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Les objets de la technique

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Jean-Francis Gréhaigne

Deuxième partie. Repenser la technique dans ses relations aux stratégies collectives de jeu

Le volley-ball : un sport « très technique » ?

Samuel Lepuissant

Texte intégral

1Le volley-ball scolaire est empreint d’une contradiction majeure. Il est à la fois une des pratiques les plus programmées en EPS, mais aussi, la pratique dont les difficultés d’apprentissage sont les plus fréquemment mises en avant par les enseignants. Comment justifier, alors, la programmation massive de cette APSA alors que les enseignants semblent assez défaitistes sur leur capacité à amener des acquisitions significatives chez les élèves ? Comment encore comprendre que “l’éternel débutant” est un cas assez fréquent en classe de terminale alors que la programmation semble relativement massive sur une scolarité ?

2Une première explication me vient lorsque l’on analyse de manière systématique (Lepuissant, 1997) des productions pédagogiques et didactiques parues sur le volley-ball scolaire dans la Revue EPS depuis sa création. En effet, l’ensemble des articles traitant du volley-ball scolaire tend à montrer que la programmation importante du volley-ball est régie par l’idée, encore répandue chez les enseignants, que le volley-ball est “le sport collectif le plus collectif”. Le partenaire serait indispensable. La relation à l’autre, la communication, la coopération, le “jouer ensemble”… sont des valeurs éducatives omniprésentes dans les projets d’E.P.S. Le volley-ball se justifierait donc comme une APSA qui, intrinsèquement, posséderait ces valeurs. Les contenus enseignés se construisent alors à partir d’une entrée par la coopération. Jouer au volley-ball à l’école doit permettre de développer le “jouer avec l’autre” et ceci, d’une manière plus significative, qu’en football ou basket, APSA dont les exploits individuels sont surreprésentés dans les comportements des élèves. En quelque sorte, autant l’exploit individuel et donc, la possibilité de comportements déviants (« individualistes »), serait envisageable dans les sports collectifs permettant le blocage du ballon, autant en volley-ball, ces comportements paraissent impossibles : d’où une aversion de la profession pour le « renvoi direct ». Qui, en effet, n’a pas entendu un(e) enseignant(e) d’EPS ou un(e) entraîneur(e) de club demander à leurs débutants de « conserver », « garder » la balle, « faire des passes » et surtout « construire en 3 passes » ?

3La conservation est donc le graal pédagogique du volley-ball scolaire. Le volley-ball est le « sport collectif le plus collectif ». Seul, on ne peut pas gagner en volley-ball… sans doute mais, à quelles conditions les partenaires sont-ils des solutions adaptées aux problèmes vécus et non, eux-mêmes, des problèmes ? Un second aspect de la contradiction de l’enseignement relativement massif du volley-ball à l’école est sa soi-disant « technicité ». Si l’on se réfère à une conception élargie et relativement admise de la « technique » vue comme « l’ensemble des procédés que les hommes élaborent, accumulent et transmettent pour réussir dans des tâches concrètes » on peut considérer que toutes les APSA ont élaboré, accumulé et transmis des techniques. Qu’est-ce qui ferait qu’une technique en volley serait « plus technique » qu’une technique en football, gymnastique ou escalade ? Est-il possible, intéressant, pertinent… de hiérarchiser des techniques dans ce qu’elles seraient les unes plus « techniques que d’autres » ? D’où vient cette idée d’une sur-technisation du volley-ball ?

4Il y a deux versants à cette question : un versant conceptuel sur la confusion entretenue entre technique et contraintes réglementaires et un versant historique et didactique sur le processus de déconstruction-construction de l’activité des joueurs pour déterminer ce qu’il faut enseigner ou entraîner. Premièrement, dire d’une activité humaine et, a fortiori sportive, qu’elle « est technique » est un abus de langage. En revanche, on peut, dans le cadre d’une analyse comparative entre les habiletés motrices usuelles d’un être humain et les contraintes du contexte dans lequel le plonge un règlement sportif, émettre l’hypothèse d’un plus ou moins fort déséquilibre de la première par le second, mais aussi et dialectiquement, l’action de l’évolution des techniques (réponses adaptées des humains sur l’évolution du contexte règlementaire). Les contraintes et ressources réglementaires des pratiques sportives compétitives en sont leur carte d’identité. Elles les caractérisent. Elles sont hiérarchisables. Les analyses en sport collectif sont nombreuses à démontrer les différences de formes et les similitudes de fonds entre les différents sports collectifs (Éloi & Uhlrich, 2001). Néanmoins, à aucun moment des techniques ne sont hiérarchisables. Les contextes le sont. En ce sens, cet abus de langage évoquant une sur-technisation du volley, reflète plus la différence essentielle entre le volley-ball et les autres sport-collectifs : la frappe de volée.

5C’est de cette contrainte réglementaire fondatrice que naissent les problèmes techniques propres et exclusifs au volley-ball. Les modalités de réception-transmission du ballon ne permettent aucun blocage du ballon. Les techniques utilisées sont donc des frappes, plus proches du tennis et du badminton que du handball et, aussi, relativement proches des techniques en football. Cet interdit fondateur du blocage du ballon place donc les techniques du joueur de volley-ball hors du cadre habituel de l’analyse des décisions technico-tactiques des sport-collectifs. Le « recevoir-identifier-choisir-exécuter » dans lequel un processus cognitif logique serait activé est donc, naturellement, questionnable en volley-ball. Il a d’ailleurs été très bien démontré (Roche, 2011) que, même au plus haut niveau avec ceux que l’on a tendance à présenter comme les virtuoses de la vision du jeu (les passeurs), l’activité informationnelle et décisionnelle ne répond pas à ce cadre.

6C’est donc bien ici qu’il faut chercher les raisons d’une représentation sur-technicisée du volley-ball. La forte pression temporelle, l’immédiateté entre l’entrée en possession du ballon et ce que le joueur doit en faire fait des techniques utilisées une particularité dans les sports collectifs, mais pas une « supériorité ».

