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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Première partie. Interactions didactiques et processus différenciateurs en termes de position scolaire ou de genre

Guidage différentiel vers un savoir problématisé en sport collectif à l’école maternelle

Bruno Lebouvier, Marine Véjux et Florian Ouitre

Texte intégral

Introduction

1Cet article expose un travail exploratoire sur la manière dont les élèves vivent de façon différenciée les guidages réflexifs des apprentissages selon leur position scolaire. Parallèlement, il s’intéresse à la différenciation des régulations didactiques que mènent les enseignants pour des élèves qu’ils perçoivent comme n’occupant pas la même position. Cette étude se déroule dans des classes de grande section de maternelle dans une activité d’opposition collective avec interpénétration qui emprunte à des éléments de logique interne proches de ceux du rugby (Deleplace, 1979). La situation examinée est conçue pour amener les élèves à prendre en charge un problème spécifique lié au choix des déplacements à effectuer en fonction des actions adverses. Elle est présentée dans la deuxième partie de ce chapitre. On y suit les activités d’apprentissage référées à un problème de progression vers la cible de trois élèves de positions scolaires différentes en relation aux guidages de l’enseignant. Nous nous inscrivons dans une approche didactique et plus particulièrement dans le cadre de la problématisation qui à la suite de Fabre (2016) associe les apprentissages au processus de traitement du problème davantage qu’à sa solution. Celui-ci y est imaginé dans le croisement de deux dimensions, une horizontale qui « englobe les orientations cognitives de la position, construction et résolution du problème et une dimension verticale consistant à articuler les données et conditions dans un cadre déterminé ». Les premiers paragraphes de ce texte posent les enjeux de cette exploration au regard de la construction des inégalités scolaires en lien avec les pratiques et les dispositifs d’enseignement. Nous exposons ensuite le cadre théorique de la problématisation ainsi que les ambitions émancipatrices et démocratisantes qu’il porte. Il a servi à la mise en place de situations en classe dans lesquelles nous analysons les avancées des élèves et les guidages des enseignants. La troisième partie pointe quelques résultats et soumet à la discussion des formalisations de configuration d’aides à la problématisation.

1. Problématique et investigations théoriques

1.1. Des recherches qui interrogent le guidage réflexif des apprentissages scolaires

  • 1 reseida : réseau de Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différen (...)
  • 2 ESCOL : équipe de recherche Éducation Scolarisation.
  • 3 Éducation.gouv.fr/file/2011/54/5/2011-108-IGEN-IGAENR_215545.pdf
  • 4 La « secondarisation » (Jaubert & Rebière, 2007) traduit le processus de construction de significat (...)

2Les travaux du réseau RESEIDA1 ou ceux des groupes ESCOL2 s’intéressent à ce qui est potentiellement porteur de difficultés pour certains élèves et plus particulièrement à des différences d’apprentissages socialement situées. La perspective de ces travaux est de croiser les approches psychologiques, sociologiques et didactiques pour repérer des mécanismes générateurs d’inégalités. Un paradoxe régulièrement pointé oriente la problématique qui y est développée et que nous reprenons dans cette étude d’un point de vue didactique : « L’école actuelle, dont les enseignants mettent pourtant l’accent sur les démarches centrées sur l’élève, sur l’activité de celui-ci pour construire ses savoirs et ses compétences, moins que jamais n’assure une égalité d’accès aux savoirs » (Rochex & Crinon, 2011, p. 11). Ces recherches s’intéressent à la forme scolaire et aux pratiques professionnelles sur lesquelles elles reposent pour examiner comment celles-ci peuvent produire des effets différenciateurs selon les milieux sociaux, ou les positions scolaires des élèves. Ces dernières étant définies en fonction des connaissances et compétences des élèves, mais également en fonction du rapport qu’ils entretiennent avec le savoir et plus largement l’école. Examinant les mobilisations intellectuelles et les interprétations des exigences des situations auxquelles les élèves sont confrontés, ces travaux mettent en avant les notions de malentendus et d’opacité pour expliquer comment les activités scolaires ne font pas sens aux yeux des élèves. L’invisibilité de ce qui doit être appris, le brouillage sur les formes et les attentes scolaires, l’incompréhension d’attentes implicites participent de ces malentendus qui tendent à condamner plus rapidement les enfants des milieux populaires. La lecture de Bautier (2006), de Bautier et Goigoux (2004), de Bautier et Rayou (2009), puis de Joigneaux (2009) appelle à la vigilance. Ces auteurs convergent pour montrer comment les pratiques pédagogiques et didactiques favorisant les démarches réflexives et les échanges langagiers ont tendance à valoriser des postures intellectuelles surplombantes et des habitudes cognitives et langagières exigeantes au détriment des objets d’apprentissages visés. Bautier (2006, p. 112) indique deux causes majeures à l’origine de ces difficultés : « Il s’agit de l’identification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches et situations, d’une part, du registre d’activité cognitive et langagière investi par l’élève et les habitudes de travail qui en découlent, d’autre part ». Le rapport de l’IGEN de 20113 sur l’école maternelle converge avec ces analyses et souligne comment les organisations scolaires usuelles de l’école maternelle mettent en exergue la participation des élèves aux activités au détriment des apprentissages et d’un réel travail de conceptualisation. La difficulté prend sa source dans la mise à distance des pratiques et le flou des contenus d’apprentissages qui s’y associent. Les situations de débat portent plus particulièrement ces critiques et le soupçon de générer des malentendus. Dans ces situations, qui sont valorisées par l’institution, il s’agit parfois davantage d’échanger que de réaliser de nouveaux apprentissages : « On assiste ainsi à un véritable renversement de logique scolaire : il ne s’agit pas d’élaborer de nouveaux savoirs en convoquant des savoirs déjà acquis et en les confrontant à de nouvelles situations, mais d’avancer dans une situation d’apprentissage à partir des connaissances, informations et expériences déjà présentes dans lesquelles chacun doit puiser » (Bautier & Rayou, 2011, p. 76). Les résultats de ces travaux interrogent la vie des contenus dans des dispositifs d’enseignement-apprentissage qui cherchent à les mettre en avant par des guidages réflexifs et des échanges langagiers entre les élèves. Nous parlons de vie des contenus pour décrire l’activité que déploient les élèves en rapport avec le savoir en jeu pour progresser et se transformer. Nous nous situons dans cette tension entre forme scolaire et travail des contenus d’apprentissage pour examiner une situation d’enseignement-apprentissage en EPS. Ainsi, l’étude que nous présentons se déroule dans le contexte de l’école maternelle pour des apprentissages en sports collectifs. Elle met en scène un format de travail qui amène les élèves à débattre et secondariser4 dans une alternance d’actions et de réflexions tactico-techniques.

