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Les objets de la technique

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Jean-Francis Gréhaigne

Deuxième partie. Repenser la technique dans ses relations aux stratégies collectives de jeu

Configurations du jeu et tactique individuelle

Jean-Francis Gréhaigne, Zeineb Zerai et Didier Caty

Texte intégral

1Face à des configurations momentanées du jeu, la tactique individuelle permet aux joueurs de répondre aux problèmes posés par l’évolution probable du jeu. Cette tactique individuelle combine, au sein de la perception, les compétences motrices développées tout au long de la vie, les connaissances tactiques et permet au porteur de balle de décider de la manière de poursuivre le jeu. La position, la vitesse et les déplacements de ses partenaires et adversaires contribuent également à sa décision. L’objectif de la formation d’un joueur est d’améliorer chez lui le choix et l’utilisation des actions au sein des différentes situations de jeu. Un jeu de qualité pour les joueurs consiste à tirer parti des faiblesses de l’adversaire, à utiliser ses points forts pour marquer ainsi que saisir toutes les occasions qui se présentent, en un mot être compétent. Le terme « compétence » est devenu d’un usage courant en éducation et en EPS. Au sens plus général, ce terme peut se définir comme la connaissance assez approfondie d’une matière ou comme une habilité reconnue dans un contexte bien défini qui délimite l’étendue de la compétence. Elle désigne simplement la capacité d’accomplir et/ou de résoudre une tâche donnée de façon satisfaisante, ce qui la différencie nettement de la performance. Ainsi, un sujet compétent est celui qui sait, qui a les connaissances et les savoirs faire suffisants pour agir de manière appropriée dans les domaines où il est appelé à œuvrer. « On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir faire, qualités, réseaux de ressources…) pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités professionnelles selon certaines modalités d’exercice (critères d’orientation) afin de produire des résultats (service, produits) satisfaisant à certains critères de performances pour un client ou un destinataire » (Le Boterf, 1999, p. 36). Aussi, s’intéresser aux compétences, c’est s’intéresser en priorité aux élèves et à leurs progrès. Pour nous, une des richesses de l’approche par les compétences est bien de renverser l’entrée dans les apprentissages scolaires en se centrant sur des situations de jeu précises afin que les connaissances et les compétences motrices prennent du sens pour les apprenants.

2Avec l’objectif de développer ces éléments, ce chapitre comporte trois parties. Il revient d’abord sur l’utilisation de la notion de compétence motrice en éducation physique pour ensuite envisager les problèmes posés par la prise de décisions à propos des configurations du jeu. Dans une troisième partie, une mise en relation des configurations prototypiques avec des postures caractéristiques est effectuée en relation avec le niveau des élèves. Ainsi, nous espérons aider de façon très pratique à l’observation et au décodage du jeu par les élèves ou par les enseignants.

1. Apprentissage et compétence

3En didactique, la compétence est caractérisée par ce qui permet à quelqu’un de faire face de façon adaptée à une situation particulière. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque cela est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence. En se différenciant de la notion de performance, la notion de compétence représente un des objectifs possibles de la formation en EPS. Par définition, elle appelle un niveau de transversalité et/ou de généralisation des acquis dans des situations et des contextes différents de ceux de l’apprentissage initial.

4En sport collectif, les phases détaillées impliquées dans une situation tactique sont décrites par l’analyse de la situation, la comparaison en mémoire, l’anticipation, la planification, la décision, la mise en œuvre et la mémorisation ; la compétence représente donc un savoir mobilisable. « Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes » (Perrenoud, 1999, p. 16). La compétence correspond rarement à une simple application des capacités mais à une mise en relation de connaissances spécifiques, organisées et structurées. Dans le cas de l’analogie, une connaissance nouvelle s’articule avec les autres et les enrichit (Zerai, Gréhaigne, & Godbout, 2013).

