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Epistémologie & didactique

 | 
Manuel Bächtold
, 
Viviane Durand-Guerrier
, 
Valérie Munier

Partie 2. Épistémologie et recherches didactiques sur les modes d’enseignement des sciences

L’explicitation d’éléments de scientificité : un outil épistémologique bottom-up pour la démarche d’investigation à l’école primaire

Estelle Blanquet et Éric Picholle

Texte intégral

Pour enseigner les sciences efficacement, un enseignant doit avoir une notion claire de la nature de son sujet – des qualités distinctives qui séparent la science des autres domaines.
Wynne Harlen, (2009)

1Nombre de didacticiens des sciences considèrent l’absence de représentation claire de la science (les anglo-saxons parlent de Nature of Science, ou NoS) comme un obstacle significatif à son enseignement (Lederman, 2007 ; Harlen, 2009). En effet, apprendre les sciences ne se réduit pas à la maîtrise de contenus mais implique aussi l’acquisition d’une méthode, voire d’une première compréhension de la nature de la science.

2En France, alors même que les programmes préconisent la démarche d’investigation (DI), une méthode s’inspirant des pratiques des scientifiques professionnels, pour l’enseignement de la physique à l’école primaire, ils laissent toute liberté pédagogique aux enseignants quant à la mise en œuvre de séquences en DI. A fortiori, ils ne leur fournissent pas d’éléments susceptibles d’évaluer la pertinence et la validité scientifique des expériences menées. Or si un enseignant de collège ou de lycée peut assez facilement identifier des activités proprement scientifiques dans sa spécialité, il n’en va pas nécessairement de même lorsque l’on travaille avec de jeunes enfants. Les enseignants du primaire, dont le bagage scientifique et épistémologique s’avère en pratique assez limité, ont souvent bien du mal à distinguer les pratiques scolaires susceptibles de participer d’une initiation à la méthode scientifique.

3Divers outils épistémologiques ont été développés pour les y aider. Après une présentation rapide de l’approche dominante dans le monde anglo-saxon, nous présenterons une méthode alternative, bien reçue par les enseignants français, ainsi qu’un exemple de son application.

1. Une approche top-down de la nature de la science scolaire

4L’approche dominante pour aider les enseignants et leurs élèves à acquérir une représentation opératoire de la science vise à adapter au public scolaire une vision aussi consensuelle que possible de la science professionnelle. Nous la qualifierons de « top-down », dans la mesure où elle procède par édulcoration des exigences et des contraintes de la science, des sommets de la recherche jusqu’au niveau des classes primaires.

1.1. Une approche conçue pour le secondaire

5L’archétype de cette approche particulièrement répandue aux États-Unis est celle de Norman G. Lederman (1992). Celui-ci identifie sept caractéristiques de la science accessibles à des lycéens :

La connaissance scientifique :
 

(a) est provisoire (i.e. susceptible d’être modifiée)
(b) est fondée sur une base empirique (elle dérive d’observations du monde naturel)
(c) est subjective (elle implique des biais personnels et dérive de choix théoriques)
(d) implique des inférences logiques, l’imagination et la créativité d’êtres humains
(e) est enracinée socialement et culturellement.
 

Deux aspects additionnels importants sont :
(f) la distinction entre observations et inférences
(g) la distinction entre les théories scientifiques et les lois.

6On notera leur grande généralité, garante du consensus. Ainsi, les sciences humaines peuvent s’y reconnaître au même titre que la physique ou les SVT. Par ailleurs, leur niveau d’abstraction est a priori adapté aux lycéens, capables de représentations assez sophistiquées. Il correspond à celui des cours d’initiation à l’épistémologie au programme de philosophie des classes françaises de terminale, une différence majeure étant leur intégration dans les cours de sciences dans le système américain.