3Nous proposons d’étudier les activités de guidages des apprentissages en EPS dans un cadre didactique qui est celui de la problématisation. Il amène les élèves à des détours réflexifs pour faire vivre des contenus dans des mises en relation qui doivent aider à la prise en charge des problèmes auxquels les situations les confrontent. Cette orientation poursuit des perspectives émancipatoires qui s’organisent dans des dispositifs portés par des logiques de démocratisation. Échappe-t-elle pour autant aux brouillages et aux malentendus ?

4Dans cette étude, la perspective sociologique des travaux cités en amont n’est pas première. Nous interrogeons principalement les dimensions didactiques et psychologiques des démarches d’étayages. Les recommandations et la défense d’une pédagogie plus « visible » (Bernstein, 2007) peuvent être mises en tension avec ce que nous avons considéré comme des aides à la problématisation. Celles-ci peuvent prendre forme dans des interventions qui en jouant sur la mise en question maintiennent une part de non explicite dans les régulations didactiques. Il nous importe d’examiner les éléments qui favorisent ou freinent l’avancée d’apprentissages dans une démarche de problématisation selon les positions scolaires occupées par les élèves. On se pose deux questions : comment les élèves de position scolaire différente avancent-ils dans un processus d’étude des contenus ? Existe-t-il des processus différenciateurs de régulation, dans le cadre de la problématisation, mis en œuvre par l’enseignant selon les positions scolaires des élèves ?