5Néanmoins, une des difficultés inhérentes à l’enseignement provient de notre embarras à décrire clairement la nature des apprentissages et du dispositif qui concourt à la réussite de ceux-ci. Durant l’apprentissage des sports collectifs, en particulier au handball, les apprenants utilisent leurs ressources disponibles habituelles. Certains d’entre eux mettent en œuvre un comportement judicieux et tout à fait adapté aux contraintes de la situation, alors que d’autres ne perçoivent pas la solution ou font des choix inappropriés. Les jeux collectifs font appel à une prise de décision de la part des joueurs à tous les niveaux de l’apprentissage et quel que soit le degré d’habileté. En fonction de ses ressources, le joueur face à une situation problème est capable de produire une réponse qui peut aller de se débarrasser du ballon jusqu’à produire une passe d’attaque lumineuse. Il faut rappeler que, dans une situation d’affrontement, le joueur doit savoir décider sous la pression des contraintes temporelles, prendre des risques individuels et collectifs pour assurer la rupture ou la continuité de l’équilibre du système attaque/défense. Il s’agit d’opter pour des réponses qui respectent la logique de l’activité, s’adaptent aux compétences motrices des apprenants et se réfèrent à la situation de jeu qui est en train de se dérouler.

6Pour permettre à l’élève d’augmenter son niveau de compétence, l’enseignant ou l’entraîneur doit donc concevoir des situations susceptibles de provoquer la mise en relation d’éléments susceptibles de développer la compétence attendue. En focalisant son objectif sur la mise en relation, le formateur réintroduit l’importance de l’élève/joueur et du contexte dans lequel il évolue. Il tente, alors, de placer l’élève dans une situation qui lui permet de trouver la bonne réponse. Ainsi, il se démarque alors d’un fonctionnement habituel basé sur le découpage des actions à accomplir, la mise en œuvre de tâches plus ou moins simplifiées amenant les élèves vers une réponse unique et attendue comme dans la conception techniciste. Souvent, la première difficulté consiste pour les élèves à réinvestir les réponses nouvelles. L’enseignant interpellé ne retrouve pas ou peu, en match, ce qui a été travaillé en situation d’apprentissage. Ce constat récurrent, source de frustrations pédagogiques, nous amène à considérer qu’il ne suffit donc pas que l’élève possède les éléments de la compétence (habiletés motrices et connaissances) ; encore faut-il qu’il soit capable de les mobiliser ensemble et au moment opportun pour devenir efficace. Cette mobilisation sera plus ou moins facile et pourra varier selon le degré d’incertitude de la tâche. Tout cela incite naturellement à questionner la pertinence des dispositifs proposés au regard des intentions affichées : quels dispositifs faut-il proposer pour favoriser la construction de compétences ? Cela pose aussi la question de comment passer de réponses nouvelles à de véritables apprentissages ? Résoudre une configuration du jeu c’est prendre des informations et mettre en étroite relation des règles de l’action efficace (règle d’action), des règles de l’organisation du jeu avec des compétences motrices, une certaine motivation, en un mot adopter une tactique individuelle adéquate.

7De véritables apprentissages posent aussi le problème de la reconstruction/réutilisation des réponses nouvelles dans d’autres configurations du jeu, dans des situations où la complexité est plus importante voire, dans d’autres sports collectifs. Dans ce dernier cas, les compétences motrices sont évidemment à renouveler mais un véritable apprentissage basé sur des tactiques individuelles devenues des ressources devraient aider à jouer en évitant d’être de nouveau un débutant. Plus le décalage entre la façon dont les compétences ont été apprises et la nouvelle situation est important plus le joueur mettra du temps à progresser et à reconstruire une réponse adaptée, voire à déconstruire des compétences motrices inadaptées aux situations d’opposition ; cela constitue un processus incertain et qui prend beaucoup de temps. Dans ces conditions, il semble que les circonstances dans lesquelles le joueur aborde la situation puissent être une variable non négligeable et un véritable enjeu pour la progression future de l’élève.