7Le deuxième versant de cette sur-technicité du volley provient de l’analyse formelle de l’activité et de la didactisation qui en découle. J’y reviendrai plus tard mais en quelques mots, l’analyse formelle donne à voir un ensemble d’événements successifs qu’il faudrait enseigner (service – réception – passe – attaque – contre – défense – passe de transition…). Les publications spécialisées scolaires et fédérales présentent alors l’activité comme une somme de « techniques » à acquérir. La littérature est donc chargée de techniques, décrites, disséquées, analysées… donnant au volley-ball une image sur-technique.

8Ce préambule avait pour objectif de « démystifier » l’enseignement du volley-ball.

9Non, il n’est pas nécessaire (intéressant ?) de faire jouer les élèves débutants à un jeu de continuité en trois touches qui les place, bien souvent, en échec.

10Non, l’apprentissage des techniques n’est pas plus compliqué que dans les autres APSA en général et autres sports collectifs en particulier.

11Reste à déterminer ce qui doit/peut raisonnablement et véritablement être appris en volley-ball dans les contraintes habituellement vécues en EPS.

1. Cadre d’analyse des techniques en volley-ball

12On doit notamment à André Leroi-Gourhan (1945) d’avoir théorisé sur l’activité humaine d’invention et de transmission des techniques du corps et de son prolongement dans des outils technologiques.

1. 1. Les techniques sont des outils pour résoudre des problèmes

13Les activités physiques de confrontations codifiées par rapport à des milieux physiques, sociaux dans un but performatif sont, en ce sens, des « milieux propices à l’invention et à l’emprunt technique » (Leroi-Gourhan, 1945, p. 512). Les sports, dans ce qu’ils contiennent de contraintes (spatiales, temporelles, règlementaires, sociales) sont autant de milieux à l’intérieur desquels l’humain déploie son inventivité technique pour résoudre des problèmes auxquels il est confronté. La technique est donc, face à un problème rencontré, la réponse la plus adaptée. La notion qui me paraît alors centrale dans cette dynamique est celle de BESOIN technique. En effet, l’invention, la transmission, l’acquisition de techniques répond à un BESOIN. Enseigner renvoie alors à une activité de création de contextes faisant apparaître un besoin technique tout en proposant des procédures d’acquisition-stabilisation-adaptation de ces outils techniques. Trois éléments sont donc à prendre en compte :

  • Le contexte performatif : il donne sens à l’engagement des individus. La recherche de la performance (victoire) est un élément fondamental du contexte d’apparition et de besoin technique. Sans cette nécessité symbolique de vaincre l’adversaire, le moteur, la dynamique du besoin technique est en panne, tourne à vide.
  • L’outil technique : pensé, trop souvent, à l’état de forme gestuelle, l’outil est une organisation motrice répondant à des contraintes/possibilités biomécaniques et fonctionnelles, perceptives et décisionnelles, physiologiques et gravitationnelles en lien avec l’atteinte efficiente d’un but, dépassant la reproduction, pour elle-même, d’une forme gestuelle.
  • Le problème à résoudre : il est souvent le grand absent de l’enseignement. Pour quelle raison apprend-on à attaquer la cible adverse en smashant ? À quel problème tend à répondre une frappe de balle sous le niveau des épaules en « manchette » ? Cette notion amène deux plans de questionnements : il n’est sans doute pas nécessaire d’apporter des réponses à des questions qui ne se posent pas. Il est par contre indispensable de poser des problèmes pour que des solutions aient du sens.

14Nos propositions didactiques s’appuieront donc sur ces trois notions. Créer des contextes à enjeux performatifs qui tentent de faire apparaître le besoin technique comme solution sensée aux problèmes rencontrés.

1. 2. Le processus historique de création, diffusion des outils techniques en volleyball

15Sur ce thème, les deux approches fondatrices sont celle de Metzler et Fournier (Fournier, 1997 & Metzler, 1996) qui présentent la dynamique évolutive de l’activité à travers l’analyse croisée de « facteurs externes » (médias, matériaux…) et de « facteurs internes » au jeu lui-même (inventions technico-tactiques). Metzler démontre, ainsi, l’aspect vivant d’une pratique sociale. Elle naît, évolue, se développe, stagne et risque autant de disparaître que de devenir un phénomène planétaire. Les évolutions du volley-ball sont consubstantielles à la notion de rapport de forces entre l’attaque et la défense. Cette notion mérite un brin d’explication car elle conditionne l’ensemble des propositions didactiques à suivre.

1. 2. 1. Le rapport de forces entre l’attaque et la défense en sport collectif

16Notion transversale en sports collectifs, le rapport attaque-défense (rapport A/D) est une représentation de l’état de l’opposition entre l’attaque et la défense. Il s’agit de mettre en évidence, à un niveau de confrontation donné, la supériorité ou l’infériorité de l’attaque sur la défense.

17L’équipe attaquante étant celle qui possède le ballon, une situation de supériorité de l’attaque sur la défense est patente si la majorité des entrées en possession du ballon entraîne l’atteinte de la cible. Dans cette situation, la défense n’a pas les “moyens” suffisants pour s’opposer à l’atteinte de sa cible et inversement, l’attaque dispose de moyens importants pour l’atteindre. La complexité de cette notion réside bien dans le terme de “moyens”. Les moyens dont disposent les attaquants ou les défenseurs sont un ensemble complexe, évolutif et interactif de savoir-faire (techniques), de réseaux de communication et contre-communication (tactiques) conformément à un code de jeu (règlements).

