Introduction

1« Étudier l’action du professeur, c’est donc notamment tenter de comprendre de quelle manière et à quelles fins il produit son discours » (Sensevy & Quilio, 2002, p. 47). Ce discours professoral serait, d’après ces auteurs, surdéterminé par le contexte scolaire qui pèserait sur leur production et en ferait émerger deux spécificités. D’abord une dimension perlocutoire, désignant l’interprétation de la production langagière par les élèves « à l’aune de ce qu’ils devront faire » (Ibid.), et traduisant donc un système d’attentes institutionnellement établi qui scelle le contrat didactique. Ensuite une dimension révélant la tension fondatrice sous-jacente aux énoncés professoraux visant à ne pas déclarer ce que l’élève doit apprendre, « sachant que le déclaratif échouera à l’appropriation réelle de la connaissance par les élèves », nommée « réticence didactique » (Ibid., p. 50). Ce phénomène impacte la densité épistémologique du milieu didactique puisque tributaire des informations que l’enseignant met ou ne met pas à disposition des élèves. Étudier les énoncés verbaux des enseignants constitue donc simultanément des indicateurs pour l’élève qui les capture et les décode pour apprendre, mais aussi pour le chercheur car ils nous plongent au cœur du doublet contrat/milieu didactique (Sensevy & Mercier, 2007 ; Amade Escot & Venturini, 2009). Cependant, dans le cadre des situations professionnelles authentiques, l’agir enseignant ne se réduit pas à une production discursive mais va convoquer la compétence à pianoter sur un clavier étendu de canaux de communication, afin de permettre aux élèves d’intégrer, par différents capteurs informationnels, les contenus d’enseignement élaborés pour les faire progresser. Le discours professoral, interactif et multicanal, s’inscrit donc dans le cadre « d’une conception orchestrale de la communication » (Winkin, 2000). Nous pensons que cette multicanalité orchestrée va trouver en Éducation physique et sportive (EPS) une teinte particulière dans la mesure où l’action motrice est au cœur des enseignements et des apprentissages. Nous appellerons « transitions codiques » le changement de canal produit dans l’interaction communicationnelle. Ces dernières constituent un marqueur signifiant pour renseigner les élèves sur l’avancée de leurs apprentissages, tout autant qu’un indice susceptible de rendre compte de certains phénomènes didactiques pour le chercheur. Ces transitions codiques semblent se co-produire dans le cadre d’une triple préoccupation : donner suite aux conduites ou sollicitations des élèves dans la tâche, faire avancer le savoir et maintenir la relation didactique. Or, ces sollicitations initiées par les élèves ne dépendent-elles pas de leurs « positions » dans la classe, c’est-à-dire ici celles d’élèves « érigés momentanément en interlocuteurs privilégiés » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 239) ? Cette position n’est-elle pas en lien avec leur niveau de maîtrise « technique », qui dépend intrinsèquement des ressources disponibles, du niveau de développement, du capital culturel nécessairement différent d’un élève à l’autre ? Cette position n’est-elle pas liée au genre de l’élève et de l’enseignant ? Est alors interrogée la pertinence des registres communicationnels à activer afin de solliciter les ressources adéquates chez les élèves pour obtenir les transformations recherchées. Les transitions codiques ne vont-elles pas alors évoluer selon une dynamique différentielle, impliquant l’émergence de contrats didactiques différentiels ?

2Cette recherche vise à explorer, dans la complexité de l’interaction didactique en EPS, les déterminants situationnels vs contextuels de ces transitions codiques que produit et exploite l’enseignant. Elle interroge donc les éléments d’articulation entre la notion d’action concernant l’enseignant dans sa singularité et celle d’activité incluant les dimensions institutionnelles de son agir (Bronckart, 2004) en même temps que le processus de construction de compétences professionnelles sur ce thème.