8Les compétences motrices et les diverses connaissances sont indispensables pour le joueur ; il est donc nécessaire qu’il soit capable de les rassembler dans l’instant c’est-à-dire dans le temps du jeu. L’autre problème est le temps nécessaire pour tout apprentissage. Un des acquis de la recherche en didactique des sports collectifs à l’école est que l’apprentissage d’un jeu ne peut se concevoir sans une pratique importante. Il faut aussi tenir compte du temps effectivement investi par l’élève dans sa tâche, par opposition au temps accordé à l’élève pour apprendre, distinction devenue classique en pédagogie. Toutes les études, dûment chiffrées, montrent une relation positive entre le temps investi dans l’apprentissage et les compétences acquises. Pour les élèves, un véritable apprentissage en sport collectif consiste, dans des situations de jeu posant problème, à observer, extraire, mobiliser évaluer les informations, les compétences et des connaissances de plus en plus pertinentes permettant de réduire le temps d’analyse et de décision pour agir dans le jeu. La forme d’intelligence engagée dans la pratique doit combiner à la fois, l’attention vigilante, le sens de l’opportunité, l’anticipation… Dans ce cas, l’accent est toujours mis sur “l’efficacité pratique“en un mot la recherche du succès dans le domaine de l’action. Cette efficacité pratique doit être suffisamment adaptable et déliée dans la mesure où elle est confrontée à des situations constamment changeantes ; elle reste ouverte à de nombreux possibles et ne cesse de s’adapter.

9Pour tenter d’illustrer ces données, nous allons maintenant revenir sur la relation entre compétences motrices et configurations du jeu. Les exemples sont tirés du rapport de recherche de Zerai (2009) à propos des élèves de première du lycée Cournot à Gray et du lycée Ibn Charaf de Thala.

2. Configuration du jeu et décision

10Comment l’élève répond-il aux problèmes posés par les exigences des configurations momentanées du jeu ? Il doit prendre des décisions : il doit donc réagir par un acte tactique qui est conscient et orienté. Cet acte tactique va tenter de résoudre les problèmes posés par le jeu en faisant des choix utilisant les qualités physiques, les compétences motrices et les connaissances que l’élève possède de l’activité. L’engagement et la motivation jouent aussi un rôle important dans ce processus.

11Si l’on reprend le modèle bien connu de Malho (1969) nous pouvons, à l’aide de divers processus, préciser les modalités de fonctionnement de cette modélisation. Il apparaît bien évident que le modèle conceptuel joue un rôle central dans le développement de la compréhension du système d’opposition (figure 1). La comparaison des données obtenues entre les différents items du modèle entraîne ou non une transformation dans les ressources du joueur.

12La perception de la tâche renvoie à la signification et à l’importance que le joueur attribue aux éléments de la situation et qui consiste à identifier les indices informationnels pertinents par rapport au problème posé. Il faut donner ensuite une signification à ces indices. Toute perception signifiante est une perception éducative car elle laisse des traces dans la mémoire qui pourront être réutilisées. Parfois cette signification peut être commune à plusieurs sports collectifs. Plus on augmente son vécu tactique, plus on acquiert de signifiants tactiques. Aussi, le modèle conceptuel permet d’obtenir dans un temps réduit la réponse adéquate au problème posé mais il est clair que si le modèle conceptuel n’est pas bien conçu, l’exécution de la solution motrice ne pourra pas être mise en œuvre correctement, provoquant des erreurs. Alors, dans un premier temps, on met l’élève dans des situations tactiques habituelles. Quand il perçoit bien la situation, on la complexifie. Il va falloir que chaque élève prenne conscience du degré de complexité des situations mises en place. C’est à ce niveau que l’on met en évidence la pensée tactique individuelle du joueur et c’est le degré de conscience de la difficulté rencontrée qui va permettre de la résoudre ou pas.

Figure 1. Le modèle de Mahlo (1969) revisité.

13La solution motrice du problème n’est pas centrale dans ce modèle mais constitue un maillon de la chaîne de décisions. Les compétences motrices reposent en partie sur des automatismes. Ce sont des actions souvent élémentaires ou des successions de gestes simples en réponse à un problème, automatisées à force de travail, d’entraînement. Elles sont caractérisées par la stabilité, la précision et la rapidité du déroulement. Ces automatismes ne nécessitent pas une qualité attentionnelle particulière car elles fonctionnent en tâche de fond. Les actions motrices vont représenter des solutions simples au problème posé mais qui ne sont pas automatisées. Chaque situation de jeu impose une adaptation permanente du comportement moteur ; ainsi plus le joueur rencontre de situations problèmes, plus il va acquérir des réponses adaptées stockées en mémoire. D’où l’importance de proposer des situations variées et complexes. Parfois la configuration du jeu n’a pas de solution dans la mémoire du sujet et c’est l’invention par le joueur d’une action innovante qui lui permet d’adapter son comportement par rapport au problème posé. Cette action innovante constitue une réponse nouvelle qui sera à stabiliser, si elle s’avère de nouveau utile ultérieurement.