1.2. Les enjeux émancipatoires des savoirs problématisés

5Le cadre de la problématisation (Fabre, 2009 ; Orange, 2002) auquel nous nous référons examine les apprentissages dans leur relation à la construction du problème. Son ambition émancipatoire tient au fait que ce qui fait l’objet des apprentissages porte sur des éléments de culture entendus comme des problèmes épistémologiquement consistants liés, pour nous, en EPS, aux pratiques des APSA (Activités Physiques, Sportives et Artistiques). Les techniques qui y sont étudiées et appropriées en acte sont des modes de fonctionnements partagés, reconnus. Ce sont parallèlement des reconstructions toujours personnelles qui supposent de saisir a minima les raisons de leurs fonctionnements. L’accès émancipatoire à la culture amène aussi à faire référence à ces techniques non dans la transmission stable d’un savoir achevé, véhiculé comme un dogme, mais comme une exploration des possibles dont on peut appréhender les tenants et les aboutissants de manière évolutive. Les problèmes ne meurent pas une fois qu’ils sont résolus, les solutions techniques en acte qui doivent être construites se combinent à « l’art d’exploiter les questions, de les garder vivantes » (Bruner, 1996). Les problèmes se trouvent dans cette tension entre l’action sur la situation dans ses dimensions contextuelles, psycho – logiques et sociales et la compréhension des activités déployées dans les pratiques d’APSA. Dans le cadre rationaliste et pragmatiste de la problématisation qui emprunte entre autres aux travaux de Bachelard et Dewey les problèmes ont un sens particulier. Identifier les problèmes pour les mettre à disposition des élèves suppose de les délimiter autour des difficultés récurrentes (dimension psychologique et située), mais aussi de les appréhender dans un système de significations et de contradictions constitutives de l’activité, de leur donner du sens dans le champ des savoirs (dimension épistémologique). Illustrons cette approche autour de l’objet de savoir qui est mis au travail avec les élèves de maternelle au cours de cette étude (figure 1). Une lecture épistémologique des sports collectifs situe les actions des joueurs dans une activité de gestion d’un rapport de force entre deux équipes. On n’agit pas de la même manière selon que l’on est dominé où que l’on domine. Cet aspect détermine la nécessité pour les joueurs de développer, en acte et à plusieurs, des choix d’action en fonction de l’état du rapport de force. Il caractérise la nature épistémologique du problème. Parallèlement d’un point de vue psychologique, on repère des fonctionnements dominants dans les conduites initiales des jeunes élèves. Leurs déplacements ne sont pas orientés vers la cible, ils ne prennent pas en compte le partenaire ou l’adversaire, ils sont organisés par la possession du ballon et le refus de l’opposition. Ces deux aspects, épistémologiques et psychologiques, permettent de définir le savoir en jeu et donc le problème de progression vers la cible qui sera mis au travail avec ces élèves : exploiter le couloir de jeu direct ou contourner le défenseur pour progresser vers la cible. Poursuivons dans la détermination a priori d’un savoir problématisé inhérent à ce problème. Nous faisons référence à Fabre et Orange qui formalisent la problématisation dans un losange (Fabre & Musquer, 2009) ou dans des espaces de contraintes (Orange, 2002). Ils schématisent l’espace problème dans un système de tensions entre les données et les conditions du problème. Nous reprenons à notre compte ces propositions que nous aménageons à la dimension technique ou tactico-technique des problèmes qui sont pris en charge dans les APSA. Les données du problème sont à construire par le sujet comme des éléments de contraintes ou de ressources de la situation. Les conditions ont un caractère de nécessité et répondent, dans le cas de problèmes techniques, à la question « pourquoi cela fonctionne ainsi et ne peut pas fonctionner autrement ? » L’axe horizontal central renvoie pour nous à l’ensemble des actions possibles à porter sur la situation pour produire des effets. Cet axe que nous caractérisons de pragmatique est celui des hypothèses d’action qui peuvent s’exprimer dans les débats, mais aussi dans des tentatives en acte. La figure 1 formalise quelques-unes des dimensions possibles de ce savoir problématisé auquel les élèves seront confrontés. Le processus de problématisation permet la construction de ce savoir. Il se caractérise par trois aspects dynamiques : l’exploration des possibles, l’articulation des données et des conditions du problème et l’examen ou la mobilisation des nécessités. Nous n’avons pas la prétention de penser tous les apprentissages de l’EPS par la problématisation. L’activité réflexive sur l’action est incontournable, mais tout n’est pas problème et les temps de mise à distance organisés pour la construction d’un savoir problématisé nous semblent devoir être réservés à des moments de prise en charge de problèmes macroscopiques qui renvoient au passage d’un mode d’organisation à un autre. La construction de ce savoir problématisé passe par des articulations entre les tentatives, les données et des conditions du problème. Ces mises en relation constituent pour nous des contenus d’apprentissage qui vivent au travers des tentatives et des échanges entre les élèves (Lebouvier & Lhoste, 2013) et auxquels on peut accéder par l’analyse des interactions et des actions qu’ils déploient sur la situation. C’est le premier volet de notre recherche d’examiner si les élèves de positions scolaires distinctes se saisissent du processus de problématisation de manière différente.

Figure 1. Exemple des dimensions d’un savoir problématisé

Figure 1. Exemple des dimensions d’un savoir problématisé

1.3. Des régulations didactiques sous l’angle de « configurations d’aides à la problématisation »

  • 5 Voir dans cet ouvrage le texte de F. Ouitre et B. Lebouvier, partie 3 - chapitre 2.

6Le deuxième volet de cette recherche exploratoire s’intéresse à la différenciation des régulations didactiques déployées par les enseignants quand ils interviennent auprès d’élèves de positions scolaires différentes pour les aider à traiter un problème. Les régulations didactiques sont entendues comme la mobilisation effective des contenus d’apprentissage. Elles correspondent à « l’ensemble des activités qui consistent à modifier les contraintes et les variables, à réguler les sources scolaires d’informations de façon à maintenir les conditions de l’interaction élèves/savoir-enseigné aux fins d’apprentissage des élèves » (Amade Escot, 2003, p. 242). Pour l’auteure de cette définition, il s’agit « d’avancer dans la compréhension des conditions qu’il [l’enseignant] produit pour rendre possibles les acquisitions scolaires des élèves » (Amade Escot, 2001, p. 162). Dans notre cadre, ces régulations didactiques sont à mettre en relation avec le processus de problématisation et les aides qui peuvent y contribuer, car ces processus ne s’opèrent pas seuls, ils demandent à être étayés. De ce point de vue, le cadre de la problématisation (Orange, 2007) porte un regard prudent sur la notion de milieu que la théorie des situations didactiques associe à des apprentissages par adaptation. Fabre et Musquer (2009) ont développé la notion d’inducteur de problématisation en leur attribuant trois dimensions : épistémique, cognitive et pragmatique. Nous reprenons ces trois dimensions pour les penser dans des configurations qui articulent, en lien avec le problème, des ostensions5, et des réticences (Sensevy, 2011) sur les hypothèses, les données ou les nécessités. Ces régulations didactiques se concrétisent dans les interventions de l’enseignant, ses activités argumentatives ou les outils qu’il met à disposition des élèves (images, maquettes, etc.). Poursuivons l’exemple pris plus haut pour indiquer comment les aides données par l’enseignant et l’attention qu’il attire sur les différentes dimensions peuvent organiser la recherche des solutions par les élèves. Dans la figure 2, nous donnons trois types d’intervention qui constituent des ostensions possibles sur les nécessités - « Est-ce qu’il faut faire attention à ce que peut faire le défenseur »- sur les hypothèses - « Il faut regarder le défenseur avant de foncer »- et sur les données du problème - « Est-ce qu’il y avait de la place pour passer ? »-.

