1L’école pour tous ou lieu où l’on accueille tout le monde, reste un endroit incontournable pour les apprentissages. Concernant l’éducation de la motricité, les enfants ne naissent pas avec des compétences motrices achevées et le développement moteur fonctionne alors par maturation et apprentissage en rapport avec de la pratique. La maîtrise de la motricité est une combinatoire entre croissance physique et expérience. Les compétences motrices permettent non seulement aux enfants de marcher, de jouer ou de pratiquer un sport, mais aussi d’écrire ou de dessiner. Sans le développement de compétences motrices appropriées, les élèves ne pourraient pas s’engager dans les activités physiques. C’est vrai aussi qu’une belle reprise de volée au football, un smash tendu au volley-ball, un tir en suspension réussi au basket-ball, un beau placage au rugby… constituent autant de techniques emblématiques d’une pratique sportive. En éducation physique et sportive (EPS), ces techniques sont souvent fortement ancrées dans l’imaginaire des garçons, au point de constituer un noyau stable de représentations ; par contre chez les filles cela reste plus évanescent. Il est à noter que l’on assiste aussi chez les enseignants dans les cours de sport collectif « à une survalorisation des savoirs pratiques tels que définit dans la littérature technique » (Marsenach & Amade-Escot, 1993). Dans notre discipline, on oppose souvent le théoricien au technicien : d’un côté celui qui comprend et cherche à inventer, de l’autre celui qui applique et pour qui l’efficacité est toujours première. Pourtant, les relations entre techniques et formation devraient être envisagées autrement afin que chacun soit éventuellement capable, comme Fosbury, de tourner un jour le dos à la technique courante pour produire une innovation. L’apprentissage et le perfectionnement des compétences motrices à l’école font aussi débat car la difficulté essentielle de l’enseignement de sports collectifs en milieu scolaire est de répondre au défi d’un apprentissage avec 50 ou 60 heures effectives de pratique dans une scolarité. Ceci est à comparer avec une saison dans un club qui représente, environ, une centaine d’heures de pratique. En conséquence, en EPS, le temps imparti aux jeux collectifs fait que l’évolution gestuelle est peu probante (Marsenach, 1984a). Du point de vue de la recherche, les approches basées sur le jeu montrent que, après une légère supériorité de l’approche technique jusqu’à la sixième leçon environ, l’approche tactique donne de bien meilleurs résultats (Gréhaigne, 1994). Par ailleurs et pour élargir les constats, les difficultés à jouer au ballon dans la rue, à l’heure actuelle, n’ont pas arrangé les choses du point de vue des apprentissages techniques spontanés.

2Néanmoins, sur des aspects précis ou dans le perfectionnement, il est parfois utile de se centrer sur tel ou tel point technique pour corriger certaines erreurs ou développer un geste nécessaire à la résolution des configurations du jeu. Dans ce chapitre, avec l’exemple du football, nous proposons donc des éléments pour construire de courtes séquences d’apprentissage de gestes spécifiques, dans le temps scolaire.

1. Construire une motricité balle au pied avec les jeux

3Il s’agit, pour les élèves, de construire des compétences motrices par une succession d’essais ; cette construction s’appuyant sur une analyse des conditions ayant conduit à la réussite ou à l’échec. Les processus mis en œuvre devenant au moins aussi importants que le résultat dans le cadre scolaire, les transformations de l’activité motrice de l’élève se réalisent à partir d’une véritable activité :

• des situations authentiques de jeu aménagé permettant d’affiner les compétences motrices et de régler les problèmes de timing avec par exemple en 3x3 un jeu long obligatoire, la situation d’apprentissage débutant à la récupération du ballon ;
• des situations jouées permettant la découverte des compétences motrices ;
• des situations stables permettant la répétition.

4Bien entendu nous raisonnons en termes de dominantes. Dans la pratique, les différentes situations d’apprentissage ne sont pas aussi nettement différenciées que cet exposé pourrait le laisser apparaître. Les apprentissages conscients, ainsi réalisés, permettent d’aboutir à la construction de compétences motrices qui ne sont pas isolées du contexte. La méthodologie employée attire l’attention de l’élève sur le repérage des conditions du faire et des conditions de réussite. Elle vise à faire évoluer l’activité spontanée dans le jeu des débutants qui se caractérise par :

• une succession d’actions individuelles, le plus souvent en fonction de la « possession » ou non du ballon,
• des déplacements « collectifs » de l’ensemble des joueurs en fonction du déplacement du ballon.