3. Des configurations prototypiques

14Nous avons montré (Gréhaigne, Caty, & Marle, 2004) la nécessité d’étudier le passage d’une configuration de jeu à une autre configuration de jeu pour mieux comprendre l’évolution d’une séquence de jeu. Au cours de l’action, les configurations momentanées du jeu évoluent d’un état à un autre et ainsi de suite mais parfois la même forme de configuration réapparaît : un prototype en quelque sorte au sens de ce qui est en adéquation avec un modèle donné. Mais, c’est vrai, il n’y a pas de consensus sur ce qui constitue un « prototype » ; le mot est souvent utilisé de façon interchangeable avec le mot « modèle » ou signifie une ébauche fonctionnelle d’un objet. Dans les sports collectifs, en testant différentes configurations momentanées du jeu, on vise, en premier au travers de prototypes, à découvrir le fonctionnement, la structure du jeu. Dans l’équipe, ces modèles sont destinés à aider à la prise de décision interne et constituent une partie du fond de jeu qui permet la compréhension par chacun de l’évolution des rapports d’opposition. L’expérience qui consiste souvent à confronter un ou des joueurs à un prototype est principalement utilisée pour comprendre les décisions de ceux-ci. Aussi, ce type de modèle peut permettre une évaluation précoce de la façon dont un joueur interagit avec les éléments du jeu, en particulier les partenaires en regard des différentes actions dans un rapport de forces donné. Finalement, nous avons dénommé ce type de configurations « prototypiques » au sens où il représente un modèle original, archétype d’un modèle qui se reproduit. L’étude de l’ensemble des configurations prototypiques devrait permettre aux élèves de construire des prototypes (cf. images opératives, Ochanine, 1978) par catégorisation de formes géométriques, de classes de propriétés d’objets et enfin des catégorisations de relations temporelles en vue d’être plus efficaces en jeu. On vise, dans ce cas, la mise à jour d’invariants pour reconnaître les configurations momentanées du jeu et décider vite à propos de la suite à donner au jeu (Gréhaigne, 2007). Ici, deux principes cognitifs semblent être concernés. Le premier touche la fonction de catégorisation qui est de fournir des informations pertinentes avec peu d’effort ; le second concerne la structure de l’information fournie qui postule que les configurations du jeu sont perçues sous forme d’informations structurées. En effet, entre ces configurations on ne trouvera pas forcément des points communs, mais sûrement des similitudes et des relations, parfois nombreuses. Néanmoins, une question fondamentale reste posée : le prototype constitue-t-il une image mentale partagée entre les joueurs, à partir de laquelle ils peuvent déduire les propriétés prototypiques, ou plutôt un faisceau de traits typiques, à partir duquel ils pourront juger du degré de similarité de telle ou telle configuration ? Dans ce dernier cas, une réflexion reposant sur l’analogie (Gréhaigne, Godbout, & Zerai, 2014 ; Zerai, Gréhaigne, & Godbout, 2013) peut aider les joueurs à décider. Pour eux, le résultat final est constitué par une série de modèles de configurations avec une compréhension de leurs forces et de leurs faiblesses. On peut souligner maintenant le rôle important d’indices dits « de surface », comme dans l’image opérative à l’occasion de la récupération en mémoire d’une configuration analogue, alors qu’avant on avait tendance à ne se focaliser que sur la structure du problème analogue. Le joueur devra apprendre à centrer son attention sur le jeu en train de se dérouler et les indices, tel qu’il s’y trouve engagé, pour en déceler la cohérence et profiler l’évolution probable qu’il produit, en un mot s’appuyer sur le « potentiel de la situation » (Jullien, 1992 ; 1996). Deux notions se trouvent ainsi au cœur de l’analyse du jeu : d’une part, celle de configuration du jeu telle qu’elle s’actualise et prend forme dans le rapport de forces en cours et, d’autre part, celle de potentiel d’une telle situation dans laquelle le joueur se trouve impliqué et dont il doit tirer parti. Cette option consiste à s’attacher à suivre le cours de choses, à ne pas forcer le réel à partir d’un modèle soi-disant parfait et à ne pas interrompre le flux des informations et des indices par une analyse trop rationnelle voire simpliste. Ici, résister à ce flux semble vain puisque c’est s’attaquer à des actualisations particulières et mouvantes du rapport des forces. Cette analyse confirme le bien-fondé de notre position en regard de la technique ; les compétences motrices seules sont incapables de résoudre les problèmes posés par le jeu et l’on est bien dans un système décisionnel complexe qui ne saurait se ramener à du contrôle ou de l’apprentissage moteur. Un joueur stratège n’est pas seulement un technicien, c’est un joueur qui décide à partir du réel en l’accompagnant, en repérant ce qui est en train d’émerger pour vaincre la résistance de l’adversaire.

