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Les inégalités d’accès aux savoirs se construisent aussi en EPS…

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Fabienne Brière-Guenoun
, 
Sigolène Couchot-Schiex
, 
Marie-Paule Poggi
, 
et al.

Chapitre introductif

Fabienne Brière-Guenoun

Texte intégral

1L’étude de la construction des inégalités d’accès aux savoirs vise à comprendre de quelle manière se joue, au sein de la classe et du système scolaire, la construction d’hétérogénéité vis-à-vis de la diffusion- appropriation des savoirs scolaires. Elle s’inscrit dans la continuité de recherches relatives aux malentendus sociocognitifs (Bautier & Rayou, 2009 ; Rayou, 2014 ; Rochex & Crinon, 2011), à la notion de contexte (Blanchet, Moore & Rahal, 2008 ; Delcroix, Forissier & Anciaux, 2013), au contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) ou aux questions de genre (Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 2001, 2003). En éducation physique et sportive (EPS), les choix curriculaires tels que définis dans les programmes de la discipline (actuels et en perspectives) et la dynamique différentielle des interactions didactiques n’échappent pas à ces questionnements et aux enjeux qui en relèvent. En tant que discipline scolaire qui engage le corps, l’EPS ouvre des problématiques spécifiques liées au choix des pratiques culturelles enseignées et aux modalités de leur diffusion selon les publics (Combaz & Hoibian, 2008 ; Combaz, Couchot-Schiex & Hoibian, 2011).

2La question de la construction des inégalités d’accès aux savoirs n’est pas récente mais semble réactivée par les nombreux constats établis tant par les enquêtes PISA (2006, 2099, 2012) que par les travaux récents menés en sciences de l’éducation, particulièrement en sociologie et en didactique, domaines de recherche dont les croisements sont de plus en plus interrogés, comme en témoigne le récent colloque intitulé « sociologie et didactiques, vers une transgression des frontières » (Lausanne, 2012). Les pistes actuellement avancées n’envisagent pas seulement les politiques éducatives - telles que proposées notamment dans la loi de refondation de l’école de 2013 - mais se focalisent également sur les dispositifs mis en œuvre au sein des établissements et sur ce qui se passe effectivement dans les classes. Le système scolaire s’est démocratisé, les flux d’accès aux différents niveaux du cursus progressent, le niveau de qualification ne cesse de croître. Pour autant ce mouvement de massification n’a pas effacé les inégalités de trajectoires scolaires, de réussite et d’accès aux savoirs liées aux origines sociales des élèves produisant une « démocratisation ségrégative » (Merle, 2012). Car l’école s’est démocratisée sans transformer les pratiques d’enseignement. Ainsi, les travaux récents de Rochex et Crinon (2011), et plus généralement de l’équipe RESEIDA, mettent en avant l’existence de causes endogènes au système éducatif. Ils soulignent que les inégalités scolaires s’enracinent au sein de la classe en lien avec des processus passifs et actifs. Les premiers renvoient à la valorisation de la mise en activité des élèves au détriment de l’enseignement explicite des savoirs, compétences et modes de faire attendus et requis pour la réussite scolaire. Les seconds relèvent des aides spécifiques destinées aux élèves en difficulté qui tendent à instaurer des activités morcelées et un éparpillement des savoirs au sein des dispositifs mis en œuvre. Plus généralement, l’ensemble des travaux pointe l’importance de la visibilité didactique dont l’enjeu est de permettre la construction de situations mettant en évidence et favorisant l’acquisition des enjeux de savoir (Chopin et Sarrazy, 2014 ; Félix, Saujat & Combes, 2012 ; Rayou & Sensevy, 2012 ; Rochex, 2011). Ces constats appellent ainsi à s’intéresser aux contenus effectivement enseignés en classe afin de saisir les phénomènes sous-tendant la différenciation, susceptibles d’engendrer la construction d’inégalités selon le contexte, la position scolaire et sociale des élèves dans le groupe classe. Il semble donc légitime d’interroger les processus différentiels des interactions produites au sein de la classe, mais également les choix curriculaires qu’effectuent les enseignant.e.s et au-delà les modalités de formation susceptibles de traiter ces questions. Nous faisons l’hypothèse que l’école, par son organisation, ses modalités de fonctionnement, ses choix curriculaires et les pratiques de ses acteurs, est susceptible d’accentuer ou au contraire de réduire les inégalités de départ. Notre projet est de comprendre de quelles manières les inégalités scolaires évoluent au sein même des interactions didactiques sous l’effet de malentendus, de renoncement aux apprentissages exigeants, de surajustement des tâches aux attentes supposées des élèves ou d’un manque de transparence qui empêchent les élèves de comprendre l’école (Bautier, 2006). Nous souhaitons également interroger la strate de la formation des enseignants (Amade-Escot, Leutenegger & Schubauer-Leoni, 2014) en lien avec les récentes évolutions institutionnelles l’ayant marquée en France.