7Cette approche a fortement influencé les nouveaux standards éducatifs du National Research Council américain, qui propose désormais huit axes, déclinés pour chaque niveau de classe (NRC, 2013) :

  1. La science est un moyen d’accéder à la connaissance.

  2. La connaissance scientifique est ouverte à des révisions.

  3. La connaissance scientifique est fondée sur des preuves empiriques.

  4. La science tente de répondre à des questions sur le monde naturel et matériel.

  5. La science est un accomplissement humain.

  6. La connaissance scientifique repose sur l’hypothèse qu’un ordre et une cohérence sous-tendent les systèmes naturels.

  7. Le rôle des modèles, des lois, des mécanismes et des théories scientifiques est d’expliquer les phénomènes naturels.

  8. Les investigations scientifiques déploient une grande variété de méthodes.

1.2. Exemples d’adaptation pour le primaire

8La transposition de ces axes à l’usage des élèves du primaire suppose un renoncement progressif à l’ambition initiale de la représentation de la science, et un affaiblissement des contraintes qui s’imposent aux scientifiques. À la limite, dans les plus petites classes, toute activité pourra alors être considérée comme scientifique au regard de formulations suffisamment « faibles ». Ainsi, la fabrication en classe de « petites voitures » peut être lue comme une introduction au caractère provisoire des connaissances (les élèves améliorent leurs dispositifs), à leurs caractères social et culturel (ils le font en regardant ceux des autres) ainsi que subjectif (ils réfléchissent aux influences qu’ils ont pu subir) (Quigley et al., 2011).

9Un autre risque réside dans l’élaboration de formulations de plus en plus floues et sujettes à interprétation à mesure qu’elles s’adressent à de plus jeunes élèves. Ainsi, « La science est fondée sur une base empirique » (Lederman, 1992) peut devenir « La science étudie des choses » pour des élèves de CP/CE1 (Akerson, Donelli, 2010 ; tableau 1).

Tableau 1 : exemples de codage sur trois niveaux de formulations d’élèves de CP-CE1 (K1-K2 ; extrait de Akerson, Donelli, 2010 ; trad. EB/EP)

Étude empirique

Inadéquat : La science est en tout ; la science suit une méthode universelle.
Adéquat : La science étudie des choses.
Informé : La science utilise des données pour construire des propositions et créer des idées. Les scientifiques essaient en permanence de comprendre notre monde.

Provisoire

Inadéquat : La science ne change pas.
Adéquat : La science change quand on en apprend plus ou lorsqu’on a de nouvelles technologies.
Informé : La science change quand on en apprend plus ou que les scientifiques réinterprètent des données existantes.

Créativité

Penses-tu que les scientifiques utilisent leur imagination quand ils travaillent ?
Inadéquat : Non, ils ne peuvent pas imaginer des choses parce que cela ne serait pas réel.
Adéquat : Oui, ils peuvent utiliser leur imagination pour élaborer des investigations.
Informé : Oui, ils peuvent utiliser leur imagination pour élaborer des investigations, interpréter leurs données et créer des explications.

10Valarie Akerson résume sa démarche dans un poster proposé aux enseignants (Figure 2).

1.3. Une approche exigeante envers les enseignants

11Selon une logique similaire, le NRC décline par édulcorations successives autant de formulations qu’il existe de niveaux d’enseignement pour chacun des huit axes qu’il considère. Ainsi, il attend d’élèves de CP-CE1 qu’ils aient compris « qu’une investigation scientifique commence avec une question ; que les scientifiques utilisent différentes façons d’étudier le monde ; qu’ils étudient le monde naturel et matériel ; que la connaissance scientifique change quand on découvre de nouvelles informations, etc. » (NRC, 013). Il apparaît que la charge de distinguer les apprentissages de nature scientifique est en fait essentiellement renvoyée sur l’enseignant. En effet, la généralité même de telles formulations a pour conséquence d’en appauvrir la capacité discriminante. Ainsi, les jeunes enfants se posent des questions à tout propos ; or chacune ne suffit pas à « commencer une investigation scientifique » : ce sera à l’enseignant de CP de faire la part entre les questions d’intérêt scientifique et les autres, en interprétant en fonction des circonstances les critères flous du NRC.

Figure 2 : poster sur la nature de la science à l’usage des classes de CE2 (K3, Akerson et al., 2010)

Figure 2 : poster sur la nature de la science à l’usage des classes de CE2 (K3, Akerson et al., 2010)

12Un corollaire immédiat est que les enseignants doivent eux-mêmes disposer d’une représentation opératoire des pratiques scientifiques qu’ils enseignent et plus généralement de la nature de la science. Aucune de ces conditions ne semble aujourd’hui remplie de façon satisfaisante. Des études réalisées hors de France ont en effet montré que les enseignants ont souvent une connaissance non adéquate, voire naïve, de la nature de la science (questionnaire VNOS, Lederman, 2007), même si la séparation systématique entre nature de la science et pratiques d’investigation, pourtant irréductiblement intriquées, peut y apparaître artificielle (Bächtold et al., 2015). En France, l’Académie des sciences estime qu’environ 50 % des enseignants du primaire se considèrent eux-mêmes incapables d’enseigner les sciences.