5Notre objectif est que les élèves construisent des connaissances et des compétences motrices par une succession d’essais, cet apprentissage s’appuyant sur une analyse des conditions ayant conduit à la réussite ou à l’échec. Concernant l’activité des élèves, il convient aussi de bien différencier les continuités et les ruptures dans la résolution des situations problèmes. Ce processus comprend la plupart du temps :

• une phase d’émergence, de découverte de réponses nouvelles ;
• une phase de tâtonnement où les élèves explorent et jouent avec les limites de la situation ;
• une phase d’apprentissage où des réponses nouvelles apparaissent ;
• une phase de stabilisation à l’aide de répétitions ou d’essais systématiques ;
• enfin, une phase de généralisation pour réinvestir les acquis dans d’autres situations.

6Cet ensemble souligne bien le fait que l’apprentissage est un processus assez long. Pour qu’elles soient efficaces, il ne faut pas hésiter à présenter les situations d’apprentissage plusieurs fois aux élèves, le temps que les processus d’appropriation et de construction puissent donner leur pleine mesure.

1. 1. Les jeux à l’école

7Les jeux traditionnels sont issus du patrimoine historique et appartiennent à ce que l’on appelle la culture populaire traditionnelle. Les élèves jouent, courent, attrapent, font prisonnier, délivrent, perdent ou gagnent. Dans ces jeux que l’on qualifiera « d’acquisition » (Wallon, 1941, p. 58) l’enfant regarde, écoute, fait effort pour percevoir et comprendre. Ainsi, les jeux offrent de nombreuses possibilités tant sur les structures de groupes, les rôles à tenir que sur les buts à atteindre. Certaines actions individuelles peuvent accélérer le gain collectif ; d’autres actions d’attaque peuvent favoriser le gain de la partie tout en ayant pour conséquence un affaiblissement des moyens de défense mettant en perspective des connaissances communes avec les sports collectifs institutionnalisés. Le but du jeu est de passer la balleau capitaine qui est dans sa zone en bout de terrain. Le porteur de ballon n’a pas le droit d’avancer (ou est limité à trois pas). Les remises en jeu se font sur la ligne de fond et chaque équipe dans son camp. Le capitaine a le droit de se déplacer dans sa zone. Il convient de constituer des équipes de 4 à 5 joueurs maximum. Possibilité de mettre un joueur joker qui joue toujours avec l’équipe qui attaque. Ce joueur « joker » permet un surnombre offensif et facilite la réussite de l’attaque.

8Beaucoup de jeux traditionnels sont susceptibles d’être joué balle au pied et de la grande section au Ce2 constituer une ressource inépuisable de situations d’apprentissage. Gay (1981) propose de distinguer à l’intérieur des “jeux d’équipes” où autrui intervient comme partenaire, trois grandes familles.

• Celles où n’apparaissent que des additions d’actions individuelles. Par exemple le ballon chronomètre qui consiste à courir le plus rapidement possible avec la balle au pied pendant que l’autre équipe compte le nombre de passes qu’elle a fait pour deux tours.
• Celles où n’apparaissent que des additions et des coordinations d’actions. Par exemple la petite thèque qui consiste pour le lanceur, à partir de la base, à frapper le ballon en faisant en sorte qu’il soit récupéré par les receveurs le plus tard possible pour effectuer le tour d’un carré en conduisant un ballon. Les receveurs doivent récupérer le ballon en passes (deux touches de balle par joueur) et le ramener en passe à la base avant l’arrivée du lanceur.
• Celles où n’apparaissent que des coordinations d’actions individuelles que nous avons illustrées (Figure 1) avec la « Balle au Capitaine ».

9Nous allons en venir maintenant à des situations destinées à des débutants de fin d’école élémentaire (CM1/CM2) ou du début de collège (6°/ 5°) qui permettent sous forme jouée de démarrer l’apprentissage du football.

1. 2. Des situations de sport collectif pour les tout débutants

10Nous avons déjà proposé dans Marle et Gréhaigne (2007) quelques situations d’apprentissage pour débutant ; nous présentons dans les figures qui suivent un panel plus complet de ces situations. Le premier indicateur à repérer par les joueurs dans l’environnement est le but. Donc, construire la cible constitue un premier objectif important. Une première série de situations consiste, en jouant sur un demi (20 x 20 mètres) ou quart de terrain de HB (10 m x 20 mètres), à familiariser les élèves avec le ballon dans les pieds, à les aider à repérer la cible et à construire le sens du jeu tout en réfléchissant aux conditions qui ont permis la réussite (figures 2 à 13).