15Mais, pour en revenir précisément à la relation entre les compétences motrices et les configurations du jeu, quelques étapes bien caractéristiques en relation avec des postures de lancer semblent jalonner ce processus. À cette occasion nous complétons des éléments exposés dans le livre « l’intelligence tactique » et plus spécialement dans le chapitre « développer la pensée tactique à l’école » (Gréhaigne & Caty, 2014).

3. 1. Les débutants

16Souvent, les joueurs débutants, face à une défense en barrage, subissent la situation plus qu’ils ne la dominent. La figure 2 illustre une circulation de la balle caractéristique des débutants quand le lancer long n’est pas encore bien construit.

17Après une mise en jeu sur la ligne de but, les attaquants s’échangent le ballon à l’aide de passes courtes, en cloche et en travers car la défense, qui occupe l’axe central ou le devant du porteur de balle, les empêche de passer le ballon en avant. Cette circulation de la balle à plat dans la dimension forte de la défense entraîne très fréquemment une perte du ballon au profit de l’équipe adverse et se traduit très souvent par un tir spontané du récupérateur. La motricité habituelle (courir, sauter, lancer) sert de soubassement pour les compétences motrices.

18Pour dépasser ce niveau débutant, il faut aider à la construction d’un lancer assuré, assez tendu et destiné à quelqu’un en relation avec la prise en compte des informations qui permettent la gestion et l’exécution de l’échange de balle. Cette action est alors possible si l’élève est capable de concevoir le réceptionneur comme continuateur de sa propre action. Néanmoins, bien souvent, la circulation de la balle et le déplacement des joueurs s’organisent entre les arrêts du joueur en possession du ballon. Lors de ces arrêts l’espace de jeu effectif (EJE) se reconstitue en compression devant le porteur de balle, constituant un barrage difficile à dépasser. Pour résoudre ce problème et si le joueur en possession du ballon s’en sent capable, on peut voir aussi apparaître chez celui-ci l’utilisation du dribble en contournement de l’espace de jeu effectif, pour passer la balle ou tirer au but.

Figure 2. Une circulation de la balle à plat jusqu’à la perte du ballon.

Figure 3. Quelques postures caractéristiques des débutants et volumes de manipulation.

19D’une manière générale l’EJE avance ou recule au gré des pertes ou des récupérations du ballon dans l’axe du terrain. La figure 3 illustre des postures typiques de joueurs en relation avec le volume de manipulation de la balle. Pour recevoir la balle dans de bonnes conditions, il est préférable d’être dans le champ visuel du porteur de balle, à distance de passe et, si possible en dehors du volume d’interception des adversaires.

20Un des problèmes récurrents posés par les outils d’analyse et d’observation proposés en sport collectif aux débutants est constitué par le fait que les élèves doivent constamment effectuer une rotation cognitive du plan “vue d’avion” pour les explications à une vision dans le plan horizontal et en profondeur pour la réalité du jeu. Ce n’est pas sans poser des questions de transposition et de compréhension car, dans le plan horizontal, cela revient à traiter des effets de largeur, de profondeur et de distance qui sont très différents d’une vue de dessus.

3. 2. Récupération au milieu du terrain et balle vers l’avant

21Après la construction de la passe et de sa réception, les progrès sont liés au degré de compréhension du jeu par les joueurs. La motricité devient plus élaborée avec l’apparition dans les compétences motrices de la différenciation fiable entre pousser et frapper un ballon, et l’évolution vers un lancer plus long. Les points importants à ce niveau de confrontation sont constitués par la construction de l’espace vide en avant du réceptionneur où celui-ci va se trouver dans un instant très proche ainsi que la gestion de la distance porteur de balle/adversaire direct pour permettre l’échange de la balle. Cela produit parfois un jeu avec des passes longues hasardeuses qui entraînent de nombreuses pertes de balle (figures 4 et 5) et les séquences de jeu n’excèdent que rarement 2 à 3 échanges de balle.