1. Cadre théorique

1.1. Communications verbales, non verbales, coverbales et gestes professionnels

3Inscrit dans une dynamique d’interactions, l’acte d’enseignement/apprentissage fait intervenir des actions de communications. Décrite « comme un système circulaire d’échange entre partenaires où le comportement de l’un des acteurs induit le comportement de l’autre qui lui-même influence le comportement du premier » (Watzlawick & Helmick, 1979, p. 47), la communication relève d’un processus de co-construction « intégrant de multiples modes de comportement : la parole, le geste, le regard, la mimique, l’espace interindividuel, etc. » (Winkin, 2000, p. 24). De ce caractère multicanal, nous retiendrons trois catégories : la communication verbale (CV) désignant les consignes verbales de l’enseignant, la communication non verbale (CNV) associant évènements cinétiques lents et rapides de posturo-mimo-gestualité, et la communication coverbale (COV), répertoire gestuel coexistant avec le langage parlé en lui étant concomitant ou associé. Parmi les CNV servant d’indicateurs de l’agir enseignant, nous retiendrons le silence, qui assure une fonction topogénétique par la gestion des pouvoirs qu’il signifie dans les relations asymétriques (Hennel-Brzozowska, 2008), une fonction mésogénétique et chronogénétique par son impact sur la densité du milieu didactique à travers le phénomène de réticence didactique. Nous inclurons enfin, suite aux travaux sur « la distance didactique »1 en tant que système de description (Forest, 2006), « le déplacement » comme CNV indicatrice des gestes professionnels, car il traduit précisément la gestion de la distance interpersonnelle liant les inter-actants. Envisagé en fonction du rapport que les élèves entretiennent avec le savoir en jeu et non simplement dans sa dimension pédagogique et affective, le déplacement de l’enseignant peut révéler un enrichissement/appauvrissement du milieu didactique ainsi que des sous-entendus qui organisent le contrat didactique et rendre compte de sa dynamique. La prise en compte de ces éléments verbaux, non verbaux et co verbaux autorise la mise en étude, dans le processus de co-construction communicationnel, de l’articulation du mode digital « forcément lacunaire » (Dretske, 1981) basé sur la production verbale et l’arbitraire des codes utilisés, et du mode analogique, relevant davantage du kinesthésique et du paralinguistique, assurant « densité, continuité, concrétisation entre le représentant et le représenté » (Locatelli, 2008). Dans cette dynamique, des positions vont se dessiner : la communication sera soit symétrique, induisant une relation d’égalité minimisant la différence entre interlocuteurs, soit complémentaire, impliquant au contraire une maximisation de la différence et insistant sur deux positions bien distinctes, l’une haute, l’autre basse (Watzlawick & Helmick, 1979). Ainsi, nous pensons qu’en étudiant les transitions codiques, nous observerons les dynamiques de construction communicationnelles conjointes élève-enseignant, nous débusquerons les déterminants cognitifs ou intuitifs, et décèlerons la genèse des positions qu’elles vont révéler. Nous tenterons également de vérifier si une hiérarchie illégitime2 (Barrière-Boizulmault, 2013) préexiste entre les différents canaux de communication ou si elle se co-construit en contexte d’intervention en EPS.

4Nous avons retenu comme activité physique support pour notre recherche la natation parce qu’en exigeant une réorganisation des informations psycho-sensorielles pour les élèves « terriens », elle rend originale les interactions et communications verbales enseignant/élève. La distance séparant l’enseignant de l’élève et la dissymétrie entre l’espace d’intervention et celui des apprentissages constituent le fondement structurel et fonctionnel du contrat didactique. La densité du milieu interdisant l’audition pour l’élève contrarie la démarche explicative et langagière usuelle dans bon nombre d’APSA. Enfin, les enjeux de sécurité engagent la responsabilité de l’enseignant et génèrent une préoccupation supplémentaire : à la nécessité de faire avancer le savoir et celle d’une organisation disciplinée de la leçon s’ajoute celle de maintenir une surveillance effective accrue. Investiguer la dynamique des échanges langagiers dans ce contexte n’est donc pas sans intérêt.