13Nous avons pour notre part interrogé 1163 enseignants et futurs enseignants français du primaire sur ce qui caractérise une pratique ou un discours scientifique :

  • 54,5 % d’entre eux associent spontanément les sciences à la mise en place d’expériences. Parmi ceux-là,

  • 17,5 % associent les expériences à la corroboration d’hypothèses

  • 5 % seulement posent des contraintes méthodologiques pour s’assurer de la fiabilité d’une expérience (comme sa reproductibilité). Par ailleurs,

  • 7 % seulement des enseignants sondés évoquent l’existence de lois et la construction de généralités.

14Nos résultats tendent donc à confirmer que les enseignants et futurs enseignants français de l’école primaire ont, à l’instar de leurs collègues étrangers, une vision de la nature de la science à la fois très empirique et passablement naïve, difficilement compatible avec les prérequis d’une approche top-down de la nature de la science (Blanquet, 2014).

2. Une approche alternative bottom-up

15Nous proposons donc à l’usage des enseignants une approche alternative, partant des pratiques individuelles effectives dans les classes pour remonter vers une vision plus générale de la méthode scientifique. Celle-ci, que nous qualifierons de bottom-up, est alors pensée comme un ensemble de règles, ou de contraintes, assurant la légitimité et la cohérence d’une investigation.

16Alors que l’approche top-down propose un nombre constant d’éléments de scientificité de formulation variable, l’approche bottom-up propose des formulations constantes d’un nombre variable d’éléments de scientificité qui ont vocation à devenir autant d’éléments de base d’une « boîte à outils » directement applicable en classe.

2.1. Un ensemble d’éléments de scientificité adaptés au primaire

17Une séquence en démarche d’investigation intègre des pratiques très variées : élaboration d’un questionnement, formulation d’hypothèses, expérimentation, prise de mesures, documentation des résultats, mises en commun, argumentation, etc. On peut les répartir en trois catégories facilement reconnaissables par les enseignants :

  • Observation & expérience

  • Discours & représentations

  • Argumentation & théorisation.

18Chacune de ces pratiques peut, individuellement, être ou non menée de façon recevable en termes de méthode scientifique, pour un niveau donné. Les critères évoluent en fonction du niveau de la classe, de l’expérience qu’ont les élèves de la démarche d’investigation et de leur âge, mais aussi des objectifs pédagogiques de l’enseignant et de sa propre maîtrise de la méthode scientifique.

19Toutefois, on l’a vu, une majorité d’enseignants s’avère incapable d’énoncer a priori les éléments de scientificité, même élémentaires, sur lesquels il leur paraîtrait utile de travailler. Nous avons donc entrepris d’expliciter une collection d’éléments de scientificité susceptibles d’intervenir dans une démarche d’investigation, fournissant aux enseignants un cadre théorique dépassant l’approche naïve majoritaire.

20Dans un premier temps, nous avons identifié dans un large corpus d’histoire et de philosophie des sciences, ainsi que dans les écrits de scientifiques majeurs, un ensemble aussi complet que possible d’éléments de scientificité effectivement reconnus et mis en œuvre par les scientifiques modernes (au sens large, l’actualité n’étant a priori pas une contrainte de la science scolaire) (Blanquet, 2014). De ce point de vue, notre approche ne diffère pas de celle des tenants de l’approche top-down, la légitimité de la méthode de la science scolaire dérivant de celle de la science stricto sensu, que nous présumons bien établie, en assumant l’impasse sur les difficultés épistémologiques liées aux révolutions scientifiques du xxe siècle (théorie quantique, etc.), hors de propos à l’école primaire. Dans un second temps, nous avons éliminé les éléments de scientificité non susceptibles d’être travaillés au niveau de l’école primaire. Différents types d’arguments sont intervenus dans cette sélection :

  • Certains éléments de scientificité, a priori pertinents au regard d’une démarche scientifique globale, se sont avérés trop généraux ou trop abstraits pour s’appliquer simplement à une pratique particulière. En pratique, c’est le cas de la plupart de ceux considérés par l’école de N. Lederman ou par le NRC ; ainsi, la présence d’une diversité des méthodes (élément scientifique 8/du NRC), s’avère incompatible avec la plupart des séquences effectivement mises en œuvre à l’école primaire et qui, pour un objectif donné, se limitent faute de temps à une méthode expérimentale unique.