11Pour travailler ces différents types de configurations du jeu, on peut tout d’abord utiliser des formes de terrain variées qui en fonction de leurs dimensions, de leurs formes et de l’emplacement des cibles permettent de faire apparaître des circulations distinctes du ballon. Cela demande aux élèves une attention particulière pour décoder et construire ces nouveaux repères. La notion « d’espace latéral par joueur » (Sarthou, 2010) est un indicateur intéressant car elle permet d’objectiver le terrain disponible. Par exemple, dans un 4x4 avec une surface de jeu de 5 m sur 20 m, l’espace latéral disponible est de 1, 20 mètre ; dans le cas d’un 6x6 sur un terrain de 30 mètres sur 50 m l’espace latéral est de 5 mètres. Les recherches, en ce domaine, (Vilar, Duarte, Silva, Chow, & Davids, 2014) montrent que si le terrain est petit les élèves perdent beaucoup de ballons ; par contre cela n’affecte pas les tirs au but au contraire. Concernant les aires de jeu plus grandes, les auteurs ne trouvent pas de différences significatives avec comme variables : le temps de conservation du ballon, le nombre de tirs au but et le nombre de passes consécutives vers d’autres coéquipiers. En examinant les contraintes temporelles et donc spatiales liées à une tâche, les données de cette étude expliquent comment les effets de la manipulation des dimensions du terrain dans les jeux réduits peuvent accroître les possibilités d’acquisition de compétences motrices spécifiques et permettent l’évolution de la tactique individuelle. C’est à l’enseignant, en fonction de ses objectifs d’apprentissage, de choisir judicieusement la surface de terrain qui permettra aux élèves de réussir.

1. 3. Des formes de terrain pour apprendre et comprendre

12Nous allons compléter notre propos à l’aide de situations de jeu présentées essentiellement en football. Il est bien évident qu’avec quelques aménagements simples, ces situations sont utilisables en basket-ball, handball ou en hockey…

13Pour travailler ces différents types de configurations du jeu, on peut tout d’abord utiliser, en plus de la taille, des formes de terrain variées qui en fonction de leurs dimensions, de leurs formes et de l’emplacement des cibles permettent de faire apparaître, ou non, des circulations distinctes du ballon (figures 14 à 17).

14Il s’agit pour les élèves, de construire des connaissances et des compétences motrices par une succession d’essais, cette construction s’appuyant sur une analyse des conditions ayant conduit à la réussite ou à l’échec (Marle, Gréhaigne, & Caty, 2007).

1. 4. Occuper différentes zones

15Il est possible aussi d’aménager l’espace pour fixer les joueurs dans une zone particulière et induire l’utilisation de techniques particulières (figures 18 et 19). Il ne faut pas trop abuser de ce type de situations car elles sont un peu artificielles et parfois on a du mal à retrouver en « jeu normal » les éléments apparus dans ces conditions particulières. Néanmoins ponctuellement elles sont bien utiles pour faire émerger ou résoudre partiellement un problème spécifique. Ces situations sont un peu statiques donc facilitantes pour les débutants car elles « aèrent » le jeu ; par contre, quand la distance interpersonnelle et la différence de vitesse relative entre les joueurs deviennent premières, ces jeux sont à proscrire ou alors en jouant à une touche de balle.

16Nous présentons en figures 18 à 24 des jeux d’opposition pour les enfants de 7 à 9 ans en vue de mieux occuper l’espace et de se familiariser avec la balle et sa circulation.

17Par groupe de 4 ou 5 joueurs - 1 ballon -Terrain de 20m x 25 m environ, « orienté » – 7 ou 8 zones préférentielles (tracées au plâtre ou à la peinture) d’1m à 1.50 de diamètre environ – je donne puis je me déplace vers une zone libre – 2 ou 3 touches de balle par joueur – obligation de varier les angles de passe (pas de passe dans l’axe) - 1 zone déterminée à l’avance doit être occupée en permanence (exemple zone grise sur le schéma). Le ballon doit être toujours en mouvement.

18On vise une exigence de précision dans les passes.

19Le nombre de zones peut varier et la zone occupée en permanence également.

20Sur un terrain de 10 m sur 18 m environ, 1 défenseur dans une zone centrale de 2 à 3 m de large – 2 ou 3 attaquants dans chaque zone du terrain – échanger le ballon entre attaquants – si le défenseur touche le ballon ou si celui-ci sort des limites du terrain, le défenseur marque 1 point – 1 point pour les attaquants si la balle passe 3 fois consécutivement la zone centrale – Durée de la séquence : 3 à 4 minutes.

21Autres possibilités : 1) mettre 2 ballons en jeu ; 2) limiter le nombre de touches de balle pour les attaquants ; 3) travailler à2x1 :

221 attaquant dans chaque zone du terrain ; 4) 3 attaquants dans chaque zone, 2 défenseurs dans la zone centrale (augmenter les dimensions du terrain).

23Pour délimiter les terrains, utilisation de bandes de chantier avec des sardines de camping. Pour les longueurs et largeurs, utilisation du pas normal (10 mètres = 12 pas normaux environ).

24Terrain de 25 m x 15 m environ – 3 zones – 2 buts de 1 m de large – 1 défenseur dans les 2 dernières zones.