Figure 2. Des interventions enseignantes relatives aux différents registres de l’espace problème

Figure 2. Des interventions enseignantes relatives aux différents registres de l’espace problème

7C’est sous cet angle que nous analyserons les régulations didactiques observées dans notre corpus en intégrant dans nos analyses la position scolaire des élèves et sa prise en compte effective par les enseignants. Les analyses croisées présentées dans les paragraphes suivants visent à saisir les processus différenciateurs qui sont à l’œuvre.

2. Présentation du contexte de l’étude

8Le cas que nous présentons est extrait d’une recherche plus large qui porte sur les activités de problématisation en EPS, telles que mises en œuvre par différentes enseignantes dans plusieurs classes de grande section d’écoles maternelles. L’école dans laquelle s’est déroulée l’étude présentée se situe en milieu rural, à la périphérie d’une grande agglomération, et accueille des élèves issus pour la majorité d’un milieu social favorisé.

9L’enseignante de la classe de grande section est expérimentée : elle enseigne depuis 12 ans dont 7 passés en maternelle et 6 années avec ce niveau de classe. La classe est constituée de 24 élèves, 17 filles, 7 garçons. Aucun ne souffre de troubles d’apprentissage spécifiques. Les jeux collectifs sont particulièrement appréciés par la classe. Seuls 2 élèves semblent parfois hésitants et restent impressionnés par les jeux en groupe. Dans cette séquence de jeu collectif, les groupes d’élèves sont restés stables d’une séance à l’autre. La situation de référence est une situation d’opposition proposant un surnombre offensif (4 contre 3). L’objectif pour les attaquants est de déposer des ballons dans une cible se situant à l’autre bout du terrain, sans se faire attraper, ballon en main, par l’un des défenseurs.

10Cette recherche se déroule dans un cadre collaboratif. Par plusieurs de ses caractéristiques, elle se démarque d’une analyse des séances ordinaires et d’une ingénierie didactique. La démarche s’inspire en effet des situations forcées développées par Orange (2010). Le forçage est lié à l’intention de produire des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage qui peuvent être observés. Les objectifs d’apprentissage et les modalités d’intervention sont discutés au cours d’entretiens post-séances. Ils sont ainsi régulés d’une séance à l’autre en fonction des observations, des remarques des enseignants et des contraintes des chercheurs.

11Le module d’apprentissage, autour duquel se sont focalisés les échanges, prend appui sur une situation de référence qui apparaît à chacune des séances. Dans cette situation, le but de la tâche est de gagner la rencontre, c’est-à-dire, dans un temps donné de rassembler dans la cible attribuée à son équipe plus de balles que l’adversaire. Le statut des joueurs n’est pas réversible, attaquants et défenseurs n’ont pas les mêmes possibilités de faire évoluer la marque. Pour les attaquants qui sont appelés « les moutons » (par équipe de 4), il s’agit d’emporter depuis leur camp des ballons dans la cible se trouvant de l’autre côté du terrain. Les défenseurs qui sont appelés « les loups » (par équipe de 3) récupèrent les ballons quand ils attrapent l’un des attaquants balle en main qui tente de progresser vers sa cible. Les attaquants peuvent courir avec le ballon, mais s’ils sont touchés, ils donnent alors leur ballon aux défenseurs qui vont le déposer dans leur bac, situé sur le côté du terrain. Le gain de la rencontre appartient à l’équipe qui a mis le plus de ballons dans sa cible. Les attaquants ont à leur disposition un tapis, qui constitue une zone refuge et qu’ils placent librement en amont de chaque partie. Le caractère aléatoire de la situation, lié aux déplacements libres de la défense, implique de l’incertitude temporelle, spatiale et événementielle (décisions des défenseurs). C’est au groupe d’attaquants de profiter des espaces laissés libres par l’équipe adverse, mais éventuellement aussi de l’initier. Il convient donc pour ces derniers de s’organiser sur les plans individuel et collectif pour déstabiliser la défense adverse, provoquer un déséquilibre et l’exploiter. Le tableau 1 résume et justifie succinctement les éléments du dispositif, la figure 3 le formalise.

tableau 1. Présentation et Fondements de la situation de Pratique scolaire (Le Bas, 2008)

Eléments du dispositif

Justification des contraintes

But
Gagner la rencontre en rassemblant plus de ballons dans la cible que l’équipe adverse.

S’inscrit dans la signification d’une activité de gestion d’un rapport de force entre deux équipes.

Contraintes
- L’équipe attaquante dispose dans son camp de vingt ballons qu’elle va tenter d’apporter dans sa cible posée à l’autre bout du terrain.