3Par ailleurs, si nombre de facteurs entrent en jeu dans la construction des inégalités d’accès aux savoirs, en particulier le genre, la position scolaire et sociale, les origines sociales ou les handicaps spécifiques, peu de travaux se sont attachés à envisager les similitudes et/ou singularités des processus liés à ces diverses catégories. Ainsi, il paraît intéressant de questionner de manière spécifique en EPS les inégalités liées à la position scolaire, telles que mises en évidence dans les recherches portant sur le contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996 ; Rochex, 2011), afin de mettre au jour comment des élèves particuliers s’inscrivent ou non dans le système d’attentes réciproques entre professeur et élèves à propos du savoir étudié. En EPS, les positions scolaires peuvent en effet être envisagées à plusieurs niveaux relevant non seulement des compétences motrices propres à cette discipline mais aussi des compétences d’ordre cognitif ou relationnel, particulièrement valorisées dans les programmes. En arrière-plan, les processus différenciateurs en termes de position scolaire sont souvent associés aux élèves dits à « besoins particuliers », parmi lesquels on classe ceux d’origine sociale défavorisée ou ceux porteurs de handicaps, autrement dit cette catégorie d’élèves la plus éloignée de la culture scolaire. La prise en compte des profils des élèves selon leur origine sociale met par exemple en évidence les malentendus sociocognitifs (Bautier & Rayou, 2009 ; Rayou, 2014 ; Rochex & Crinon, 2011), les exigences liées au processus de secondarisation ou encore les changements identitaires imposés par l’apprentissage de nouveaux savoirs. Enfin, nombre de travaux pointent les inégalités engendrées par le sexe des élèves dans la sphère scolaire. En effet, depuis plus de trente années, les études sur le genre ont montré que les rapports sociaux entre les sexes, inscrivent les individus dans le système régi par l’« ordre du genre » (Connell, 1987) qui impose une distribution sexuée et hiérarchisée des positions sociales. Enseignant.e.s et élèves n’échappent pas au « système de genre » constitué des prescriptions normatives et des attentes sociales qui produisent la différence et la hiérarchie entre les sexes. Le genre comme « l’ensemble des mécanismes, des représentations, des injonctions, des assignations qui font d’individus des hommes et des femmes avec leur lot de places et d’attitudes » (Détrez, 2015, p. 11) a un impact non négligeable dans la fabrication des masculinités et des féminités (Ayral, 2011) pour laquelle la littérature en STAPS est particulièrement riche puisque les normes de genre travaillent aussi les corps. Au-delà des injonctions sociales normatives, le travail du genre peut aussi être observé à l’œuvre lors des situations d’interactions. Le genre peut aussi être envisagé comme une construction qui varie selon le contexte social, ce qui a conduit certain.e.s chercheur.e.s à élaborer le concept de « positionnement de genre ». Il renvoie à une dynamique singulière de chaque être se positionnant vis-à-vis des formes stéréotypées attribuées aux hommes ou aux femmes, avec toutes les variations possibles suivant les contextes et les situations. Le positionnement de genre permet d’éviter d’appréhender le genre comme un concept catégoriel enfermant les unes et les autres dans des caractéristiques figées ; il s’agit donc d’un concept relationnel en lien avec les contextes social et culturel. Les « positionnements de genre » des enseignant.e.s et des élèves constituent les variables d’entrée pour étudier les processus d’enseignement-apprentissage considérés comme le lieu de cristallisation scolaire des inégalités entre les sexes et en même temps le lieu privilégié de possibles changements.