  • D’autres sont apparus insuffisamment discriminants. C’est en particulier le cas de la plupart des éléments de scientificité issus d’une approche top-down de la nature de la science et édulcorés à l’usage de l’école primaire (e.g. : « la science étudie des choses » (Akerson, Donelli, 2010).

  • L’application stricte de certaines exigences de la science professionnelle exclurait des pratiques a priori légitimes en cours de sciences à l’école primaire. Ainsi, la fécondité souvent revendiquée des pratiques scientifiques : à l’école, l’intérêt pédagogique d’une pratique prime souvent sur sa fécondité heuristique.

21Nous avons ainsi sélectionné 22 éléments de scientificité applicables à des pratiques individuelles de la science scolaire. Ceux-ci se répartissent assez naturellement entre les trois catégories précédentes, auxquelles il convient d’ajouter une catégorie plus ouverte de « méthodologie scientifique » qui intègre des éléments souvent considérés évidents par les scientifiques (mais pas forcément par les élèves et les enseignants du primaire), (Blanquet, Picholle, 2015) (tableau 3).

Tableau 3 : éléments de scientificité adaptés à la science scolaire primaire

Méthodologie scientifique

Observation & Expérience

Discours & Représentations

Argumentation & Théorisation

Primauté de l’expérience
Recul
Exploitation du spectre de généralité
Intégrité
Transmission

Opportunité
Répétabilité
Réplicabilité
Robustesse
Exhaustivité de la documentation
Économie de la documentation

Cohérence lexicale
Cohérence symbolique
Non-contradiction interne
Non-contradiction externe
Non vacuité
Relativité

Cohérence logique
Non scolasticité
Univocité (d’une loi)
Robustesse (d’une loi)
Économie (d’une loi)

2.2. Un jeu de critères de scientificité opératoire

22Dans un contexte de laboratoire, les éléments de scientificité sont le plus souvent considérés comme autant de contraintes de base, ou de « bonnes pratiques », et appliquées sans référence particulière à la nature de la science. Dans un contexte scolaire, elles ne peuvent être considérées comme comprises de tous et allant de soi. Pour aider les enseignants du primaire à les mettre en œuvre et à reconnaître les pratiques recevables en termes de scientificité, il est donc apparu utile de les présenter sous la forme plus contraignante de critères de scientificité, notion empruntée à l’épistémologie.

23L’approche bottom-up se distingue ici de l’approche top-down en ce qu’elle ne cherche pas à transcrire pour l’école un petit nombre de critères de scientificité de haut niveau, très généraux (voire universels, le débat sur la possibilité d’un critère de scientificité unique, comme celui de réfutabilité, cher à Karl Popper, ayant parcouru l’épistémologie du xxe siècle), mais s’accommode d’une collection conséquente de critères simples adaptés aux différences catégories de pratiques individuelles de la science scolaire.

24Nous avons donc établi une liste de 22 énoncés testables dérivés des éléments de scientificité précédents. Leurs formulations ont été soigneusement adaptées au public de l’école primaire (tableau 4). Leur principe d’emploi à une production donnée (observation, mesure, énoncé institutionnalisé, etc.) est élémentaire : si celle-ci échoue au test, elle ne peut être considérée comme scientifique, et le processus qui y a mené doit être reconsidéré (i.e. une expérience doit être corrigée ou refaite, une argumentation reconsidérée, un énoncé reformulé, etc.). Il s’agit donc d’autant de conditions nécessaires, mais non suffisantes, de la scientificité d’une production scolaire.

Tableau 4 : formulations adaptées à l’école primaire de 22 critères de scientificité

Tableau 4 : formulations adaptées à l’école primaire de 22 critères de scientificité

25À l’école primaire, le niveau d’exigence pour la validation de chaque critère peut dépendre fortement du niveau considéré. Par exemple, là où un simple renouvellement de l’expérience suffira souvent à valider le critère de reproductibilité pour les plus jeunes, la précision du résultat voire des barres d’erreur pourront être prises en compte en cycle 3. De même, l’interprétation des critères portant sur l’argumentation et la théorisation pourra fortement dépendre de l’appréciation par le maître du niveau de maîtrise de la langue des élèves. Ainsi, une formulation simple qui pourra paraître dûment univoque et sans ambiguïté avec de jeunes élèves pourra nécessiter une reformulation introduisant des précisions ou des contraintes supplémentaires pour lever une possible polysémie identifiable par des élèves plus avancés (e.g. : L’eau bout aux environs de 100° [recevable au cycle 2] // L’eau distillée bout aux environs de 100°C au niveau de la mer [attendu au cycle 4]). Plus généralement, l’enseignant garde toute liberté pédagogique dans la mise en œuvre de ces critères de scientificité.