Figure 4. Passe en avant du joueur qui court

22Des espaces de jeu effectifs en expansion (Gréhaigne, 2009) apparaissent de plus en plus souvent avec, en particulier, une succession de contre-attaques. Ensuite, les compétences motrices s’affinent en particulier avec la possibilité de jouer en mouvement et de plus en plus vite. Par contre, ce style de balle qui fuit en avant est difficile à attraper et produit de nouvelles transformations de la motricité pour capturer la balle.

23Un autre outil d’observation, l’espace de jeu occupé (EJo) est une surface illustrant l’espace de jeu dynamique occupé par les attaquants et par les défenseurs le temps d’une attaque. C’est l’espace maximum utilisé lors d’une séquence de jeu avec éventuellement une succession de déformations qui montre la façon dont cet espace a été parcouru. Lors de la transition entre ces deux modélisations (balle vers l’avant et relais), l’espace de jeu occupé augmente car, progressivement, la continuité des échanges est mieux assurée.

Figure 5. Le porteur de balle passe en avant du réceptionneur et volumes de manipulation.

3. 3. Le relais

24Un meilleur enchaînement dans les échanges de balle conduit à des séquences de jeu plus longues avec un nombre de passes qui augmente.

25La grande nouveauté à cette étape est la formulation d’hypothèses plausibles à propos des configurations du jeu, la construction du mouvement et la mise en place des éléments qui permettent la gestion, l’exécution et l’anticipation de la récupération de la balle suivie d’échanges de balle rapides et peu nombreux pour marquer. Une autre caractéristique de ce type de jeu est que la défense attaque l’attaque en vue d’une récupération active du ballon, en particulier si le ballon circule longtemps à l’arrière de l’espace de jeu effectif (figures 6 et 7).

Figure 6. Montée de balle en relais.

Figure 7. Échange plus lointain en avant, souvent en face à face et parfois en mouvement en relation avec une
augmentation des volumes de manipulation.

26Ensuite, l’espace de jeu occupé (EJO) s’agrandit vers l’avant. Un jeu en relais amène progressivement la balle dans la zone de marque ce qui permet de tirer au but plus souvent. L’amélioration de la circulation du ballon produit parfois une accélération du jeu qui est propice à une prise d’avance de l’attaque sur le replacement défensif.

3. 4. Contre-attaque ou attaque de position

27Ici, les compétences motrices stabilisées sont au service d’un projet tactique qui vise souvent à alterner, en fonction de l’adversaire, les circulations de la balle et des joueurs (figures 8 et 9). En fonction des caractéristiques de l’opposition, les joueurs utilisent soit la contre-attaque, soit l’attaque rapide.

Figure 8. Le porteur de balle effectue une passe longue en avant de l’EJE.

28Par contre, si les adversaires se replient vite les attaquants sont face à une défense en barrage et doivent avoir recours à une attaque de position. Ce dernier cas propose une situation délicate car une des solutions consiste à tirer de loin, compétence motrice qui n’est pas toujours construite. C’est donc le bon moment pour l’enseigner.

29La montée de balle ne posant plus de problèmes, le passage clé ici est constitué par des rapports de forces variés où il faut gérer dans l’urgence temporelle les aspects stratégiques et tactiques.

30Contrairement aux trois étapes précédentes qui sont davantage centrées sur l’activité des élèves, nous sommes ici confrontés à une volonté de résultat nécessitant parfois l’application de schémas tactiques élaborés spécifiquement pour jouer plus vite que l’adversaire et renvoyant à un choix conscient d’utiliser une solution déjà construite et reconnue comme efficace. Une défense de zone s’appuyant sur la cible ou sur la zone rend la marque encore plus difficile (figure 10).