18L’analyse de cette complexité peut se réaliser selon deux axes. Un axe historique qui tente de montrer comment le haut-niveau a, par exemple, géré les espaces de liberté réglementaire pour inventer, diffuser des techniques et des tactiques. Cette approche épistémologique retrace de manière dynamique l’apparition et la disparition des savoir-faire technico-tactiques en les intégrant dans un processus historique de résolution de problèmes. Un axe synchronique qui permet de situer l’état du rapport A/D en fonction des lieux et des niveaux de pratique. Cette approche tente de donner du sens, à un moment donné, aux productions technico-tactiques au regard des contraintes réglementaires présentes dans le jeu. Pour éclaircir cette notion de rapport attaque/défense, je vais, d’une manière assez globale, comparer deux sports collectifs en fonction de l’état du rapport A/D à haut-niveau (le football et le volley-ball).

19Le football est caractéristique d’une supériorité de la défense sur l’attaque. Au regard du nombre d’entrées en possession du ballon par équipe en quatre-vingt-dix minutes, le nombre de fois où la cible est atteinte est très réduit. La défense en football réussit facilement à empêcher l’atteinte de la marque. En d’autres termes, de par les contraintes réglementaires, les qualités motrices des joueurs et organisationnelles des équipes, il est plus facile d’empêcher de marquer que de marquer dans le football de haut-niveau actuel. En volley-ball la situation est, semble-t-il, bien différente. L’équipe en possession détient une chance certaine de marquer car l’équipe en défense dispose de moyens moins importants pour l’en empêcher. La supériorité est à l’attaque dans la mesure où les scores (à l’intérieur d’une rencontre équilibrée) se suivent et que les avantages ne se réalisent que lors de pertes de ballons offensifs (fautes directes de l’attaquant), de défenses directes (contres) ou différées (relances) ou bien, encore, de points directs au service. Dans le volley-ball de haut-niveau, il est plus facile, actuellement, de marquer que d’empêcher de marquer. Il en a toujours été ainsi mais peut-être plus encore depuis les dernières évolutions réglementaires (pour des compléments sur ce sujet, voir Éloi, 1999 et Legris, 1999). Cette comparaison a pour objectif d’éclaircir et de donner un exemple parlant sur cette notion de rapport attaque-défense en sports collectifs. Elle a, bien évidemment, déjà fait l’objet de travaux plus approfondis avec l’utilisation d’outils permettant la quantification des actions. Ces données caractérisent ainsi, de manière précise, l’état du rapport A/D pour un niveau de jeu et pour un sport collectif donné.

20Il existe par exemple un outil simple de recueil de données : le “P.T.B”.

21Cet outil retient trois types d’actions collectives :

  • le nombre d’entrées en Possession du ballon par équipe ;
  • le nombre de Tirs tentés ;
  • le nombre de Buts marqués.

22Plus le rapport T/P est élevé, plus la capacité de l’attaque à conserver le ballon et à progresser vers la cible adverse est supérieure à la capacité de la défense à récupérer et à empêcher la progression du ballon vers la cible.

23Plus le rapport B/T est élevé plus la capacité des attaquants à atteindre la cible est supérieure à la capacité des défenseurs à la protéger.

1. 2. 2. Comment se caractérise le rapport attaque/défense en volley-ball ?

24En volley-ball, l’état du rapport attaque-défense s’observe à travers un indice simple : le nombre de franchissements du filet.

25Pierre Parlebas avait calculé un indice révélateur de l’état du rapport A/D lors des championnats du Monde de volley-ball de 1986. Le nombre moyen de franchissements du filet (service inclus) par échange était de 2,4. (Jacob, 1990). Si l’on se réfère à cet indice, une rencontre dont le nombre moyen de franchissements par échange est inférieur à 2,4 est, le plus souvent, le signe d’une supériorité de l’attaque sur la défense. À l’inverse, une rencontre à l’intérieur de laquelle les échanges durent en moyenne plus de 2,4 franchissements fait état d’une supériorité de la défense. Cette notion de nombre de franchissements est caractéristique de la plus ou moins grande facilité à atteindre la marque. Plus la cible est facile à atteindre moins les échanges sont importants en nombre. L’équipe en attaque n’ayant pas besoin de beaucoup de tentatives de tirs pour atteindre la cible. Cette idée est sous-tendue par le fait qu’en volley-ball tout franchissement du filet par le ballon est un TIR. Le ballon envoyé, avec plus ou moins d’efficacité en fonction du niveau des défenseurs, vers la cible doit être vu comme une tentative de tir. Les défenseurs sont alors tous des gardiens de « but ». Le franchissement du filet par le ballon en volley-ball doit donc être analysé comme un “shoot” au basket ou une frappe au but en football.

1. 2. 3. La préservation de l’équilibre du rapport attaque/défense comme moteur de l’évolution historique des techniques et tactiques : un exemple en volley-ball

26Depuis sa création au milieu du siècle, les évolutions réglementaires, techniques et tactiques du volley-ball ont sans cesse navigué, de manières complexes et interactives, pour rééquilibrer le rapport attaque-défense. L’égalité des chances entre l’attaque et la défense doit être préservée. Lorsque l’attaque prend l’ascendant sur la défense, les commissions réglementaires tentent de redonner des moyens à la défense et/ou de diminuer les moyens dont dispose l’attaque. L’attaque est alors, de manière relative, confrontée à de nouveaux problèmes. Ces périodes sont riches en inventions techniques, en réflexions stratégiques, en recherches de développement physique. Cette dynamique représente la vie des pratiques culturelles. Elle est révélatrice de la capacité des humains à construire des réponses de plus en plus poussées par rapport à des problèmes de plus en plus complexes.

27Pour éclairer cette dynamique, décrivons, de manière synthétique, une phase historique d’aller-retour entre les modifications réglementaires et les adaptations humaines dans le rapport attaque-défense.

28Dans le milieu des années 60, l’activité a connu une crise d’intérêt dans la mesure où les attaques avaient lieu systématiquement aux ailes et étaient indéfendables. Trois règles fondamentales sont alors apparues :

  • l’autorisation du franchissement des mains au contre (1964) ;
  • la mise en place d’une ligne d’attaque pour les arrières (1968) ;
  • la mise en place d’antennes flexibles sur le filet (1970).