25But du jeu pour les attaquants : marquer dans une des 2 cibles – Si un défenseur récupère le ballon, il marque 1 point s’il parvient à arrêter la balle sur une ligne.

26Au départ du jeu, passe obligatoire puis jeu libre.

27Les défenseurs doivent obligatoirement rester dans leur zone.

28Très rapidement, limiter le nombre de touches de balle pour chaque attaquant. On peut également demander aux attaquants d’arrêter la balle sur la ligne de but pour valider le point.

29C’est dans le jeu (le plus souvent à effectif réduit), donc dans un véritable rapport d’opposition, que les élèves se trouvent le mieux confrontés aux vrais problèmes inhérents aux sports collectifs (gestion du rapport de forces, choix des compétences motrices, utilisation du temps, enchaînements des tâches, etc.).

2. Des jeux d’affrontement

30Afin de faciliter l’atteinte de la cible, nous allons utiliser une situation avec quatre cibles (Marle, & Gréhaigne, 2009) (figure 25).

31Situation de jeu à effectif réduit : équipe de 4 joueurs (1 gardien + 3 joueurs de champ).

32Dimensions du terrain : 28 m sur 20 m (terrain de BB en longueur, ligne du terrain de HB en largeur).

33Dimensions et nombre de cibles : 4 cibles de 2 mètres sur 2 dans chaque largeur, placées à environ 3 m de chaque coin du terrain. (le gardien doit défendre les 2 cibles).

34La zone du gardien délimitée de 5 ou 6 mètres sur toute la largeur du terrain (fait office de zone de marque).

35Pour ce jeu des quatre buts, les consignes sont les suivantes : Toutes les remises en jeu se font au pied et sont indirectes (on ne peut marquer directement un but) ; les corners peuvent se faire à la main ; interdiction de manipuler volontairement le ballon avec les mains ; interdiction de pousser, tirer, bousculer un adversaire ; enfin, le gardien fera les remises en jeu à la main et ne peut sortir de sa zone de but (Marle & Gréhaigne, 2009). Règle secondaire : après un but marqué, la remise en jeu s’effectue depuis le centre du terrain ; le tir est autorisé dans le demi-terrain adverse uniquement.

3. Passer le ballon

36Une étape importante dans la dynamique du jeu est de trouver les règles qui régissent la circulation du ballon afin de mieux comprendre comment les joueurs s’échangent la balle. Pour un joueur de sports collectifs, ces fonctions d’effectuation constituent des ressources qui sont organiquement liées à la résolution de problèmes et aux prises de décision.

3. 1. S’échanger la balle

37Pour l’échange de balle, du plus facile au plus difficile nous présentons dans la figure 26 les différentes configurations d’échanges que l’on peut repérer dans le jeu : (1) échange de balle entre deux joueurs, face à face, à l’arrêt et à faible distance ; (2) échange de balle dans le même couloir de progression entre deux joueurs où le porteur de balle est à l’arrêt mais où la balle est passée dans la course du receveur à faible distance ; (3) échange de balle en dehors du couloir de progression ; (4) échange de balle en dehors du couloir de progression et dans la course du partenaire ; (5) échange de balle pour deux joueurs, mais se déplaçant dans un plan orthogonal et à distance : le point de rencontre des deux trajets est très précis. Dans l’échange de balle la distance interpersonnelle entre les joueurs, les orientations et les vitesses relatives de chacun des protagonistes agissent comme des contraintes significatives de la tâche (Gréhaigne, Marle & Caty, 2009).

38Les appels de balle et les passes de (3) à (5) présentés en figure 26, où le porteur de balle se déplace, peuvent être travaillés, entre autres, dans les situations présentées dans les figures 24 à 29 (sur ces thèmes, on peut consulter également Artus & Chapelle, 1991 ; Duprat, 2007 ; Lemoine, 2014 ; Marle, Pasteur, & Voland, 1996). L’analyse des actions que le futur réceptionneur peut effectuer par rapport au porteur de balle permet de définir plusieurs catégories d’appels de balle en fonction des rapports topologiques entre le porteur de balle et ses partenaires, de la direction et de la vitesse dans laquelle ceux-ci donnent ou sollicitent le ballon et si les partenaires se rapprochent ou s’éloignent du porteur de balle. Enfin, trois conditions sont nécessaires pour un bon appel de balle : être dans le champ visuel du porteur de balle, être à distance de passe et se trouver hors du volume d’interception d’un adversaire (Frantz, 1975).

3. 2. Des jeux tactico-techniques

39Les situations qui suivent sont destinées à des joueurs débrouillés. Des consignes adaptant le règlement ou accentuant la pression temporelle sont destinées à poser des problèmes aux joueurs pour qu’ils transforment leurs réponses habituelles.