- La multiplicité des ballons permet à chaque attaquant de multiplier les tentatives de progression, elle est en décalage optimal avec leur fonctionnement usuel.

- La progression des 4 attaquants est empêchée par 3 défenseurs. Les ballons des attaquants attrapés sont apportés dans la cible des défenseurs.

- Le surnombre favorise les actions des attaquants et les invite à s’engager pour progresser vers la cible. Ces contraintes font que chaque joueur sera mis régulièrement face au problème annoncé : « aller directement à la cible ou différer ; exploiter le couloir de jeu direct ou contourner ».

- Les attaquants peuvent réaliser autant de tentatives qu’ils veulent. Ils ne peuvent être touchés par les défenseurs quand ils sont dans leur camp.
- Les attaquants disposent d’un tapis refuge sur lequel ils sont imprenables. Pour faciliter leur progression, ils décident avant chaque partie de l’emplacement du tapis sur l’espace de jeu.

- Le tapis est pensé comme un outil dont les attaquants peuvent s’emparer. Les discussions sur le choix de son positionnement avant la rencontre amènent à structurer l’espace de jeu. Faut-il par exemple mettre le tapis refuge sur le côté ou au milieu, près ou loin de la cible des défenseurs ?

Critère de réussite
La quantité de ballons transportés dans la cible.

Les critères de réussite sanctionnent les progressions.

Figure 3. Formalisation du dispositif

Figure 3. Formalisation du dispositif

12La problématisation s’organise dans une alternance de tentatives en acte et de discussions sur les aspects tactico-techniques à déployer pour amener plus de ballons dans la cible. Chaque partie est suivie d’un débat qui n’excède pas cinq minutes avec le groupe d’attaquants. Des moments de débriefing sont également organisés en classe à partir de traces prélevées en contexte (vidéos des élèves en situation). Pour ce faire, l’enseignant sélectionne en amont des extraits afin d’amorcer la discussion. Lors des échanges, les débats sont aidés par la mise à disposition d’une maquette qui permet aux élèves de manipuler et de visualiser les positions des joueurs sur le terrain.

3. Méthodologie

13La collecte des données s’est effectuée sur différents moments de la séquence. Chaque partie des joueurs a été filmée ainsi que les différents débats guidés entre les acteurs qui préparent les actions à venir à partir des parties antérieures. Des entretiens d’autoconfrontation ont été menés à la suite des séances avec les enseignantes, qui sont invitées à y expliciter leurs intentions dans les interventions différenciées qu’elles mènent auprès des différents élèves. Elles indiquent également la perception qu’elles ont sur la position scolaire des élèves. Nous disposons donc de données sur différents éléments : les actions différenciées des élèves dans les séquences de jeu, les interventions des élèves et le guidage des enseignantes dans les débats, la caractérisation des positions scolaires des élèves par les enseignantes, les intentions différenciées que poursuivent des enseignantes dans les débats. Au fil des six séances, on s’intéresse dans cette étude à un groupe de trois élèves que l’enseignante caractérise dans des positions scolaires différentes au cours des entretiens d’auto-confrontation.

14Plusieurs étapes dans l’analyse permettent un croisement des données et une progression dans l’analyse de ces dernières. La première consiste en une mise à plat et une catégorisation des discours dans des catégories référées à l’espace problème (donnée, nécessité, hypothèse d’action, articulation donnée/nécessité). L’annexe 1 montre un extrait de discours analysé dans cette première étape. A ce stade, nous disposons d’un inventaire des différentes données, conditions et hypothèses mobilisées sur le problème au fil de la séquence. Une seconde étape catégorise ces éléments. Notre troisième étape code ces différents éléments pour les mettre en chronologie. La figure 4 expose cette mise en chronologie pour un épisode de la séquence. Il reprend la même structure que la figure 2, mais le temps y est présent dans un axe qui va de gauche à droite.

Figure 4. Formalisation de l’avancée des contenus dans une chronologie

Figure 4. Formalisation de l’avancée des contenus dans une chronologie

15Parallèlement, les interventions des enseignantes, en plus de leur contribution aux différents registres des données, des conditions et des hypothèses, ont été codées selon qu’elles font valoir des ostensions ou des réticences. Plus précisément nous nous sommes inspirés des travaux de Maulini (2005, p. 203-205) pour catégoriser le dosage et le partage qui permettent de contrôler la problématisation en produisant ou en réduisant l’indétermination. L’auteur propose de croiser deux critères de distinction pour situer le questionnement. Il pose sur un axe le degré d’incertitude qui dépend de la question et le croise avec un autre axe qui porte sur le degré de contrôle exercé par l’enseignant selon qu’il exerce ou dévolue le questionnement aux élèves. Ces catégorisations nous ont permis de formaliser les interventions de l’enseignant dans une chronologie et dans la même structure du problème. La figure 5 illustre cette mise en forme.

  • 6 6Dans le schéma, les encadrements en pointillés signifient la mobilisation implicite des nécessités

Figure 5. Formalisation des guidages dans le temps6

Figure 5. Formalisation des guidages dans le temps6

16L’ensemble de ces analyses nous permet de repérer les interventions des différents élèves, leur contribution au débat ainsi que les interventions différenciées des enseignantes auprès des élèves.