29Ces trois règles ont eu pour effet de limiter spatialement la zone de tir et d’éloigner les attaquants de la cible, donc, de rééquilibrer le rapport A/D en faveur de la défense. Le rétrécissement de l’espace d’attaque ainsi que le franchissement des mains ont rendu moins efficaces les attaques aux ailes. L’adaptation offensive se réalisa par le développement de rythmes d’attaques plus rapides à proximité du passeur pour retenir un contreur. L’incertitude ainsi créée devenait temporelle et spatiale. Les attaquants et les passeurs ont dû développer des savoir-faire techniques, les entraîneurs ont dû construire des combinaisons d’attaque en surcharge pour s’adapter aux problèmes posés par les nouveaux moyens accordés aux défenseurs. Les attaquants se sont adaptés, ont progressé, ont stabilisé des nouveaux moyens qui les rendent de nouveaux supérieurs à la défense en attendant une nouvelle évolution réglementaire. Historiquement, le rapport A/D a toujours été en faveur de l’attaque. Metzler (1996) explique bien que, tout au long de l’histoire, « les modifications de règlements ont progressivement réduit les possibilités offensives des acteurs, et, comme si cela ne suffisait pas, progressivement augmenté leurs possibilités défensives » (p. 145).

30Cette dynamique montre l’impossible mais indispensable quête d’équilibre entre l’attaque et la défense dans la mesure où la pratique culturelle est vivante. Ne pas chercher à rééquilibrer le rapport A/D revient à laisser une pratique culturelle s’épuiser puis, naturellement, disparaître.

31L’analyse historique et synchronique du rapport attaque-défense montre à quel point il doit faire l’objet d’une attention particulière si l’on souhaite préserver une dynamique vitale à la pratique. Cette idée est valable, comme je vais tenter de le montrer par la suite, pour la pratique scolaire du volley-ball. L’attention portée à l’équilibre du rapport attaque-défense peut guider l’enseignant dans ses choix didactiques.

2. Des choix d’enseignement pour dépasser deux approches pédagogiques contournant les techniques

32L’apprentissage des techniques par les élèves est vu, pour certains, comme une forme gestuelle ou une construction stéréotypée à réaliser et par d’autres comme une difficulté telle, qu’il faudrait l’aménager. Je décrirai ici ces deux approches en tentant de montrer qu’elles tournent autour des apprentissages techniques sans se centrer sur l’essentiel : le problème qu’elles doivent résoudre.

2. 1. L’approche traditionnelle basée sur l’acquisition de formes gestuelles et tactiques : le « technicisme » et le « tacticisme »

33Comme je l’ai annoncé en introduction, la littérature spécialisée regorge de descriptions, de schémas, de photos de chacune des techniques en volley-ball. Nombreuses sont les vidéos expliquant, au ralenti, les bonnes positions pour réaliser un « geste technique » parfait. L’approche techniciste est donc une démarche de réduction de l’écart de réalisation entre la production de l’élève et le modèle issu du haut niveau. La situation d’apprentissage traditionnelle est une doublette avec un ballon que l’on échange, face à face, dans des modalités demandées par l’enseignant ou l’entraîneur : en « passe 10 doigts », en « manchette », « en passe 10 doigts après contrôle manchette »… et d’infinies variantes. De plus, ces propositions pédagogiques, qu’elles soient fédérales ou scolaires, ont aussi comme modèle la construction en trois touches. L’exécution de cet enchaînement au sein d’une équipe de débutants est, pour cette approche, révélatrice d’une performance… quel qu’en soit le résultat (gain ou perte de l’échange).

34Le « technicisme » et le « tacticisme » sont donc des approches formelles. Elles permettent, sans aucun doute, des apprentissages et les joueurs se transforment effectivement. Les objectifs qu’elles se donnent semblent, néanmoins, au-delà du temps nécessaire à ces acquisitions, questionner ce qu’est réellement un outil technique. En effet, à quel(s) problème(s) répond la construction en trois touches dans une logique d’opposition-coopération chez des débutants ? À quel(s) problème(s) répond l’apprentissage de la « manchette » lors d’un premier cycle ?

35L’ensemble de ces choix s’appuie, selon moi, sur une conception associationniste de l’activité. En effet, l’analyse formelle de l’activité déployée par les joueurs laisse voir une succession, bien identifiable et répétitive, de phases technico-tactiques : Service Réception en machette Passe-haute-à-10 doigts Attaque smashée ou feintée Contre Défense basse Passe de transition Attaque smashée ou feintée… Donc, apprendre en volley, dans cette conception associationniste, revient à apprendre des gestes qui se succèdent pour réaliser une circulation prétendument efficace.

36Certaines littératures pédagogiques proposent donc des thèmes successifs « protéger et conserver », puis « conserver et progresser » puis « conserver en zone d’attaque », puis « attaquer la cible adverse », puis « protéger », etc. Sont évoquées ainsi, à chaque étape, des acquisitions techniques correspondantes : la réception en manchette, la passe haute à 10 doigts, l’attaque smashée, le contre, la défense basse… L’approche associationniste provient donc du caractère non interpénétré des espaces offensifs et défensifs. C’est un élément crucial pour comprendre ce type d’analyse. La possibilité offerte à l’équipe en attaque de reproduire une construction sans intervention directe des défenseurs rend, pour la majorité des observateurs, normative cette construction. Dans tous les autres sports collectifs, l’alternance des statuts entre les attaquants et les défenseurs est plus aléatoire, évolutive, changeante. On peut, par certains aspects, retrouver cette approche au sein de l’enseignement du handball qui pousse, certaines fois, à vouloir installer une circulation stéréotypée du ballon par des joueurs organisés autour d’une défense de zone. Il est notamment demandé de faire un aller-retour du ballon avant de tenter d’aller au but. Alors que, sans doute, lors de la circulation du ballon, des espaces entre les défenseurs permettraient un engagement vers le but… mais ce n’est pas ce qui est enseigné.