40Les figures 27 et 28 ont pour objectif de varier les modes de circulation de la balle dans une situation d’opposition. La situation proposée (figure 28) doit entraîner un changement de rythme quand le ballon aborde la zone d’attaque avec le passage d’un jeu indirect à un jeu rapide dans le couloir de jeu direct.

41Les figures 29 et 30 permettent de travailler en jeu le blocage du ballon avec progressivement une contrainte temporelle.

42Les figures 31 et 32 proposent des jeux avec des portes qu’il faut franchir obligatoirement après chaque récupération de la balle, même dans le cas d’une récupération haute. Dans ce cas, cela oblige à mettre en place une circulation du ballon.

43Dans un jeu avec trois équipes (figure 33), la première équipe qui marque un but élimine temporairement son adversaire et la troisième équipe rentre à partir d’une « porte » qui peut varier en fonction des objectifs de l’enseignant. La remise en jeu est faite sur sa propre ligne de but par l’équipe qui vient de marquer le but. Cette disposition permet à l’équipe qui rentre de se positionner en barrage et éventuellement de pouvoir récupérer la balle dans de bonnes conditions pour attaquer.

44Une autre variable à expérimenter consiste à effectuer la remise en jeu devant la cible où le but vient d’être marqué mais l’équipe qui pénètre sur le terrain peut faire rentrer ses joueurs à plusieurs endroits différents du terrain en fonction de leur choix.

45On peut également jouer sur le règlement ; ainsi nous allons utiliser une particularité du règlement en hockey sur glace où, pour ne pas être hors-jeu, les attaquants ne peuvent pénétrer dans une zone avant la rondelle. Nous présentons une « situation de pratique scolaire » (Le Bas, 2008). Aucun joueur (attaquant ou défenseur dans un premier temps) n’est autorisé à pénétrer dans une zone avant le ballon (figure 34). En cas de faute, le ballon est remis en jeu sur la ligne avant de la zone, tous les joueurs étant dans cette zone. Ce dernier jeu est réservé à des joueurs débrouillés car il pose des problèmes d’anticipation/coïncidence importants et requiert un timing précis pour ne pas être hors-jeu. Il nécessite aussi de prévoir des arbitres de ligne. Les consignes ont pour but d’accélérer le jeu en mettant aussi la pression sur les partenaires du porteur de balle.

3. 3. Des obstacles fréquents avec l’angle défensif et l’échange de balle

46L’adversaire direct du porteur de balle constitue un obstacle mobile et compte tenu de la position relative de la balle et de l’orientation du joueur attaquant, tout cela détermine un angle à l’extérieur duquel la progression du ballon peut-être assurée.

47Cet angle est appelé angle défensif car il peut limiter les possibilités de jeu mais en réalité, il s’agit d’un angle qui dépend surtout des possibilités de réactions de l’adversaire. L’ouverture de l’angle de jeu limitant la zone où l’on risque de perdre le ballon et la zone où l’on peut jouer est modifiée à chaque instant par le mouvement des deux joueurs, mais aussi par la distance entre les deux joueurs (si cette distance diminue, l’angle défensif augmente vice-versa). Cet angle défensif est plus difficilement exploitable si l’on considère qu’il s’agit de joueurs en course : il existe toujours mais il est modifié rapidement. On peut parfois passer la balle dans l’angle défensif en tenant compte de l’orientation des pieds (appuis), de la vitesse et de l’équilibre ou du déséquilibre de l’adversaire (Gréhaigne & Bouthier, 1994).

3. 4. Des obstacles courants : les conditions d’une « bonne passe »

48L’ensemble de données concernant la passe repose sur l’échange de statut passeur-réceptionneur et l’appel de balle. Dans l’échange de balle, des conditions strictes régissent le passage de passeur à réceptionneur. Les réceptionneurs proposent au porteur du ballon, par une course ou un geste, en vue d’assurer la continuité de l’action. Pour le passeur, la balle doit être sur son avant afin de faciliter la réalisation, le pied d’appui près du ballon. Si on veut passer le ballon avec le pied droit, la jambe d’appui sera la jambe gauche. Le genou gauche est plié et c’est le pied droit qui revient de l’arrière en direction de la balle pour la frapper. Plus les genoux seront pliés plus équilibré le joueur sera et plus il aura le contrôle sur sa stabilité. Ensuite, il faut essayer de passer la balle vers le pied préférentiel du partenaire ce qui est un aspect important du succès de l’opération. Garder le ballon à terre, ne pas passer la balle trop fort, ne pas sortir le ballon du terrain, sont, aussi, des gages de réussite et d’une bonne adaptation à la configuration du jeu.

