les élèves. Si les choix de Charles résultent de dilemmes professionnels - qui tentent de concilier l’articulation des savoirs avec le souci de contrôle sur le déroulement du cours (Kherroubi & Rochex, 2004) - nous pensons que la mise en place d’une organisation trilogique complexe renforce la dévolution des apprentissages aux élèves en introduisant une logique différentielle dans la co-construction des savoirs.

4.2. Un souci de différenciation susceptible d’enfermer certains élèves dans un format d’apprentissage

  • 9 Au niveau 1 de compétence attendue en tennis de table l’enseignant doit amener les élèves à jouer « (...)

35Les résultats montrent que les injonctions institutionnelles relatives à la différenciation des apprentissages (Programmes collèges, 2008 ; Loi d’orientation, 2013 ; Référentiel de compétence, 2013) pilotent les intentions didactiques du professeur a priori. Toutefois, nous pensons que le recours à un mode de catégorisation destiné à classer les élèves pour les faire progresser de manière individuée peut enfermer certains d’entre eux dans un format d’apprentissage prédéterminé. En d’autres termes, la constitution de profils-types - qui oriente les choix didactiques de l’enseignant - pose très clairement la question de ce que nous appellerons l’adéquation didactique, c’est-à-dire la capacité à proposer des dispositifs d’apprentissage et des objets de savoir adaptés au profil de l’élève. De notre point de vue, la structure dichotomique de la compétence attendue de niveau 1 au tennis de table9 ne doit pas enfermer les élèves dans un format d’apprentissage préconstruit. Or, Charles semble considérer que les « forts » doivent apprendre à rompre l’échange par des balles accélérées, tandis que les « faibles » doivent apprendre à rompre l’échange par des balles placées. Ses conceptions l’ont donc logiquement orienté vers la détermination d’un jeu placé ou accéléré en fonction d’une analyse préalable destinée à classer les élèves au regard de leur niveau de pratique dans l’APSA. Si la mise en place de son enseignement s’est effectivement organisée autour d’un souci de différenciation, que reste-t-il de la notion de choix dans la construction d’une alternative de jeu ? Nous pensons que l’imposition d’une forme de jeu tend à renforcer les différences entre les élèves. Sous couvert d’une intention différentielle manifeste et effective, l’enseignant favorise implicitement la construction des inégalités au sein de la classe. Dès lors, la différenciation n’a-t-elle pas tendance - à certains égards - à stigmatiser les pratiquants et plus grave encore à accroître l’écart entre « les forts » et les « faibles » ?

4.3. Vers un travail conjoint professeur-chercheur dans une perspective d’ingénierie coopérative

36La mobilisation d’un cadre ergonomique interroge les perspectives transformatives du dispositif de recherche présenté à des fins de développement professionnel. Les entretiens d’autoconfrontation semblent influencer le regard et les prospectives du praticien qui est amené à revivre l’activité en classe en se centrant sur des éléments saillants de sa pratique. Dans cette logique, la question d’une articulation plus fine entre le travail du chercheur et celui du praticien, dans un souci d’efficience didactique, mérite d’être posée.

Notes

1 Nous faisons notamment référence au genre et aux professions et catégories socioprofessionnelles.

2 L’impossible est ici entendu comme ce qui n’a pas été réalisé en situation.

3 Nous faisons référence au trois instances du système didactique : le professeur, l’élève et le savoir.

4 Eu égard aux travaux de l’équipe d’ESCOL, nous considérons que le rapport au savoir est déterminé par une agrégation de facteurs tels que les dispositions intellectuelles de l’élève, son origine sociale ou encore son sexe.

5 Cette distinction est révélatrice des injonctions programmatiques qui pilotent l’activité d’enseignement du professeur. Selon les programmes de collège de 2008, l’enseignant doit viser le niveau 1 de compétence attendue avec des élèves de 4ème débutants dans l’activité (zéro heure de pratique effective antérieure).

6 Pour Ben Jomâa et Terrisse (2011) l’expertise est fonction des connaissances de l’enseignant mais surtout de sa capacité à les activer et à les actualiser en situation et dans l’PSA concernée.

7 Nous avons sélectionné les évènements remarquables sur la base de nos préoccupations de recherche. Aussi, nous avons observé plus spécifiquement les actions didactiques de définition et de régulation à travers le filtre de la différenciation.

8 Charles fait ici référence à l’alternance coup droit/revers lors de la situation de jongle.

9 Au niveau 1 de compétence attendue en tennis de table l’enseignant doit amener les élèves à jouer « placé ou accéléré » (Programmes collège, 2008).

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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