1.2. La théorie de l’action conjointe en didactique pour comprendre les déterminants des transitions codiques dans les interactions

5Les concepts que nous utilisons pour étudier les transitions codiques de l’enseignant et leurs effets sur l’activité d’apprentissage des élèves sont empruntés à des domaines de recherche différents que nous ferons converger dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD). Nous aurons recours dans un premier temps à la strate initiale de descripteurs de l’action didactique (Sensevy & Mercier, 2007) car nous pensons que les transitions codiques vont impacter la densité du milieu didactique (épaisseur épistémologique des situations) et, comme tout processus discursif, provoquer des sous-entendus produisant des ajustements qui structurent la dynamique du contrat didactique (Brousseau, 1998). En tant que processus communicationnel, ces transitions organisent également l’avancée des savoirs et définissent des postures symétriques ou asymétriques des interactants, qui peuvent conditionner en retour l’enrichissement ou l’appauvrissement du milieu didactique (Amade-Escot & Venturini, 2009). Les transitions codiques semblent donc pouvoir constituer des indicateurs intéressants du doublet contrat-milieu et du triplet de genèse « mésogenèse, topogenèse et chronogenèse ». Elles sont également produites au sein d’actions différenciées du professeur (définir, dévoluer, réguler, institutionnalise, DDRI) et sous le concert de déterminants de l’agir professoral, dans sa double dimension d’activité adressée (et non plus d’action isolée) et d’épistémologie pratique (Sensevy, 2007), au sens de théorie plus ou moins implicite de la connaissance et de conceptions de l’enseignant sur les savoirs en jeu, les procédés d’acquisition, les différences d’élèves. Nous nous focaliserons sur la question des différences entre élèves, définies en termes de niveau de maîtrise et de genre. La question du niveau de maîtrise des élèves va nous préoccuper dans notre étude car il apparaît que, dans l’enseignement en général, les élèves faibles bénéficient de moins d’interactions et sont plus distants de l’enseignant (Bressoux & Pansu, 2001). De la même façon, en EPS, la répartition des interventions de l’enseignant se fait en faveur des élèves les plus forts (Martel, Gagnon & Tousignant, 2002). La question du genre sera également mise à l’étude pour vérifier si les garçons bénéficient qualitativement et quantitativement de cette répartition des interactions (Lentillon, 2006), et s’ils reçoivent davantage de sollicitations quant à l’organisation de leur travail et la structuration des tâches d’apprentissage (Couchot-Schiex & Trottin, 2005). Nous tiendrons compte de la spécificité du contexte communicationnel scolaire au sein duquel se développent des échanges polylogaux dissymétriques associant le professeur, les élèves en position de locuteurs légitimes et autorisés et le reste de la classe. Cette particularité communicationnelle va amener la production de contrats didactiques différentiels (Leutenegger, 2008) et de trilogue (Schubauer Leoni, 1997), phénomènes sur lesquels nous porterons une part de notre attention.

2. Problématique et hypothèses

6Quelle place le professeur d’EPS accorde-t-il aux différents canaux communicationnels et comment les articule-t-il pour transmettre des contenus ? Quels sont les déterminants de l’action didactique qui vont peser sur ces productions ? Les positions de genre ou de niveau vont-elles influencer la production des transitions codiques ? Comment ces dernières évoluent-elles au fil des enseignements et des relations avec les élèves ? Quels seraient les autres facteurs identifiables de cette évolution ?

7Notre étude visera à montrer que la mise en synergie des CV/CNV/COV dépend d’une co-construction in situ plus que d’une anticipation de leur production à des fins d’apprentissage ; autrement dit, les transitions codiques, véritables épisodes dans l’agir professoral, sont des vecteurs de transmission de savoir et renvoient davantage à une dynamique située co-construisant l’interaction enseignement/apprentissage qu’à des interventions programmées.

8Nous formulerons deux hypothèses. Premièrement, les transitions codiques sont modélisables et quantifiables. Elles peuvent rendre compte de la logique évolutive du contrat-milieu didactique différentiel. Deuxièmement, l’articulation des registres de transmission et leur dynamique d’évolution se différencient en fonction des niveaux de réussite des élèves mais également en fonction de leur genre.