49Quand quelques bases de manipulation de la balle sont bien acquises dans un contexte de jeu donné, il faut faire vivre aux élèves d’autres rapports de forces où l’urgence temporelle devient plus centrale. Avec les options EPS, à partir des outils tactiques et techniques disponibles, les élèves peuvent, en jeu, explorer eux-mêmes les configurations du jeu, s’adapter et surpasser les adversaires avec en particulier une utilisation judicieuse de l’espace lointain. À ce niveau, des rapports d’opposition où la contrainte temporelle est de plus en plus forte permettent le perfectionnement. Ici, les jeux à effectif réduit doivent permettre aux joueurs de développer leurs connaissances et leurs compétences motrices dans le jeu. En football, les jeux à effectif réduit (du 4 x 4 au 7 x 7 sur un espace de jeu approprié), tout en conservant les éléments importants de la complexité tactique, admettent une exécution avec un niveau d’exigences physiques et techniques réduit car la densité des joueurs est moins importante. Ensuite, le jeu avec une touche de balle (Gréhaigne, Caty, Billard, & Chateau, 2005) ou le jeu en déviation (Dugrand, 1989 ; Lemoine & Jullien, 2008) peut contribuer également à jouer à contre-pied de la défense comme par exemple aller dans une direction et passer la balle dans l’autre ou rechercher le jeu dans la profondeur pour mettre la défense en difficulté. Ce type de jeu ne demande pas aux joueurs de se déplacer vite dans toutes les directions mais au contraire de progresser sans contrôler la balle ce qui revient à organiser un espace de circulation du ballon relativement stable tout au long de l’attaque.

4. Discussion

50De notre point de vue, le lancer long en situation d’opposition constitue donc un des éléments fondamentaux dans l’évolution des formes de jeu permettant d’utiliser à bon escient le jeu long et le jeu court (Amicale - ENSEP, 1977). Construire ce lancer long en jeu (Gréhaigne & Marle, 2011) permet, également, de lire le jeu différemment, ce qui sera une aide à la constitution d’un répertoire de compétences motrices disponibles. Il s’agit d’aider les élèves à construire une véritable matrice tactique de l’exécution gestuelle (Deleplace, 1979) pour qu’un joueur, considéré comme bon lanceur, puisse délivrer une passe aérienne dans l’espace vide avant pour un partenaire en mouvement qui va arriver et réceptionner la balle. Ces compétences motrices peuvent être construites avec opposition à l’aide de situations d’apprentissage qui font, aussi, appel à des alternatives : passe ou tir, pénétration ou contournement, conduite de balle ou passe. En défense, pour faire obstacle au porteur de balle, le défenseur le plus proche du ballon a deux solutions : soit il se rapproche et la distance entre les deux joueurs diminue créant ainsi un obstacle pour un bon lancer long ; soit il recule dans le couloir de jeu direct, en un mot flotte devant l’attaquant, provoquant ainsi une difficulté pour la conduite de balle. Dans les rapports d’opposition, ces différentes postures offrent au porteur de balle ou au défenseur un certain nombre d’alternatives. Elles leur permettent d’être « lisibles » par les partenaires qui peuvent ainsi anticiper les différentes conséquences des choix. Peu envisagée dans la littérature consacrée aux techniques, la posture du joueur n’en constitue pas moins un chaînon indispensable. Cette activité posturale se traduit par des positions déterminées des pièces du squelette, solidaires les unes des autres, qui composent pour le corps une attitude d’ensemble. Cette posture exprime la manière dont le joueur affronte les configurations du jeu et se prépare à y réagir. Les mouvements et les déplacements, l’activité cinétique en quelque sorte, résultent de la mise en jeu coordonnée des différentes parties mobiles du corps engagées dans la réalisation d’une action déterminée. Ici, la posture constitue un aspect fondamental de l’activité motrice et apparaît comme une activité de mise en position du corps et de ses segments pour préparer l’action, la soutenir dans son déroulement et assurer l’efficacité de son exécution. L’activité posturale crée donc les conditions préalables indispensables à l’efficacité de cette action et ne peut être dissociée d’elle. Ainsi, les postures contribuent avec les attitudes, les distances et les orientations, à produire des indices permettant de lire le rapport des forces dans le couple attaquant/ défenseur ou dans les configurations du jeu. Dans l’analyse et l’évaluation des techniques, la forme et l’évolution des postures permettent également à l’enseignant ou l’entraîneur de recueillir de précieuses informations (Gréhaigne, 2011).