37La question est alors posée : des élèves de 4ème qui réussissent à conserver le ballon, plus ou moins systématiquement, en trois touches pour tirer vers la cible adverse savent-ils jouer au volley-ball ?

2. 2. Les approches basées sur des artifices pédagogiques : les évitements de la question technique et tactique

38On voit naître depuis une dizaine d’années un ensemble de propositions pour « faciliter » l’apprentissage scolaire ou fédéral du volley-ball. La FFVB a produit, en 2012, des documents vidéo représentant la formalisation d’un ensemble d’étapes intitulés « Educ’Volley » s’inspirant de « Prim’volley » développé par la ligue d’Auvergne. Centrée sur la recherche rapide de relations entre les partenaires, cette démarche utilise des artifices pour que ces relations existent : blocage à deux mains, réception du ballon à une main haute puis simple ou double rebond.

39De même, des collègues en EPS intègrent de plus en plus la possibilité du blocage du ballon sur la deuxième touche dans des situations d’opposition avec trois touches obligatoires. Certains le nomment « A.S.I » (Arrêt Sur Image) pour signifier que le blocage est juste un allongement du temps de réception-transmission du ballon. Je ne pousserai pas l’analyse de l’impasse des soi-disant apprentissages avec ces artifices car cette analyse a déjà été brillamment faite par Kraemer (2010).

40L’essentiel à retenir est que, les difficultés à enseigner le volley-ball ressenties par les enseignants, que j’évoquais en introduction, entraînent des inventions de procédures pédagogiques pour les dépasser. La capacité créatrice des intervenants est calquée sur la même dynamique que le développement des techniques sportives : face à un problème (l’échec des élèves) on invente des dispositifs pour le résoudre ou l’éviter, le camoufler. Cet évitement s’appuie sur une volonté légitime, compréhensible d’esquiver un échec, l’ennui, le désengagement des plus faibles et de permettre la réussite du plus grand nombre à construire un jeu de ballon fait d’échanges et de mouvements. C’est légitime. Mais, d’un point de vue anthropologique, didactique et technique, est-ce pertinent ?

41Ces artifices font-ils vivre à l’élève ce que nous nommions dans un complément électronique de Contre Pied (Léziard & Lepuissant, 2001) la griserie primitive qui a pour objectif de dévoiler l’unicité de l’esprit humain à travers la diversité des pratiques culturelles. L’enjeu primitif : ce qui grise les individus engagés dans cette pratique qu’ils soient internationaux cubains, pépères les mollets dans l’eau ou élèves en CE 2… La griserie vient de l’urgence d’empêcher un ballon de toucher terre en le tapant de volée. C’est ici l’unicité symbolique malgré les diversités culturelles des pratiques. Nous pensons que ce qui fonde l’enjeu profond des pratiques sociales du volley-ball, et donc, ce qui mérite d’être enseigné pour tous, c’est la griserie de la frappe de volée pour protéger son camp et attaquer l’autre. Cette position ne peut être vue comme du relativisme culturel. Nous sommes conscients que toutes les pratiques sociales, qui contiennent cette griserie, ne se valent pas. Il y a des pratiques dans lesquelles les savoirs techniques et tactiques sont plus aboutis, plus élaborés. Mais, sont-elles celles qui doivent être la référence à tous les niveaux de la scolarité ? Pour des enfants débutants, comment proposer une situation scolaire à l’intérieur de laquelle la griserie peut exister ? N’y a-t-il pas, avant d’engager les élèves dans des apprentissages issus de l’analyse des évolutions des pratiques à haut niveau, à les confronter à des formes de pratiques renfermant plus clairement la symbolique primitive ?

42Cette question contient le fameux débat sur le respect de la logique interne, ce que l’on nomme, maladroitement, le risque de dénaturer l’activité. Jusqu’où aller dans la transformation des situations de pratique scolaire du volley-ball pour justifier que ce sont encore à des problèmes de volleyeurs auxquels sont confrontés les élèves ?

43À partir de ce que nous venons de dire sur l’unicité symbolique et la griserie, nous pensons que tout élève utilisant son corps pour empêcher un ballon de tomber au sol en le frappant de volée développe des habiletés au service de l’enjeu symbolique propre au volley-ball.

44Nous nous plaçons donc, fondamentalement, en opposition avec les pratiques scolaires et fédérales autorisant le rebond ou le blocage, même momentané, du ballon. Ces dispositifs didactiques contournant, selon nous, la difficulté de construire une situation de griserie des élèves tout en permettant un sentiment de réussite artificielle.

45Au regard des difficultés évoquées et des propositions dérivatives des apprentissages techniques et tactiques fondamentaux, que doit-on enseigner aux débutants en volleyball ? Comment mettre les débutants en réussite dans des apprentissages techniques et tactiques spécifiques ? Quel fil suivre pour y agréger des contenus réalistes, humbles et significatifs ?

3. Les techniques ne sont PAS des préalables AU JEU mais des besoins qui y prennent naissance et s’y développent

46Dans ce paragraphe, j’aborderai des propositions de contenus et de démarches pour un contexte scolaire et un contexte fédéral.

47Ces propositions s’appuient sur des pratiques réelles, quotidiennes. Pour le cadre scolaire, elles correspondent à mes pratiques d’enseignement passées en collège et lycée professionnel (LP) ainsi qu’à mes expériences de formateur en formation continue et en STAPS. Pour le cadre fédéral, elles correspondent à mes pratiques d’entraînement en baby volley (4 à 6 ans), école de volley (6 à 8 ans) et catégorie poussine (9-10 ans).