3. Méthodologie

9Les choix méthodologiques pour appréhender ce qui se passe « d’ordinaire dans les situations didactiques » s’inscrivent dans l’approche clinique/expérimentale (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002) qui permet d’étudier le fonctionnement du système didactique en jouxtant des informations recueillies pendant les séances d’enseignement/apprentissage et celles recueillies pendant les entretiens. Le dispositif utilisé articule trois types de données. L’entretien ante séances auprès de deux enseignants chevronnés cible les trois strates de l’agir du professeur mais interroge en particulier son épistémologie pratique sur les contenus et sur la dynamique de la transmission de ces contenus (gestes professionnels anticipés et prévus). La prise de vidéo des enseignants en plan large avec enregistrement audio synchronisé (dictaphone embarqué) permet de recueillir des traces archivables des activités produites par les professeurs et les élèves « constitutives de leur travail respectif, co-production de phénomène topo, chrono et mésogénétique » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002). Enfin, l’entretien post séances, dit « d’autoconfrontation », vise à mettre en explicitation l’enseignant sur les déterminants situationnels qui ont présidé aux choix, à l’émergence, à la priorisation des transitions codiques, à leur répartition et leur distribution (verbal/coverbal/non-verbal). Il est complété par des entretiens avec deux élèves typiques par classe, relevant de niveaux de pratique différenciés. Le corpus de données est constitué à partir de l’observation de deux groupes d’élèves de terminale de profils comparables sur trois leçons consécutives dont les objets de savoir étaient principalement tissés autour des facteurs d’efficacité propulsive (trajet moteur, retour aérien, orientation des surfaces propulsives) associés à la recherche de réduction des résistances à l’avancement (rester allongé) dans les nages et au moment des virages (coulée coordonnée à la reprise de nage). Au total, nous disposons de six séquences vidéo d’une durée totale de 150 minutes, de quatre séquences audio sur dictaphone d’une durée totale de 45 minutes ainsi que de cinq séquences vidéo/audio d’autoconfrontation d’une durée totale de 72 minutes.

10Le traitement des données a été réalisé en trois moments. Premièrement, les entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu selon trois règles d’énumération : la présence/ absence, la fréquence et la co-occurence. Deuxièmement, pour les séquences vidéos, nous avons procédé à des visionnages successifs dont la lecture a été guidée par six critères : (1) la chronologie des actions de communication, (2) le temps consacré à chaque action, (3) la direction dans l’enchaînement des actions dont le dénombrement se fait en fonction des silences, des déplacements, des changements d’interlocuteurs, (4) l’association de chaque action à un niveau de pratique de l’élève (ou groupe d’élèves concerné : couleur de bonnet identique par niveau), (5) l’association de chaque action au genre de l’élève, (6) le redécoupage au sein de l’action didactique (DDRI). Nous avons séparé les relevés des deux enseignants.

11Ensuite, nous avons procédé à un relevé des occurrences et des temporalités partielles (chaque leçon) et totales (ensemble des leçons) sur les canaux communicationnels coverbal/verbal/non verbal/silence/déplacement chez chacun des deux enseignants, de façon différenciée puis indifférenciée. Toutes les données ont été ramenées à des valeurs en pourcentage. Le travail suivant s’est axé sur le relevé des directions transitionnelles (canal d’origine vers nouveau canal) afin d’en effectuer un dénombrement ramené en pourcentage.

12Enfin, nous avons réalisé une série de tris croisés au regard de deux variables : les actions didactiques et le niveau dans l’APSA dont dépend « la capacité à lire et interpréter les signes émis par l’enseignant » (Mahut, 2003, p. 101). Pour chacun d’eux, nous avons relevé les pourcentages d’occurrences et de temps des registres de communication puis la direction des transitions par enseignant, par leçon, sur les trois leçons enregistrées. Nous avons procédé de même pour la variable de genre, en y associant les calculs de fréquence (nombre de transitions par unité de temps) et de délai transitionnel (durée d’exploitation d’un canal avant changement).