4. Eléments de résultats

17Les premiers résultats que nous exposons portent sur les avancées dans la séquence de trois élèves Angèle, Lysa, Abel et les guidages de leur enseignante pour les faire avancer sur le traitement du problème. L’analyse a porté sur ce groupe d’élèves puisqu’il est resté stable tout au long de la séquence et, dans les entretiens d’auto-confrontation, les élèves ont été évalués par l’enseignante comme occupant des positions scolaires différentes.

Tableau 2. Éléments de position scolaire déterminés par l’enseignant lors des entretiens post- séance

Elève 1
Angèle

- Elève en difficulté dans différents domaines (langage, phonologie).
- Participe fréquemment au dispositif « Activités Pédagogiques Complémentaires » qui est un temps de remédiation en groupes restreints.
- Élève « affective », timorée dans certaines situations en EPS, « Pas toujours très à l’aise avec son corps », difficulté à situer son corps dans l’espace.

Elève 2
Lysa

- Bonne élève sur le plan scolaire.
- Manque parfois de confiance en elle.
- Hésitante en EPS, elle a besoin d’un espace sécurisé pour « oser ».
- Grande progression au cours de la séquence.

Elève 3
Abel

- Elève leader au sein de la classe.
- En réussite dans tous les domaines d’apprentissage. Toutes les compétences du socle commun ont été validées.
- Performant dans les activités motrices (licencié dans un club de multisports).

18Nous relatons ici un extrait des échanges entre Lysa et la PE lors de la séance 6 :

PE : Et comment Lysa tu fais pour trouver les petits trous ?
Lysa : Parce que je vois s’il y a les loups qui sont bien installés et ben ils sont espacés. Du coup, je vois des petits trous et puis, et que je peux passer.
Zoé : Et s’ils sont collés ?
PE Comment tu fais pour les voir les petits trous, qu’est-ce que tu fais ?
Lysa : Et ben je regarde bien...
PE Tu regardes bien et ça je crois que c’est très important de bien regarder. Et aussi de, d’imaginer qu’est-ce qu’ils vont faire les loups, s’ils sont bien attentifs ou pas…
Lysa : Moi je passe encore un peu sur le tapis.
PE : Et parfois tu ne t’arrêtes pas. Pourquoi ?
Lysa : En fait je passe dessus, et s’il n’y a pas de loups je continue et s’il y a des loups, je m’arrête.

4.1. Comment avancent les contenus dans l’alternance action et débats tactico-techniques ?

19Des traces de problématisation sont identifiées dans les discours des élèves tout au long de cette séquence. L’ouverture des possibles est importante : le champ des hypothèses est celui qui est le plus exploré avec 43 hypothèses d’action émises par l’ensemble des élèves au cours des 6 séances. Néanmoins, plus on avance dans le cycle, plus les données du problème s’enrichissent pour aller vers une prise en compte de la complexité de la situation. L’observation critériée des vidéos des élèves en situation permet de mettre en exergue la prise en compte du défenseur dans sa globalité (position, déplacement, regard, intention, distance d’éloignement) et des partenaires (orientation du regard vers le partenaire, observation de sa position, mise en œuvre de « stratégies collectives »). Il faut attendre la troisième séance pour que conditions et données s’entremêlent dans les prises de parole des élèves. La dernière séance est d’ailleurs celle qui paraît la plus aboutie en termes de problématisation puisque la moitié des données du problème et des conditions y sont verbalisées. L’extrait suivant illustre ces mises en relation.

4.2. La contribution différenciée au débat d’élèves de positions scolaires différentes

20Le graphique suivant traduit quantitativement les traces de problématisation au regard des interventions (n = 257 prises de paroles) relatives aux différents registres et leur articulation entre les données et les conditions. Les trois élèves mobilisent des éléments des différents registres et effectuent des mises en relation. La manipulation des personnages sur la maquette aide les élèves à ne pas en rester à la restitution d’une chronique et à entrer dans une exploration des possibles. L’élève 1 repérée comme la plus faible évoque moins de conditions et articule moins fréquemment données et conditions. L’élève 2, Lysa propose plus de pistes d’action que ses deux camarades.

Graphique 1. Traces de problématisation dans le discours des élèves

Graphique 1. Traces de problématisation dans le discours des élèves

Tableau 3. Prise de paroles des trois élèves (sur 257 prises de parole) et contribution de chacun d’eux à la problématisation

 

Prise de parole sur 6 débats.

Contribution à l’avancée des contenus

Elève 1 Angèle
Positionnée en difficulté scolaire

11,7 %

Peu d’hypothèse.
Peu d’articulation données-conditions. Les nécessités restent implicites

Elève 2 Lysa
Positionnée comme bonne élève, scolaire

17,9 %

Nombreuses hypothèses.
Des nécessités implicites

Elève 3 Abel
Positionnée comme élève performant

9,3 %

Moins de prises de parole, mais autant d’articulation données/conditions que l’élève 2. Une nécessité explicite

Enseignante

44 %

 

21Ces résultats bruts permettent une interprétation. Angèle, l’élève positionnée comme la plus faible participe aux débats. Cependant, elle mobilise peu de conditions et décontextualise moins la situation que les autres élèves. Lysa caractérisée d’élève « scolaire » émet de nombreuses hypothèses et produit des tentatives au cours de jeu. A l’inverse, Abel, dans une position scolaire en réussite, réserve ses hypothèses, décontextualise et formule une nécessité dès la séance 3. Dans l’extrait suivant, Abel émet une hypothèse : « Il faut regarder », mais son discours met en évidence la nécessité de prendre en compte le rapport de force (la position des loups qui « partent »). Sa lecture de l’évolution du rapport de force est anticipée par la prise en compte de l’action de ses partenaires, « s’il y a un autre mouton, s’il part ». De plus, l’utilisation de la conjonction « si » permet d’entrevoir le caractère aléatoire de la situation.