48La centration se fera sur l’acquisition des outils techniques par des débutants, outils que je n’envisage pas exclusivement comme le temps de contact avec le ballon. Le recul du non-contreur, l’anticipation d’un soutien de contre, l’engagement dans une course d’élan après une relance, une course de pénétration du passeur depuis le poste 5… sont, qu’ils se terminent ou pas par un contact avec le ballon, des techniques de jeu importantes. D’un point de vue temporel, le jeu sans ballon représente 99 % du temps d’un volleyeur. C’est un temps indispensable pour réussir le 1 % restant. Ces 99 % du temps ne sont pratiquement jamais abordés en entraînement. D’apparence anecdotique ou folklorique, les rassemblements, cris, multiples claques dans les mains des jou (eurs) (euses) sont, eux aussi, des techniques indispensables à la qualité du jeu. Ce que révèlent ces pratiques d’encouragements permanents c’est l’indispensable attention nécessaire à la réussite du contact. Dès l’entrée en apprentissage, les débutants doivent vivre cette alternance et succession de périodes de relâchement et de périodes de tension. Ces moments sont rythmés par les ordres (coups de sifflet) de fin et de début d’échange. La période de relâchement commence à la fin de l’échange pour s’arrêter au coup de sifflet d’engagement. La période de tension-attention commence au coup de sifflet d’engagement pour s’arrêter à la fin de l’échange. Sans tension musculaire, sans attention, sans état de vigilance élevée, sans un état de préoccupation, les acquisitions techniques ne sauraient être fiables et ne symboliseraient pas autre chose qu’une reproduction formelle d’un geste à basse tension. On retrouvera cette mise en tension-attention dans l’ensemble des propositions à suivre. De plus, ce que je traiterai sous le générique « problème ou besoin technique » couvrira aussi des enjeux « tactiques » de relations internes aux partenaires, de circulations de joueurs, de déplacements coordonnés, de prise en compte des possibilités adverses… Mais, un geste technique n’est jamais désincarné d’un projet tactique. Il y a une imbrication des deux. Une technique ne tourne pas à vide. Elle répond nécessairement à un problème naissant de l’opposition-coopération.

3. 1. Débuter en volley-ball à l’école

49Débuter le volley en E.P.S au collège : comment ? Et jusqu’où aller ? Quand les exigences formelles sont créatrices d’échecs. Comment entrer dans un premier cycle en collège :

  • avec des oppositions en 3/3 ou en 4/4 ;
  • en choisissant la manchette et le service tennis comme premières acquisitions techniques ;
  • en multipliant les situations à deux, face-à-face, sans filet ni espaces caractérisés au sol ;
  • en exigeant un nombre minimum de touches (2, 3, 4… plus…?) entre partenaires avant de renvoyer chez l’adversaire… m’apparaissent comme autant d’exigences créatrices d’échecs.

50Avant d’entrer dans les propositions détaillées, je pose un cadre général sur une approche, que j’espère humble mais ambitieuse. Je ne fais jouer mes élèves qu’en 1c1 et 2c2. Je n’aborde jamais le service lors d’un premier cycle ; la mise en jeu se fait en lançant le ballon par en-dessous à deux mains. Je survalorise les frappes au-dessus des épaules à une ou deux mains. Je ne place jamais des élèves en échanges de ballon sans un obstacle à franchir ou/et un espace afin de structurer les trajets des déplacements et les trajectoires du ballon.

51Pour formaliser et présenter l’entrée dans l’activité et quelques étapes qui me paraissent révélatrices de ce qu’on est en droit d’attendre d’un élève scolairement éduqué en volleyball, je travaillerai les notions de :

  • rapport de forces entre l’attaque et la défense (RAD) ;
  • problème technique ;
  • besoin technique.

52Dan une conception dynamique du « besoin technique », les jeux et les règles proposés s’inscrivent dans une démarche qui s’appuie sur la dialectique attaque/défense. La construction des techniques se nourrit de la dynamique d’équilibration du rapport de forces attaque/défense. Si, dans une situation de match, l’attaque domine la défense (s’il y a peu de franchissements du filet par échange) alors il convient de considérer que les élèves ont un besoin technique en ce qui concerne la défense de la cible. Le nombre de franchissements (trop ou pas assez) est l’indicateur de problèmes techniques dans le sens d’une inadaptation des réponses actuelles aux problèmes rencontrés. Cette démarche est donc dialectique. En effet, toute solution à un problème devient, elle-même, un nouveau problème à résoudre. C’est ce qui crée l’alternance continuité/rupture. Par exemple, la résolution du problème de défense grâce à l’acquisition du renvoi direct engendre la recherche d’une nouvelle solution offensive : le tir direct au fond. Chaque étape porte en elle la naissance et la nécessité de la suivante. Le renvoi direct est dialectiquement une solution défensive mais aussi un problème offensif. De même, le tir à deux est à la fois une solution offensive et un problème défensif.

53Pour terminer cette introduction, si vous le souhaitez, j’ai en ma possession un ensemble de situations de répétition-consolidation des acquisitions par simple demande par mail. En effet, cette donnée est fondamentale. Le temps de répétition est trop souvent minoré (faute de temps effectif de pratique sans doute) par les intervenants. La stabilisation par la répétition est un enjeu fort. Reste à déterminer le contexte de répétition.

3. 2. Le 1 contre 1, est-ce du volley-ball ?

54La mise en situation de jeu réduit en 1c1 détient de multiples intérêts. Elle permet un volume de jeu conséquent. Ce volume de jeu se déroule dans un contexte donnant du sens aux techniques utilisées (espace à défendre, obstacle à franchir, espace à atteindre, frappe du ballon). Le 1c1 permet de hiérarchiser le groupe pour constituer des doublettes, triplettes de niveau homogène ou hétérogène. Il permet une variété infinie de formes de jeu (espaces, cibles, zones valorisées, zones interdites, hauteur du filet, nombre et nature des contacts). Il permet enfin de répondre à l’entrée massive dans les séances par la « manipulation de ballons » en l’intégrant à un contexte performatif (lien procédés-résultats). Le 1c1 porte bien un ensemble de transformations spécifiques et pertinentes pour le volley. Le partenaire est absent mais, « moi étant un autre », je considère que lorsque j’accorde une deuxième touche, j’introduis bien la nécessité de jouer vers un autre espace, plus tard, pour la même personne mais qui ne sera pas, tout à fait, la même, du point de vue des intentions tactiques et donc techniquement.