4. Résultats et discussion

4.1. Modélisation générique des transitions codiques

13Sur une échelle mésoscopique, l’analyse des enregistrements vidéo fait apparaître une hiérarchie dans l’utilisation des canaux de communication identique en occurrences et en temporalité. Le canal de communication verbal est majoritairement emprunté par les deux enseignants (37 %), suivi de la communication coverbale (28.7 %), puis des déplacements (17,21 %) et des silences (16,22 %). Ces résultats contredisent les déclarations des entretiens ante au cours desquels les enseignants indiquent associer les transitions codiques à une volonté de mieux se faire comprendre par les élèves et ce, selon une organisation temporelle repérée du type canal verbal, puis canal gestuel, puis canal coverbal, à l’instar de ce professeur qui déclare : « Je démarre toujours avec une définition verbale et ensuite j’utilise presque à chaque fois les gestes et puis quand cela ne va pas j’utilise les deux en même temps ». Ces résultats montrent que les deux enseignants ne portent pas leur réflexion professionnelle sur la façon de transmettre les contenus mais essentiellement sur l’élaboration de ces derniers ; ils convergent avec d’autres déjà réalisés dans ce domaine (Boisumault & Cogerino, 2012). Nous retiendrons que les transitions codiques restent inféodées à l’épistémologie pratique des enseignants qui guide leur intervention, comme par exemple la nécessité d’adapter les transitions au niveau scolaire des élèves (« Je pense que je dois être verbal au début, et là ce ne sont pas des débutants donc je vais être très proche sur la démonstration »), mais également à leur genre (« j’essaie d’intervenir de la même façon entre les filles et les garçons »). Elles sont également tributaires d’une conception de l’enseignement de cette discipline : « il faut absolument que les élèves soient en action, … action, action, action… . surtout sur une séance de natation qui est de 50 à 55 minutes, c’est très limité ; c’est une contrainte énorme ».

14La totalité des relevés indique que plus du tiers des directions engagées articulent le verbal au coverbal et le coverbal au verbal (23,48 % et 12,32 %), et que près d’un tiers des changements de mode de communication ont lieu en étant associés soit à des silences, soit à des déplacements de l’enseignant. Ces deux critères sont donc pertinents pour notre étude (graphique 1).

Graphique 1. Occurrences directionnelles des deux enseignants (résultats en pourcentage)

15La dynamique des transitions codiques se différencie également en fonction des actions didactiques en occurrences, en temporalité et en direction. La comparaison des deux enseignants permet de relever des similitudes de fonctionnement : un équilibre temporel entre interventions verbales et coverbales dans les actions de régulation, et plus de temps accordé aux interventions coverbales dans celles de définition. La transition verbal-coverbal est très utilisée dans la définition (30,33 %) et institutionnalisation (27,2 %), mais logiquement beaucoup moins dans les actions de dévolution (17,9 %). Au cours des régulations, ce sont les transitions silence-verbal qui sont les plus empruntées, comme si l’activité d’observation précédant l’intervention, à ce moment des interactions, devenait un schème caractéristique de l’agir enseignant.

16Les transitions codiques sont donc modélisables à partir des trois critères que nous avons retenus : occurrences, temporalité et directions. Cette caractérisation s’affine en fonction des actions didactiques.

4.2. Dynamique différentielle des transitions codiques en fonction du niveau de maîtrise

17Le graphique 2 met en évidence que la distribution des registres de communication ne s’effectue pas en fonction des niveaux, mais que les occurrences et les temporalités décroissent conjointement au fur et à mesure que le niveau des élèves augmente. Nous notons que c’est à l’occasion des interventions coverbales que les écarts sont les moins importants. La dynamique des interventions s’organise dans le sens d’une diminution (occurrences et temporalité) des communications verbales et coverbales en fonction des niveaux de pratique (graphiques 3 et 4 : exemple sur un enseignant)3.