31Ici, la tactique individuelle ne peut bien se modéliser qu’en concevant une évolution du jeu discontinue dans le temps. Il nous semble qu’une base de données pourrait être constituée à partir de la mise en relation de cinq critères : (1) les positions sur le terrain et le volume de l’espace de jeu effectif (EJE) ; (2) la position et la circulation du ballon ; (3) les positions respectives de l’espace de jeu effectif offensif (EJEO) et de l’espace de jeu effectif défensif (EJED) ; (4) la défense en barrage ou à la poursuite ; et enfin, (5) l’extension ou la compression de l’espace de jeu effectif.

32Cet ensemble est bien sûr à mettre en relation avec le rapport d’opposition momentané et les compétences motrices des joueurs pour obtenir une réponse adaptée.

Figure 9. Le porteur de balle passe en avant, les deux étant en mouvement, et volumes de manipulation de bons joueurs.

Figure 10. Attaque de position face à une défense de zone.

4. Discussion

33Nous allons envisager pour le bon fonctionnement de la tactique individuelle, quelques autres règles simples mais qui facilitent la réussite. Pour une bonne défensive, il faut rester debout car un défenseur à terre est un défenseur inutilement consommé. Il est nécessaire de rester disponible et lucide pour gérer le problème sans se laisser perturber par les fausses informations envoyées par le porteur de balle (exemple feinte de passe en rugby). Plus on se rapproche du porteur de balle adverse, plus on adapte sa course (ne pas se jeter) et plus il est nécessaire de prendre en compte le placement de ses coéquipiers : si je suis en infériorité, je ralentis la progression avec un « recul frein » en attendant le retour de mes coéquipiers ; si je suis en supériorité, je fais un pressing sur le porteur de balle.

34Si je souhaite emmener mon adversaire direct sur ma gauche, je me place de trois quart avec mon pied droit devant. Il faut penser à orienter le joueur du côté de la ligne de touche car celle-ci est un allié pour le défenseur ou orienter l’adversaire vers l’intérieur du terrain pour l’emmener là ou la densité de co-équipiers est plus importante. Ce choix dépend en partie du temps dont on dispose pour agir. Pour une bonne tactique individuelle offensive, une évidence est à rappeler : l’équipe qui marque le plus de buts remporte le match. L’attaque commence souvent à l’arrière de l’espace de jeu effectif. Ici, s’appliquer sur les premières passes en relation avec une transition rapide en jouant vite vers l’avant est souvent un gage de réussite. Contrôler la balle en mouvement pour provoquer de l’incertitude chez l’adversaire et savoir où je vais donner la balle avant de la recevoir contribue aussi à accélérer le jeu. Pour les non-porteurs de balle proches de l’action, il faut rechercher les intervalles pour proposer une solution au porteur de balle, le tout en mouvement. Après deux ou trois échanges, renverser le jeu sur l’aile opposée pour déstabiliser l’adversaire si possible. Enfin, il est nécessaire d’être présent devant le but pour marquer ou faire marquer car amener le ballon en avant de l’espace de jeu effectif et dans l’axe central constitue une action de jeu très dangereuse pour la défense. En un mot, toute action qui permet de prendre de l’avance sur le replacement défensif constitue une action positive pour l’attaque et peut amener une action de marque. Mais, dans tous les cas pour marquer un but, il faut : prendre de l’avance, conserver cette avance et réussir la réalisation.

35Entre l’offensive et la défensive, la situation à double effet (Deleplace, 1966) lie organiquement offensive et défensive en soulignant l’immédiateté du passage d’attaquant à défenseur. Il faut être capable sur un temps très court et à n’importe quel poste de passer de la phase défensive à l’offensive (transition) avec les choix à faire qui correspondent. Quand on est en défense, prévoir déjà un ou des schémas de jeu qui permettent de lancer la contre-attaque dès la récupération du ballon à l’aide de joueurs placés en avant. Si l’on est en attaque, les joueurs placés en soutien, c’est-à-dire en arrière du porteur de balle, doivent aussi considérer dans les actions qu’ils envisagent d’effectuer, qu’ils constituent également la première ligne défensive en cas de perte de balle.