4Par conséquent, la construction des inégalités d’accès au savoir dans le système scolaire s’avère complexe en raison de la multitude des facteurs impliqués et des échelles temporelles auxquelles elle renvoie. Notre projet vise ainsi à interroger en profondeur les processus et les perspectives de transformation dans le domaine spécifique de l’éducation physique et sportive à la lumière de travaux menés en sociologie, didactique ou socio-didactique. À cet égard, certaines recherches actuelles s’intéressent aux inégalités telles qu’elles se construisent dans la classe selon le contexte scolaire, et plus précisément le type d’établissement et la position scolaire des élèves (Brière-Guenoun, 2014 ; Poggi, 2014 ; Poggi & Brière-Guenoun, 2015), selon le genre et le type de tâche proposé (Couchot-Schiex, 2013) et selon le positionnement de genre (Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014). Dans cet ouvrage, nous souhaitons interroger les orientations théoriques et méthodologiques caractérisant ces travaux centrés sur la question des processus différentiels et potentiellement producteurs d’inégalités en EPS afin d’engager leur rapprochement. Nous inscrivons cette réflexion dans le cadre d’une approche à la fois interactionnelle et contextuelle des inégalités de réussite en EPS étudiées au cœur même des pratiques ordinaires. La centration sur les processus d’influences mutuelles qui unissent l’interne et l’externe de la classe vise à saisir les pratiques au croisement des contextes didactiques et des contextes sociaux.

5Trois axes sont interrogés :

  • le premier axe concerne les interactions didactiques et les processus différenciateurs en termes de position scolaire ou de genre tels qu’ils se co-construisent dans la classe, renvoyant à l’étude du contrat didactique différentiel. Quelles sont les actualisations des savoirs co-construits en classe selon les positions scolaires des élèves, selon leur positionnement de genre, ou au regard de leurs besoins particuliers ? Quelles sont les modalités de co-construction de ces savoirs ? Quelle est la dynamique du contrat didactique différentiel ?
  • le deuxième axe se rapporte aux effets de contexte sur les choix curriculaires et aux pratiques d’enseignement en fonction du profil scolaire des élèves. Ainsi, le contexte n’est plus seulement considéré comme un simple déterminant de la pratique. En effet, les pratiques ne sont pas seulement façonnées par le poids du contexte, elles sont aussi productrices de transformations de leur environnement. Quelles interactions entre les activités d’enseignement/apprentissage et le contexte de déroulement de ces activités ? Quelle prise en compte des contextes dans le curriculum en train de se faire, dans le hic et nunc des pratiques ? En quoi les dimensions contextuelles sont-elles en mesure d’impacter les choix de contenus enseignés ? Peut-on identifier des effets de contextes sur les interactions didactiques et comment en tenir compte dans les pratiques didactiques ? De quelles façons appréhender les processus de contextualisation pour mieux comprendre les relations interactives entre l’enseignant.e et le contexte en cours d’action ?
  • le troisième axe se centre sur les manières dont sont envisagées les problématiques de construction des inégalités en formation initiale. Quels savoirs, quels outils et quels dispositifs sont mis en œuvre ? De quelles façons sont-ils abordés ? Quelles conditions et quelles résistances peuvent rencontrer les acteurs pour accéder aux questions de construction des inégalités liées au genre ou au positionnement scolaire des élèves dans les dispositifs de formation ? Quels dispositifs peuvent être envisagés pour aider les professionnel.le.s à intégrer ces problématiques dans leur réflexion sur les enjeux disciplinaires et dans leurs pratiques ?

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

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