Graphique 2. Distribution des occurrences selon le niveau des élèves

Graphique 3

Graphique 4. Occurrences leçon 1 Par niveaux (E1)

18Sur l’échelle microscopique, l’analyse du verbatim 1 (tableau 1) accentue nos constats au regard des savoirs mis à l’étude. Sur un contenu relatif à la coulée initiale et reprise de nage, nous relevons que sur 38’’ d’intervention concernant un élève de niveau 1, deux transitions sont réalisées, avec un geste spatiograhique de 2’’ et un geste kinétographique de 10’’. Les transitions observées, du verbal vers le coverbal d’abord et du coverbal vers le verbal ensuite, caractérisent les enjeux de savoirs : mouvement global de regroupement pour se retourner et enfoncement « sous l’eau » pour la coulée. Le contrat didactique du côté de l’enseignant se centre sur la dimension explicative et compréhensive par les repères proposés : recouvrement de mémoire, geste global et ressources représentationnelles. Pour l’élève, il renvoie à un « beau » mouvement à produire, le beau étant « sous l’eau », induisant chez lui un geste d’étude (Chevallard, 1997) « d’application ». Le milieu didactique ne s’enrichit que sur le registre des représentations qui seraient censées piloter les comportements moteurs. Les transitions codiques sont exploitées pour expliquer plus et mieux afin que l’élève réussisse. Le système des objets avec lesquels l’élève entre en interaction ne varie pas et reste symbolique. À terme, la situation évolue mais pas le milieu. Le professeur explique ce qu’il faut obtenir mais pas comment il faut faire. Les transitions codiques orientées vers le mode verbal (cov-v) introduisent, du point de vue chronogénétique, une avancée continue et uniforme des savoirs à obtenir en priorisant le registre explicatif. La mésogénèse s’enrichit sur l’unique plan des représentations (base de connaissances) et la topogénèse initiée en accompagnement se transforme en posture en surplomb. Pour l’élève de niveau 3, nous observons 3 transitions verbal-coverbal sur une intervention de 12’’. Ces transitions sont destinées à donner des repères perceptifs de natures différentes (tactiles, visuels, chronologiques, énergétiques) à propos du même objet de savoir que pour le niveau 1. Le contrat didactique pour l’enseignant et l’élève devient orchestré autour de repères à prendre en compte pour l’action et non sur l’action.

19L’exigence explicite de réalisation engage l’élève sur des gestes d’étude « d’exploration ». Le milieu s’enrichit du fait des modalités multi-sensorielles qui vont piloter la conduite efficace pour l’élève. La mésogenèse suit donc une dynamique d’enrichissement informationnel exacerbé par la densité des objets avec lesquels l’élève peut interagir : sentir, voir, avant de, à fond… et ceci sur un temps très court. La chronogenèse est alors conduite en « impulsions » successives en portant sur la coordination des actions. La topogenèse évolue vers une posture d’enseignant « accompagnant identifiant » (il se met à la place de l’élève). Ces analyses microscopiques révèlent que les transitions codiques sont organisatrices d’un doublet contrat/milieu didactique différentiel au regard des niveaux des élèves. La dynamique des savoirs mis à l’étude évolue vers des éléments explicatifs pour le niveau 1 ne garantissant pas la réussite des élèves et vers des repères vecteurs d’apprentissage au niveau 3. Les transitions codiques convoquées ici traduisent donc des dynamiques évolutives de la densité du doublet contrat-milieu assortie de co-constructions différentielles de savoirs pour les élèves de nature à accroitre des positions différentielles en termes de niveau.

Graphique 5. Occurrences leçon 3 Par niveaux (e1)

20En revenant sur une échelle mésoscopique, on remarque que les communications coverbales augmentent régulièrement entre la leçon 1 et la leçon 3 pour le niveau de pratique 1. Elles vont diminuer pour le niveau 3 (graphiques 4 et 5, barrettes rouges). La stratégie d’intervention verbale déclarée de l’enseignant est vérifiée dans les actions de définition et s’organise en communication dialogique qui semble favoriser les élèves les plus en réussite sur le plan de l’avancée des savoirs. Mais celle-ci se modifie qualitativement dans l’interaction en s’organisant en trilogue et en privilégiant des transitions codiques orchestrées vers des communications coverbales dont la charge sémique devient progressivement accessible aux élèves les plus en difficulté.