51Pour nous, le niveau des décisions tactiques reste toujours le niveau premier, la source de tout, d’où certaines conséquences dans la façon de travailler tant en initiation qu’en perfectionnement. C’est vrai, qu’au premier abord, il pourrait sembler judicieux et conforme aux habitudes d’introduire les sports collectifs à l’aide de l’approche traditionnelle c’est-à-dire d’abord enseigner les rudiments techniques de ce sport, puis les tactiques à employer dans le jeu. Cette approche possède cependant de sérieux inconvénients. Tout d’abord, elle enseigne les compétences motrices du sport considéré hors du contexte du jeu. Les élèves peuvent apprendre à contrôler, tirer, passer, dribbler mais, souvent, il leur est difficile d’utiliser ces compétences dans le vrai jeu en situation d’opposition. Comme ils ne possèdent pas encore une bonne connaissance des tactiques fondamentales à mettre en œuvre dans le jeu, les élèves ont des difficultés à propos de la meilleure façon d’utiliser leurs nouvelles compétences motrices. Comme deuxième point, il est à noter que le fait d’apprendre les gestes techniques en dehors du contexte du jeu est franchement ennuyeux. Une conception apprentissage/application prive les élèves de ce qui les intéressent le plus, le jeu : d’où le refrain bien connu, « m’sieur quand est-ce qu’on joue ? ». Enfin, le jeune joueur possède déjà beaucoup d’habiletés sensori-motrices en particulier celles de la vie courante (courir, marcher, sauter, se retourner…) auxquelles il peut avoir recours pour jouer.

52Un geste technique au football, dont nous n’avons pas parlé, à savoir le tacle, pose problème. Le credo des aficionados précise que le tacle se réfère à la capacité d’utiliser les pieds pour prendre le ballon à un adversaire. Une équipe réellement efficace doit se fonder sur de bonnes capacités de défense. Ainsi, la capacité à poursuivre, se rapprocher et tacler un adversaire est une clé du succès pour toute équipe. Quel que soit la position ou le rôle d’un joueur sur le terrain, la capacité à tacler et à prendre possession du ballon est essentielle. La défense est l’une des tâches les plus ingrates sur le terrain. Toutefois, tout puriste du football appréciera autant un tacle parfaitement réalisé que toute autre technique de jeu (grassroots.fifa.com).

53En football, le tacle est effectué dans un “duel” balle au pied, par un joueur qui veut s’emparer du ballon dans les pieds de son adversaire en bloquant le ballon avec le pied ou en effectuant une glissade avec un pied en avant. Le tacle glissé avec projection des deux pieds vers l’avant est toujours pénalisé par les arbitres (Mercier, 1966). S’il est violent, en portant un coup ou une bousculade dans le dos du joueur adverse (on parle alors de « tacle par derrière »), ce geste qui provoque souvent la chute est sanctionné par un coup franc, voire avec un avertissement (carton jaune) et même une expulsion du terrain (carton rouge) suivant la gravité et l’intensité de la faute. Pour certains, geste « sublime » du football, le tacle est trop souvent un geste dangereux et surtout le geste désespéré d’un défenseur battu qui tente cette ultime parade. Un défenseur à terre est un défenseur inutile pour la suite du jeu dans les proches instants. À l’école il n’a pas lieu d’exister ; il vaut mieux éviter les tacles inutiles voire dangereux et apprendre à défendre debout, à ne pas se « jeter » sur un adversaire qui a le ballon. Il est souvent préférable d’attendre qu’il change d’appui pour tenter de lui subtiliser le ballon dans ce court instant où cet adversaire ne peut plus réagir immédiatement.