55Ici, le parti pris pédagogique est de limiter la confrontation des élèves à des formats de jeu dans lequel il y a peu de volume de jeu. Dès que l’on dépasse le 4x4 en volley avec des débutants, le seul intérêt réside dans la capacité à rencontrer des gens. Les seuls lieux de pratique où ces formats « fonctionnent » se trouvent en vacances, sur la plage, au camping et, pendant quelques séances, à l’Université… La rencontre, l’amusement, sont des objectifs louables mais le faible temps imparti à l’EPS me pousse à privilégier le 2x2, le 3x3 et le 4x4. Je serai néanmoins très intéressé par une entrée qualitative du volley-ball en sixième en 4x4.

3. 2. 1. Étape 1. De l’échec du renvoi à la stabilisation du renvoi direct

56Alternance de jeux en 1c1 et 2c2 : règles.

Terrain 2,5 m largeur x 3 m long en 1c1. 5,5 m de large et 3 m de long en 2c2.
Filet 1,90 m, 2m, 2,10 m (hauteur bras tendu élève).
Mise en jeu Balle lancée par en-dessous à 2 mains depuis l’intérieur du terrain.
Rapport au ballon Une seule touche de balle autorisée même en 2c2.
Toutes les touches de balle doivent être réalisées au-dessus de la ligne des épaules à 1 ou 2 mains (pas de manchette).
Décompte 1 pt à chaque erreur de renvoi ou atteinte de la cible.
Changement de serveur si trois gains consécutifs.
Matchs au temps : 2’30.
Format Rencontres type montante/descendante pour équilibrer les rapports d’opposition.
Il est intéressant d’alterner 1c1 et 2c2 car le 2c2 pose un problème supplémentaire.
RAD* : Nb de franchissements Très faible. Le ballon tombe au sol ou est envoyé dans le filet ou hors des limites. L’attaque domine la défense.
Problème technique Comment l’élève peut-il, en une touche, empêcher que le ballon ne tombe ou ne pas l’envoyer dans le filet ou hors des limites ?
Hypothèses explicatives La qualité de l’organisation motrice des élèves à cette étape ne leur permet pas de gérer un déplacement-placement propice à une action de rencontre et de renvoi du ballon. L’absence d’attitude de pré-action ainsi que leur manque d’expérience des trajectoires ne permettent pas aux élèves de faire coïncider leur déplacement propre et la trajectoire du ballon.
La mise en action de ces élèves est tardive et réactive. Le déplacement s’effectue en crise de temps, en déséquilibre vers l’avant ou vers l’arrière. Le plan de frappe se situe alors, soit horizontalement devant leurs yeux, soit derrière la tête.
Le contact se réalise avec des mains collées au centre du ballon. Les mains molles.
Outil technique Le renvoi direct en touche haute à 10 doigts en se différenciant intervenant/non intervenant lors du 2c2.
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique Reconnaître et se situer dans l’espace de jeu : lignes, filet, terrain adverse, partenaire.
La mise en action, mise en tension avec anticipation visuelle et posturale, état de vigilance, (saut d’allégement, tonifier les membres supérieurs jusqu’aux mains).
Stabiliser une zone de frappe en avant de son front pour construire une posture de renvoi direct.
Tonifier la zone de contact des doigts avec le ballon pour que “le corps se déforme moins que le ballon”.
À cette étape le volume d’action est primordial. Il faut développer le répertoire des trajectoires à lire. Il faut solliciter l’élève par un ensemble d’expériences portant sur la rencontre et la production de trajectoires variées. Il doit petit à petit construire un placement antéro-postérieur sous le ballon stabilisé c’est-à-dire identique quels que soient les paramètres de la trajectoire arrivante.
RAD rééquilibré À l’issue de cette étape d’apprentissage, les élèves, en état de vigilance et dans une attitude anticipatrice, réussissent à renvoyer directement vers l’espace adverse. L’échange dure (« pingpong »).
Synthèse La touche haute à 10 doigts est l’outil le plus efficace pour renvoyer régulièrement un ballon arrivant lentement avec une trajectoire haute dans un espace réduit.

57*Rapport Attaque/Défense

Exemple de situation pour l’étape 1

58Les transformations visées sont en priorité : très vigilant, sous tension, tonique, anticipateur, juger les ballons “out”.

59Description (figure 1) :

  • 1 ballon pour 2 ;
  • un terrain de 2 m large x 4 m long pour 2 élèves ;
  • un lanceur (carré gris) lance 10 fois en cloche dans la zone hachurée après un signal sonore ;
  • un renvoyeur (rond noir) renvoie 5 fois départ dos au filet puis 5 fois de dos sur la ligne du fond.

Figure 1. Illustration de la situation de l’étape 1.

60Paramètres

61Dimensions des différents espaces/zones de départ du renvoyeur/décalage entre signal sonore et lancer/posture de départ du renvoyeur/formes de la trajectoire...

62But de la tâche : renvoyer en passe haute le ballon dans le terrain du lanceur. Ne pas jouer les ballons “out”.

63Critère de réussite : renvoyer 8/10 ballons dans le terrain du lanceur.

3. 2. 2. Étape 2. Du renvoi direct au tir direct

64Alternance de jeux en 1c1 et 2c2 : règles.