22Nous relatons ci-dessous un extrait illustrant la mobilisation d’une nécessité par Abel :

PE 9 : Alors qu’est-ce qu’on peut dire du mouton, qu’est-ce qu’il a fait le mouton Abel là ?
Abel 10 : Il a attendu que ils partent.
PE 11 : Il a attendu que les loups partent, hein.
Abel 12 : Qu’ils attaquent un autre
PE 13 : D’accord. Pour ça Abel, qu’est-ce qu’il faut faire ?
Abel 14 : Il faut regarder s’il y a un autre mouton, s’il part.

4.3. La contribution de l’enseignante à l’avancée des contenus (actions sur les données, les solutions, les nécessités)

23Nous avons mis un focus sur les débats de la séance 5 avec ce trio d’élèves ; les résultats sont significatifs du fonctionnement de l’enseignante. Les questions ouvertes sont en moyenne deux fois plus nombreuses que les questions fermées ou les demandes de reformulation. D’une manière générale, l’enseignante intervient beaucoup. Elle contrôle directement le questionnement, sauf avec Abel qu’elle invite à questionner la situation dans une forme de contrôle indirect (Maulini, 2005). Ces interventions visent plutôt à aider les élèves à spécifier les données du problème (« Il était où le défenseur quand tu es passé ? ») ou à explorer les actions possibles à apporter sur la situation (« Il faut bien regarder »).

4.4. La différenciation des aides dans les interventions des enseignantes

24Nous avons enfin examiné comment l’enseignante s’adressait plus spécifiquement à chacun des élèves. Pour l’élève la plus faible, les interventions sur le registre des actions sont plus nombreuses (extrait 6).

25Pour les deux autres élèves, les modalités d’intervention diffèrent. L’enseignante accompagne davantage Abel et Lysa dans la spécification des données du problème de telle manière qu’ils cherchent plus les réponses à apporter et qu’ils reconstruisent la relation entre les données du problème et les actions possibles. Pour Angèle l’aide apporte plus directement des pistes d’action que pour les autres élèves. Le seul moment des débats qui porte explicitement sur les nécessités du problème s’adresse à Abel.

26Nous relatons ici un extrait illustrant la centration sur les pistes d’action pour Angèle :

PE : Tu as fait comme Lysa, tu attends qu’il n’y ait pas de loups. C’est ça que tu es en train de dire ?
Angèle : J’attends qu’ils soient encore allés chercher d’autres quelqu’un.
PE : Tu attends qu’ils soient partis s’occuper d’autres personnes.

5. Discussion

27Dans cette dernière partie, ouvrons la discussion sur deux aspects. Nous souhaitons dans un premier temps faire la proposition de formalisations de ce que nous avons appelé les configurations d’aide à la problématisation. Nous discutons ensuite de la relation entre les guidages différentiels et l’avancée des apprentissages pour des élèves de position scolaire différentes.

28Les résultats bruts nous amènent à proposer dans une perspective heuristique trois formes de configurations d’aides à la problématisation qui nous paraissent constituer un outil intéressant à même d’explorer les mécanismes d’aide à la problématisation. La première se traduit par un questionnement direct qui réduit l’incertitude et aide l’élève à identifier les actions possibles sur la situation dans la perspective d’une solution. A partir des pistes d’action, l’élève est alors invité à construire des données du problème. L’aide est orientée vers les pistes d’action. Les nécessités ne sont pas abordées.

  • 7 Dans les schémas des figures 6, 7 et 8, les encadrements en pointillés signifient la mobilisation i (...)

Figure 6. Une première configuration d’aide à la problématisation7

Figure 6. Une première configuration d’aide à la problématisation7

29La seconde se développe par un questionnement direct sur les données du problème à partir duquel l’élève est amené à construire des pistes d’action. L’aide est orientée vers les données du problème. Les nécessités ne sont là non plus pas abordées.

Figure 7. Une seconde configuration d’aide à la problématisation

Figure 7. Une seconde configuration d’aide à la problématisation

30La troisième s’organise là encore dans un questionnement direct sur les données du problème à partir duquel l’élève est invité à construire des pistes d’action. Mais en plus apparait une aide indirecte sur la construction de nécessités sur lesquelles l’élève est invité à réfléchir. L’aide est orientée vers les données et les nécessités.