2.3. Des jeux restreints de critères

26Il va de soi qu’en pratique, lors d’une démarche d’investigation, il n’est pas question de tester systématiquement la validité de chaque pratique individuelle au regard de chacun de ces vingt-deux critères. Plus généralement, leur exploration systématique ne constitue pas un objectif crédible à l’école primaire.

27Bien au contraire, il s’agit pour chaque enseignant de sélectionner quelques éléments de scientificité adaptés au niveau de sa classe et à ses objectifs pédagogiques, qu’il décide de travailler au cours d’une période donnée. Par convention, seront alors validées comme « scientifiques » les pratiques individuelles répondant aux critères concernés. Le choix d’un jeu restreint de critères détermine sans ambiguïté la scientificité de toute pratique, et plus généralement de toute séquence d’investigation.

28Le nombre d’éléments de scientificité travaillés en classe pourra typiquement être de 2 ou 3, parmi les plus concrets, à l’école maternelle ; jusqu’à 4 ou 5 au cycle 3. Dans sa propre pratique de formation d’adultes, l’une d’entre nous (E.B.) emploie majoritairement des jeux de 5 à 7 critères, choisis en fonction du contenu traité en démarche d’investigation et des objectifs de formation.

2.4. Réception par les enseignants

29Dans le cadre de la formation initiale et continue, nous avons présenté à 333 enseignants du primaire (stagiaires et titulaires en formation permanente) un jeu restreint de 5 critères de scientificité (primauté de l’expérience, reproductibilité (répétabilité & réplicabilité) et robustesse de l’expérience, recul et exploitation du spectre de généralité). En fin de formation, ils ont répondu à un questionnaire portant sur leur perception de ces critères (Les considérez-vous utiles pour votre pratique ? En quoi ?) ; Les enseignants stagiaires bénéficiant d’une formation alternée (2 jours en classe) devaient en outre indiquer s’ils les avaient effectivement employés dans leurs classes, avec un descriptif rapide des séances réalisées.

30Cet outil épistémologique s’avère très bien reçu par les participants, qui considèrent à plus de 96 % que les critères présentés leur seront utiles pour leur pratique de classe. Plus spécifiquement, sont souvent évoquées la préparation et la régulation de la mise en œuvre de leurs séquences en démarche d’investigation. Ils sont également nombreux à y voir un cadre de référence utile pour leur pratique, ou un outil pour réfléchir sur leur pratique passée et future. Une part significative des enseignants stagiaires (42 %, 74 réponses) déclarent avoir effectivement mis en œuvre ces compétences nouvelles pendant leur année de formation.

31Les éléments les plus souvent retenus par les enseignants sont, de loin, la reproductibilité, la robustesse et la primauté de l’expérience (Blanquet, 2014).

3. Un exemple d’emploi

32La contrepartie de la liberté pédagogique associée au choix par l’enseignant d’un jeu restreint de critères de scientificité est l’introduction d’une forme d’arbitraire dans sa définition de la science scolaire. C’est ainsi qu’une même pratique pourra apparaître recevable ou non du point de vue de la méthode scientifique pour différents choix de critères par l’enseignant, ou qu’une pratique recevable à une période donnée de la formation pourra ultérieurement cesser de l’être, l’enseignant ayant jugé possible d’introduire un élément de scientificité supplémentaire, ceux sur lesquels il travaillait antérieurement lui semblant acquis.

33L’analyse d’une démarche d’investigation classique à l’école primaire permet d’illustrer cette difficulté. Le tableau 5 propose trois implémentations distinctes (I1, I2 & I3), mises en place par des enseignants stagiaires, d’une séquence sur les leviers visant à établir l’équilibre horizontal d’une planchette posée sur un pivot. Aucune de ces implémentations ne peut être considérée comme scientifique per se. On les confronte donc à trois critères de scientificité, la primauté de l’expérience [PE], la réplicabilité [Rép] et la robustesse [Rob]. Selon le jeu restreint de critères considéré J1 (PE seule), J2 (PE + Rép) & J3 (PE+ Rép + Rob), chaque implémentation apparaît recevable du point de vue de la méthode scientifique [S] ou au contraire non scientifique [NS].