54Pour en revenir à une conception intégrée de l’apprentissage de la technique, nous affirmons que les sports collectifs ne s’enseignent pas par chapitres successifs qu’il suffirait d’accumuler les uns après les autres dans le temps, pour aboutir au jeu complet. Il faut tout au long de la formation conserver le jeu réel, source de l’intérêt en même temps que champ d’expérience et les éléments présentés dans ce chapitre doivent être entendus dans ce cadre précis. Dans le passé, on a mis trop l’accent sur l’apprentissage de compétences et pas assez à apprendre comment jouer, autrement dit, comment utiliser ces compétences motrices dans les rapports d’opposition. L’approche par les jeux, contrairement à l’approche traditionnelle, propose d’apprendre ce qu’il faut faire avant comment le faire. En outre, cette approche des jeux permet aux élèves de découvrir, par eux-mêmes, ce qu’il faut faire dans le jeu. Cette découverte guidée qui aide les joueurs à résoudre les problèmes qui se posent dans le jeu, constitue, aussi, une grande partie du plaisir d’apprendre. Avec le temps, l’approche des jeux aide à développer un joueur avec de la jugeote et du talent pour influencer le jeu. Le pari qui est fait ici est que les joueurs développent en jeu des compétences motrices directement utilisables sans avoir à repasser par une reconstruction après un premier apprentissage dans des conditions différentes (Gréhaigne, Richard, & Griffin, 2005). C’est seulement quand les joueurs ont conscience qu’ils doivent construire ou acquérir de nouvelles compétences motrices pour réussir dans le jeu que l’on peut commencer à enseigner des compétences spécifiques avec des activités qui se concentrent seulement sur la compétence à construire. C’est un moment où l’on utilise temporairement une approche plus traditionnelle. Ensuite, dans un premier temps, il est recommandé d’utiliser des jeux avec le même effectif réduit (par exemple, 3 x 3, 4 x 4), puis, dans un deuxième temps, en vue de la stabilisation et de la généralisation des acquis des jeux réduits à effectif inégal (3 x 2 ou 4 x 3) mais compatibles avec les possibilités des joueurs à ce moment. Le but caché de ces situations est de présenter aux joueurs des situations semblables à celles qu’ils rencontreront en compétition en leur faisant découvrir ainsi les défis auxquels ils devront faire face dans l’exécution des techniques en situation d’opposition réelle. En effet, si l’on peut parler de progrès dans les gestes techniques, c’est bien que cet apprentissage évolue au fil du temps mais aussi qu’il constitue lui-même un phénomène actif. On peut, donc, dire que le geste, tout en étant exécuté, est, à chaque utilisation, amélioré ou non et qu’il peut donc s’affiner ou se détériorer. Laisance grandissante dans l’exécution des gestes et leur adaptation croissante aux configurations momentanées proposées par le jeu sont le produit d’un travail gestuel lui-même intelligent et évolutif. Un tel résultat ne peut se produire que si l’environnement dans lequel le joueur est formé en est un riche, varié et dynamique car le danger de compétences motrices figées, lacunaires, en un mot, stéréotypées, est toujours présent. Ces considérations renvoient bien à une technique « ouverte » (Deleplace, 1979), c’est-à-dire facilitant la production de réponses au fil du déroulement du temps et rendant, quelle que soit sa soudaineté, l’exécution prompte et efficace d’une décision inattendue que l’évolution du jeu impose. Cet ensemble doit être capable de se modifier et de changer tout au long de la vie physique du joueur, son jeu personnel se transformant avec l’âge, l’expérience et l’évolution du jeu.

55Ainsi pour un travail au niveau des décisions tactiques, seuls conviennent les exercices avec une opposition. Pour les compétences motrices, au cours du perfectionnement, les exercices avec opposant ou sans opposant conviennent. Ils doivent être utilisés en complémentarité, la forme d’entraînement avec une véritable opposition restant « première » par rapport à celle sans opposant.

5. Conclusion

56À l’aide de ces éléments, on définira une réponse appropriée d’un élève par sa capacité à assurer trois familles de fonctions en interrelation : des fonctions de résolution pour élaborer et sélectionner des solutions pertinentes en vue de dénouer les problèmes posés par les configuration du jeu ; des fonctions de compréhension afin de concevoir des actions en projets crédibles et compréhensibles et enfin, des fonctions d’effectuation, car celles-ci sont organiquement liées aux prises de décision. En effet, à quoi servirait de choisir telle solution qui permet de résoudre une tâche partielle de jeu si les compétences motrices nécessaires à son exécution n’étaient pas présentes dans le répertoire des réponses disponibles du joueur (Marle et al., 2007).

57Développer les compétences motrices avec beaucoup de répétition est une nécessité dans une formation à long terme mais nous persistons à penser que l’apprentissage des gestes moteurs à l’école doit se faire le plus souvent dans le jeu ou en situation d’opposition. Ce modèle de fonctionnement, de développement et d’évaluation du joueur de sport collectif met l’accent sur la pluralité des réponses et sur la singularité du sujet. Cette approche dynamique admet, par construction, qu’un même problème peut être résolu par des réponses différentes. Elle ne place pas les différences entre joueurs seulement dans les propriétés des configurations mais aussi dans les modes de représentation et de traitement qu’elles sollicitent ainsi qu’au sens que le joueur leur attribue. Pour autant, les configurations prototypiques (Gréhaigne, Caty, Billard, & Chateau, 2005) présentent une part d’invariance qui permet de les modéliser et de prendre appui sur des stratégies déjà éprouvées pour résoudre les problèmes qu’elles posent. La tactique individuelle va alors consister à articuler dans l’action ces dimensions d’invariance avec la spécificité du joueur pour agir de façon efficace en fonction de la tâche à résoudre. La prise en compte de ces deux dimensions d’invariance et de singularité devra permettre de solliciter les références tactico-techniques susceptibles d’orienter l’action de façon pertinente.

58Enfin, en ce qui concerne ces aspects tactico-techniques, le passage de formes statiques à des formes dynamiques, c’est-à-dire quand on passe d’une modalité gestuelle effectuée à l’arrêt à cette même modalité effectuée en mouvement, constitue toujours un facteur de complexification. Ce dernier point est à mettre en relation avec la présence proche et active d’un ou plusieurs défenseurs, ce qui aggrave encore la difficulté.