Figure 8. Une troisième configuration d’aide à la problématisation

Figure 8. Une troisième configuration d’aide à la problématisation

31Le second point de discussion s’appuie sur la comparaison des guidages d’élèves catégorisés par l’enseignante de positions scolaires différentes. Pointons quelques faits. Globalement, les guidages développés dans le groupe conduisent les élèves à s’interroger sur les pistes d’action à produire sur la situation (axe pragmatique) et à construire les données du problème. Les nécessités ne sont jamais mises au travail sauf exceptionnellement, sur un épisode, pour l’élève le plus « débrouillé ». D’autre part, il apparaît que plus l’élève est considéré comme faible, plus l’aide est directe et porte sur des pistes d’action. A l’inverse, les guidages des élèves positionnés en réussite leur laissent plus de responsabilité et d’incertitudes quant à la recherche des solutions et des nécessités. Ces résultats semblent entretenir une certaine convergence avec des travaux du groupe ESCOL (Bonnery, 2009) ou ceux relatifs au contrat didactique différentiel (Sensevy, 2007) qui montrent l’exclusion des élèves les moins avancés à des activités appréciées comme trop complexes. Toutefois, les faits observés ne tranchent pas sur la pertinence de l’aide apportée au regard de l’avancée des élèves dans la construction de ce savoir problématisé. Par exemple, pour Angèle, l’élève la plus en difficulté, les interventions sont orientées plus fréquemment et directement vers la recherche de réponses pragmatiques au problème au détriment des détours réflexifs. Rien ne dit cependant que ce traitement différent ne constitue pas une étape pertinente, Angèle devant être aidée dans ses tentatives d’action dans le rôle de mouton avant de les problématiser. Accéder à un savoir problématisé peut s’effectuer de différentes manières, l’essentiel se jouant dans le temps par l’articulation des données et des nécessités ainsi que dans l’exploration des possibles. Cette remarque pose la question de l’avancée temporelle de ces mises en relation dans la séquence. Elle nous invite à envisager une dimension chronologique dans les formalisations d’aide à la problématisation que nous avons présentées dans les schémas précédents.

Conclusion

32Cet article avait pour objectif d’explorer les avancées différentes d’élèves repérés dans des positions scolaires distinctes par leur enseignante. Nous avons mobilisé le cadre de la problématisation pour examiner les guidages et les avancées des contenus tout au long d’une séquence d’enseignement-apprentissage. L’originalité de cette contribution tient, nous semble-t-il, à deux aspects : 1) Les démarches proches des situations forcées et les méthodologies utilisées ont permis de développer et de documenter la construction progressive d’un savoir problématisé en EPS à partir d’un problème en sport collectif. Le filtre utilisé croise les tentatives d’action des élèves avec la construction des données et des nécessités liées à l’élaboration d’une solution partagée dans le groupe. Il permet un grain assez fin et un regard nouveau sur l’avancée des contenus d’apprentissage en EPS dans une démarche d’alternance entre l’action et une mise à distance réflexive de l’action. 2) Nous avons mis au travail la notion de « configuration d’aide à la problématisation » pour apprécier les guidages mis en œuvre par les enseignants dans le processus d’apprentissage. L’opérationnalisation de cette notion a permis d’entrevoir des modalités distinctes de guidages développées par une même enseignante en fonction des positions scolaires occupées par les élèves. L’outil permet d’apprécier un jeu d’ostension et de réticence qui se combine sur les registres des données, des nécessités ou des hypothèses liées au problème. Il demande à être précisé, mais dans l’usage que nous en avons fait, nous pensons qu’il permet d’apprécier les phénomènes de contrat didactique différentiel sous un nouveau jour.

Annexes

Annexe

Annexe : tableau de mise à Plat des données

Annexe : tableau de mise à Plat des données

Notes

1 reseida : réseau de Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages).

2 ESCOL : équipe de recherche Éducation Scolarisation.

3 Éducation.gouv.fr/file/2011/54/5/2011-108-IGEN-IGAENR_215545.pdf

4 La « secondarisation » (Jaubert & Rebière, 2007) traduit le processus de construction de significations des pratiques, des savoirs et des discours. La notion permet d’appréhender la construction d’espace social discursif spécifique de chaque discipline et de ses modes « d’agir-parler-penser ».

5 Voir dans cet ouvrage le texte de F. Ouitre et B. Lebouvier, partie 3 - chapitre 2.

6 6Dans le schéma, les encadrements en pointillés signifient la mobilisation implicite des nécessités.

7 Dans les schémas des figures 6, 7 et 8, les encadrements en pointillés signifient la mobilisation implicite des nécessités et/ou des tentatives d’action.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Exemple des dimensions d’un savoir problématisé
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 2. Des interventions enseignantes relatives aux différents registres de l’espace problème
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 31k
Titre Figure 3. Formalisation du dispositif
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 22k
Titre Figure 4. Formalisation de l’avancée des contenus dans une chronologie
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Figure 5. Formalisation des guidages dans le temps6
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Titre Graphique 1. Traces de problématisation dans le discours des élèves
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 6. Une première configuration d’aide à la problématisation7
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 25k
Titre Figure 7. Une seconde configuration d’aide à la problématisation
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 25k
Titre Figure 8. Une troisième configuration d’aide à la problématisation
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 25k
Titre Annexe : tableau de mise à Plat des données
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11572/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 64k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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