21Cette dynamique évolutive des transitions codiques produite par les deux enseignants traduit l’arbitrage entre des logiques d’arrière-plan imputables aux contraintes institutionnelles et aux savoirs professionnels (éthique de l’équité ou profils pédagogiques) et des logiques inattendues de l’interaction didactique. Notre seconde hypothèse semble ici se valider. Les transitions codiques sont produites par l’enseignant en fonction des niveaux de pratique et constituent un indicateur de la co-définition des enjeux de savoir.

4.3. Dynamique différentielle des transitions codiques en fonction du genre de l’élève

22Nos résultats confirment dans un premier temps un principe déjà établi dans la littérature en ce domaine selon lequel l’enseignant de sexe opposé à l’élève lui accorderait des durées d’interaction plus étendues (Trottin & Cogerino, 2009). La particularité de notre étude est qu’elle confirme cette tendance au regard de tous les canaux de communication et qu’elle montre, au fur et à mesure des leçons, que ce déséquilibre communicationnel initial n’est pas compensé. Sur les graphiques 6 à 8 illustrant ces données chez un enseignant à l’échelle mésoscopique, on voit bien que les filles bénéficient plus souvent de l’ensemble des canaux avec une grande priorité accordée au canal verbal. Pour les garçons, une priorité est certes accordée au même canal verbal, mais avec beaucoup moins de différence au regard des autres canaux disponibles (par rapport au canal coverbal par exemple).

Graphique 6. Occurrences (en %) des interactions en leçon 1

Graphique 7. Occurrences (en %) des interactions en leçon 2

Graphique 8. Occurrences (en %) des interactions en leçon 3

23Sur une échelle microscopique, l’analyse du verbatim inclus dans le tableau 2 nous permet de rendre compte de ces phénomènes de façon plus précise. L’enseignant s’adresse à Henry pendant 19’’, au cours desquelles 4 transitions codiques verbal-coverbal se succèdent. Alors que la séquence porte sur des contenus d’enseignement liés à l’efficacité propulsive, les repères donnés s’organisent autour d’une chronologie d’actions et d’informations tactiles attenantes permettant de placer la respiration sur le travail des bras. Du côté de l’enseignant, le contrat se modifie « vers le haut » au regard de l’annonce initiale, mais conserve du sens au regard des enjeux de savoir. L’élève suit cette dynamique contractuelle en produisant des actions indiquant qu’il a compris et cherchant l’approbation de l’enseignant. Il entreprend ses premiers gestes d’étude « d’interpellation » en développant lui aussi des transitions codiques. La mésogenèse se développe sous forme d’impulsions provoquées par la succession des verbes d’action à réaliser chronologiquement, immédiatement accompagnée de gestuelle coverbale courte (2’’). La chronogenèse s’accélère par l’enchainement de repères spatiotemporels et tactiles. La posture topogénétique d’accompagnement laisse la place à la dévolution dans la construction de la coordination : l’élève entre dans des gestes d’étude « d’exploration ». Pour Lydie, on constate que l’enseignant l’observe un long moment avant de l’interpeller ; l’interaction dure 50’’, avec trois transitions codiques majoritairement orientées vers la communication verbale. Du point de vue du contrat didactique, l’intention enseignante s’organise autour de la forme spatiale du retour du bras mais au service du maintien d’un corps projectile, alors que celle de l’élève reste focalisée sur la hauteur du coude. L’action topogénétique est surplombante par la dimension verbale. Les transitions codiques réalisées ne modifient pas la chronogenèse au regard du savoir initial mais l’accélèrent sur le registre des savoirs censés avoir été acquis antérieurement. La mésogénèse s’organise autour d’injonctions, « il faut », et d’explications qui ne visent pas le savoir initial mais qui ciblent ce que l’élève doit savoir faire pour y accéder.