36Le facteur vitesse est à examiner de près ; il joue un rôle important chez le joueur de sport collectif en relation avec les accélérations et les décélérations que celui-ci peut produire. De bonnes qualités de vitesse permettent, dans des conditions données, d’accomplir des actions motrices en un laps de temps minimum ou de distancer son adversaire direct. Que le duel soit offensif ou défensif, le joueur qui dispose de la plus grande capacité de vitesse possède un énorme avantage et en plus, il a toujours la possibilité de varier la vitesse de réalisation durant l’action pour mieux surprendre les joueurs adverses. Le joueur pourvu de qualités de vitesse doit non seulement aller le plus vite possible mais il doit aussi maîtriser tout un panel d’actions simples ou complexes en variant sa vitesse sans perte d’efficacité (garder la balle, fixer l’adversaire, dribbler, etc.). Au plan de la motricité, une bonne vitesse est étroitement liée à la vitesse de réaction (réagir rapidement à des actions inattendues du ballon, des adversaires et des partenaires) et à une bonne accélération sur les premiers mètres. La vitesse de course ou la capacité d’actions avec le ballon, à vitesse élevée constitue aussi un avantage appréciable. Au plan de la tactique individuelle, la rapidité de perception (enregistrer, traiter et évaluer au moyen des sens les informations essentielles sur le déroulement du jeu), la rapidité d’anticipation (prévoir les actions des adversaires/coéquipiers ainsi que l’évolution du jeu) et la vitesse de décision (se décider le plus vite possible pour une action effective) sont aussi des facteurs de succès.

5. Conclusion

37Cette formalisation présente quelques risques et limites. Chaque solution constitue un peu une entité propre à un contexte toujours singulier. Les solutions formelles capables de résoudre un problème posé par le jeu peuvent être nombreuses, ce qui amène parfois l’enseignant à pratiquer des choix plus ou moins arbitraires. Ensuite, il faut admettre que toute modélisation représente comme nous venons de le voir un nécessaire appauvrissement de la grande variété des données, d’où la tentation de réduire les propriétés du jeu à quelques préceptes… Enfin de nombreux phénomènes liés à la communication et à la tactique résistent aux tentatives de formalisation.

38Dans les sports collectifs où l’on tient le ballon (handball ou basket-ball par exemple), des caractères particuliers apparaissent car le jeu sur un espace stabilisé prend relativement de l’importance. Dans ce cas, le perfectionnement chez les élèves passe souvent par la construction d’un code de la circulation des joueurs et de la balle. Il s’agira donc de faire construire ou de fournir aux élèves des modèles du jeu à partir de quelques configurations prototypiques relativement stables. Leur appropriation suppose que les modèles proposés puissent fonctionner pour prendre conscience de leur champ d’application et de leur validité, puissent évoluer en fonction des progrès, et enfin puissent être discutés pour permettre une bonne stabilisation des apprentissages. Ainsi, on pourra les rectifier et/ou les complexifier en y intégrant les conséquences des expériences nouvellement réalisées.

39Enfin, ce type de réflexion et d’analyse devrait permettre de passer d’une conception statique à une conception plus dynamique de la trame dynamique de transformation que constituent les rapports d’opposition dans une rencontre de sport collectif. Cela obligera, sans doute, d’évoluer d’une centration quasi exclusive sur la circulation du ballon à une vision plus globale de la situation d’affrontement prenant en compte les trajectoires de la balle certes mais aussi l’emplacement ainsi que les déplacements, la vitesse et l’orientation des joueurs engagés dans la configuration momentanée du jeu.

Table des illustrations

Légende Figure 1. Le modèle de Mahlo (1969) revisité.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10788/img-1.jpg
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Légende Figure 2. Une circulation de la balle à plat jusqu’à la perte du ballon.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10788/img-2.jpg
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Légende Figure 3. Quelques postures caractéristiques des débutants et volumes de manipulation.
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Légende Figure 4. Passe en avant du joueur qui court
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Légende Figure 5. Le porteur de balle passe en avant du réceptionneur et volumes de manipulation.
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Légende Figure 6. Montée de balle en relais.
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Légende Figure 7. Échange plus lointain en avant, souvent en face à face et parfois en mouvement en relation avec uneaugmentation des volumes de manipulation.
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Légende Figure 8. Le porteur de balle effectue une passe longue en avant de l’EJE.
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Légende Figure 9. Le porteur de balle passe en avant, les deux étant en mouvement, et volumes de manipulation de bons joueurs.
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Légende Figure 10. Attaque de position face à une défense de zone.
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© Presses universitaires de Franche-Comté, 2016

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