Tableau 5 : éligibilité de trois implémentations d’un travail sur les leviers pour différents jeux de critères. De gauche à droite : détail des implémentations ; test (PE : primauté de l’expérience, Rép : réplicabilité, Rob : robustesse) ; éligibilité au regard de trois jeux de critères (S : scientifique / NS : non scientifique)

Tableau 5 : éligibilité de trois implémentations d’un travail sur les leviers pour différents jeux de critères. De gauche à droite : détail des implémentations ; test (PE : primauté de l’expérience, Rép : réplicabilité, Rob : robustesse) ; éligibilité au regard de trois jeux de critères (S : scientifique / NS : non scientifique)

34On constate que les pratiques de l’implémentation I1 ne seront jamais considérées comme scientifiques, que celles de I2 pourront l’être pour les jeux (très) restreints J1 & J2, mais pas pour J3, faute de test de la robustesse de l’expérience. I3 pourra toujours être considérée comme scientifique dans une classe de CP travaillant sur la primauté de l’expérience, la réplicabilité et la robustesse (mais pas nécessairement pour un groupe d’étudiants MEEF dont on attend en outre une documentation économe, etc.). Leur scientificité dépend donc du jeu de critères de scientificité déterminé préalablement par l’enseignant.

4. Conclusion

35L’explicitation d’éléments de scientificité apparaît comme un complément bien reçu par les enseignants et futurs enseignants à des programmes trop discrets sur les attentes et les objectifs en termes de méthodologie scientifique. À l’école primaire, l’énoncé de contraintes méthodologiques simples portant sur des pratiques expérimentales individuelles, comme la reproductibilité ou la robustesse d’une expérience, ou encore sur la primauté de l’expérience, semble permettre aux enseignants de se considérer eux-mêmes comme légitimes pour enseigner les sciences, au niveau qui est le leur, ce qui, trop souvent encore, n’est pas le cas.

36Les éléments de scientificité globaux mis en avant par les approches top-down traditionnelles de la nature de la science font reposer sur les enseignants le poids de l’identification de pratiques individuelles recevables ou non en termes de méthodologie scientifique, et apparaissent donc peu adaptés à ce public. Les approches top-down et bottom-up apparaissent donc largement complémentaires : la première trouve ses limites quand on tente de l’adapter pour de jeunes enfants, auxquels la seconde apparaît bien adaptée ; inversement, la mise en œuvre de l’approche bottom-up se complexifie à mesure que l’on envisage une vision plus ambitieuse de la science, le nombre d’éléments de scientificité à gérer augmentant à mesure que l’enfant progresse dans sa scolarité.

37D’un point de vue pédagogique, cette approche permet en outre :

  • De familiariser les élèves avec des éléments de méthode scientifique et de s’approprier des bonnes pratiques, y compris dès les classes maternelles.

  • D’identifier ces éléments méthodologiques comme des critères de validité « scientifique » des pratiques d’investigation dans lesquelles ils s’engagent.

38Des études complémentaires seront toutefois nécessaires pour évaluer quantitativement son implémentation effective dans les classes, sur son impact sur la représentation de la science par les élèves, et sur les effets à moyen et long terme d’une initiation précoce à la méthode scientifique.

39Les auteurs remercient le rapporteur pour ses suggestions judicieuses.

Bibliographie

Références

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Table des illustrations

Titre Figure 2 : poster sur la nature de la science à l’usage des classes de CE2 (K3, Akerson et al., 2010)
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11432/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 67k
Titre Tableau 4 : formulations adaptées à l’école primaire de 22 critères de scientificité
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11432/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
Titre Tableau 5 : éligibilité de trois implémentations d’un travail sur les leviers pour différents jeux de critères. De gauche à droite : détail des implémentations ; test (PE : primauté de l’expérience, Rép : réplicabilité, Rob : robustesse) ; éligibilité au regard de trois jeux de critères (S : scientifique / NS : non scientifique)
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/11432/img-3.jpg
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Auteurs

Laboratoire Cultures-Éducation-Sociétés (LACES, EA 7437). Université de Bordeaux et ESPE d’Aquitaine, 49 rue de l’École Normale, 33200 Bordeaux. .
CRHI. Université de Nice Sophia-Antipolis.
CAPEF. Université de Nice Sophia-Antipolis.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2018

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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