24Les transitions codiques génèrent ainsi des équilibres contrat-milieu didactiques différentiels liés à des positions de genre au regard des gestes d’aide à l’étude des enseignants. Les transitions codiques « orientées coverbales » densifient davantage le milieu pour le garçon que celles « orientées verbales » pour la fille. En replaçant notre regard sur une échelle mésoscopique, on constate également une dynamique évolutive des délais transitionnels (temps entre deux transitions codiques). En leçon 1 (cf. tableau 2), ces délais sont plus étendus chez les filles que chez les garçons, impactant des chronogénèses différentielles. Si les écarts se réduisent en leçon 3, les enseignants passent plus de temps en canal coverbal avec les filles pour rendre redondantes les informations : « c’est pour qu’elles comprennent ». Ces constats se renforcent lorsque l’on étudie la durée moyenne entre les transitions codiques (graphiques 9 et 11) qui reste plus élevée chez les filles que chez les garçons, à chaque leçon, avec un écart qui tendrait à s’accroître sur la durée. Lorsque l’enseignant s’adresse aux filles, les transitions sont aussi moins fréquentes, en étant pourtant plus nombreuses, et ce quel que soit le canal étudié. Nous pouvons ainsi indiquer que le délai transitionnel, en plus de rendre compte d’un rapport au genre dans son intervention, constitue un indicateur intéressant pour étudier la dynamique différentielle du doublet contrat-milieu tant sur les registres des niveaux de pratique que sur celui des positions de genre.

Graphique 9. Temps moyens par canal et par unité

Graphique 10. Temps moyens par canal et par unité d’intervention L3

Graphique 11. Temps moyens entre deux transitions codiques

25Enfin, nous avons remarqué que les délais transitionnels produits par les enseignants sont fonction des actions didactiques (DDRI) et évoluent d’une leçon à l’autre. L’enseignant passe plus de temps en verbalisation avec les garçons dans les actions de définition alors qu’il insiste avec les filles sur le canal coverbal. Dans les actions de régulation, le délai transitionnel silence-verbal ou coverbal est plus réduit pour les garçons.

Conclusion

26Il nous semble avoir mis en évidence dans cette recherche que les transitions codiques produisent une dynamique différentielle du doublet contrat-milieu au regard des positions de niveau et de genre. La densité du milieu induite par les transitions codiques se révèle être inégale au regard du genre de l’élève. Les occurrences et les délais transitionnels sont plus importants pour les filles avec une direction verbale préférentielle. L’interaction didactique se replie sur un mode plus digital provoquant une dilatation de la distance didactique. Les garçons bénéficient de fréquences transitionnelles plus élevées et d’une direction d’obédience coverbale. L’interaction didactique se développe alors sur un mode analogique qui favorise le rapport adéquat aux objets de savoir mis à l’étude. Mais la densité du milieu demeure aussi inégale au regard des niveaux. Ces deux formes d’inégalités impactent les enjeux de savoirs co-construits en phase initiale d’enseignement. L’étude de l’évolution de ces phénomènes sur plusieurs leçons montre que les transitions codiques sont des indicateurs de gestes d’aide à l’étude des enseignants qui induisent des gestes d’étude différents chez les élèves. Nous considérons qu’il s’agit là de réponses professionnelles destinées à rendre le milieu didactique équitable pour tous dans le cadre de contrats didactiques différentiels. Ainsi les transitions codiques semblent articuler l’action et l’activité de l’enseignant. Resitué dans notre cadre théorique, ce retour sur hypothèse dévoile que les indicateurs que nous avons choisis sont pertinents pour décrire les phénomènes topogénétiques, mésogénétiques et chronogénétiques inhérents au doublet contrat-milieu didactique. Ces résultats doivent cependant être pondérés par l’émergence des phénomènes de trilogue qui nous obligent à considérer que l’intervention de l’enseignant sur un élève (fille ou garçon, faible ou fort) peut bénéficier à d’autres plus en retrait et pas nécessairement de même profil. C’est ce que nous envisageons de réaliser dans nos travaux d’approfondissement.