Terrain 2,5 m large x 5 m long en 1c1 et 5,5 m de large et 5 m de long en 2c2.
Filet 1,90 m, 2m, 2,10 m (hauteur bras tendu élève).
Mise en jeu balle lancée par en-dessous à 2 mains depuis l’intérieur du terrain.
Rapport au ballon Une seule touche de balle autorisée même en 2c2.
Toutes les touches de balle doivent être réalisées au-dessus de la ligne des épaules à 1 ou 2 mains (pas de manchette).
Décompte 1 point à chaque erreur de renvoi ou atteinte de la cible.
Changement de serveur si trois gains consécutifs.
Matchs au temps : 2’30.
Format Rencontres type montante/descendante pour équilibrer les rapports d’opposition.
Il est intéressant d’alterner 1c1 et 2c2 car le 2c2 pose un problème supplémentaire.
RAD : Nb de franchissements Important. Le ballon ne tombe pas au sol. La défense domine l’attaque.
Problème technique Comment l’élève peut-il, en une touche, empêcher l’adversaire de lui renvoyer le ballon ?
Hypothèses explicatives À la fin de l’étape précédente, les élèves réussissaient à renvoyer les ballons reçus dans leur terrain de 3 m de profondeur. Cela montrait un début de stabilisation du renvoi direct (passage incontournable) dans une distance d’échange de 3-4 mètres. L’adaptation individuelle et collective amène alors les élèves à se placer à une distance appropriée aux capacités de production de trajectoires de leur niveau moteur. Ayant plus ou moins construit un renvoi direct depuis la zone avant, un tir dans cette zone ne place plus la défense dans l’incapacité de renvoyer. Certains échanges durent car les tirs ne mettent pas en difficulté la défense. L’organisation motrice des élèves ne leur permet pas encore de tirer au-delà de 3-4 mètres. Les ballons arrivant placent, quant à eux, les défenseurs dans l’incapacité de renvoyer.
Outil technique Le renvoi direct, vers le fond du terrain adverse, en touche haute à 10 doigts en se différenciant intervenant/non intervenant lors du 2c2.
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique Reconnaître et se situer dans l’espace de jeu : lignes, filet, terrain adverse, partenaire.
La mise en action, mise en tension avec anticipation visuelle et posturale, état de vigilance, (saut d’allégement, tonifier les membres supérieurs jusqu’aux mains). Stabiliser une zone de frappe en avant de son front pour construire une posture de renvoi direct.
Tonifier la zone de contact des doigts avec le ballon pour que “le corps se déforme moins que le ballon”.
Dissocier et contrôler les poussées en frappe haute afin d’allonger la distance de renvoi.
À cette étape le volume d’action est évidemment aussi primordial. L’élève doit construire comme à l’étape 1 un placement stabilisé, donc identique, sous chacun des ballons arrivant. L’accent doit être porté sur le passage d’une rencontre percutée avec le ballon à un rencontre accompagnée, collée, “onctueuse”… quitte à ce que le toucher de balle flirte avec un “porté”.
RAD rééquilibré Les élèves ont rééquilibré le rapport A/D s’ils ont réussi à stabiliser le renvoi direct vers le fond du terrain adverse depuis la zone avant (zav) de leur terrain. Les échanges durent moins. L’attaque a repris le dessus.
Synthèse La touche haute à 10 doigts est l’outil le plus efficace pour renvoyer régulièrement un ballon arrivant lentement avec une trajectoire haute dans un espace réduit vers le fond du terrain adverse.

65Exemple de situation pour l’étape 2

66Les transformations visées sont en priorité : être vigilant, sous tension, tonique, anticipateur. Dissocier les poussées bras/jambes. Rencontrer le ballon de manière équilibrée pour pousser sur des appuis stables.

67Description (figure 2) :

  • un ballon pour deux ;
  • un terrain de 3 m large x 6m long pour 2 élèves ;
  • un lanceur (carré gris) lance 20 fois en cloche dans la zone hachurée après un signal visuel (départ du lancer par en-dessous) ;
  • un attaquant (rond noir) tire 20 fois dans le terrain adverse en alternant son départ depuis quatre zones différentes.

Figure 2. Illustration de la situation de l’étape 2.

68Jeu en décompte de points :

69Échec du tir : 0 point

70Puis, valeur croissante des points en fonction de la zone atteinte : 1 point ; 2 points ; 3 points.

71Paramètres

72Dimensions des différents espaces/zones de départ du tireur/lieu du lancer/posture de départ du tireur/forme de la trajectoire/décompte des points/rôle du lanceur après son lancer…

73But de la tâche :

  • tirer en passe haute vers le terrain adverse en tentant d’atteindre la zone la plus éloignée. Critère de réussite :
  • marquer plus de 40 points sur 20 tirs.

3. 2. 3. Étape 3. De l’échec du renvoi seul au renvoi à deux

74Alternance de jeux en 1c1 et 2c2. Les conditions de jeu sont les mêmes qu’à l’étape 2.

RAD : Nb de franchissements Peu nombreux. Les ballons reçus en zone arrière ne reviennent pas. L’attaque domine la défense.
Problème technique Comment l’ (les) élève(s) peut (vent)-il(s), en deux touches, renvoyer le ballon vers le terrain adverse ?
Hypothèses explicatives À la fin de l’étape précédente les élèves deviennent, plus ou moins, capables de tirer vers la zone arrière (zar) adverse depuis leur zav. Cette nouvelle potentialité entraîne la mise en échec des défenseurs. Un ballon reçu en zar est source d’échec. Et, inévitablement, un ballon reçu (relativement facilement) en zav place l’attaquant dans une situation favorable de tir. Il peut atteindre la zar adverse. À ce niveau un défenseur seul ne peut pas rééquilibrer le rapport A/D en sa faveur.
L’autre, le partenaire, devient INDISPENSABLE pour assurer la continuité du jeu et faire revenir le ballon depuis la zar. C’est à cette étape que va devenir NÉCESSAIRE l’utilisation d’une passe, du relais à travers une deuxième touche.
Outil technique La conservation-progression du ballon en touche haute à 10 doigts en se différenciant intervenant/non intervenant lors du 2c2.
Le renvoi vers l’espace adverse en touche haute à 10 doigts.
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique Reconnaître les zav et zar de son terrain ainsi que celles du terrain adverse POUR : Différencier la réponse en fonction de sa situation : *zav… tir *zar… conservation.
Se Reconnaître intervenant ou non-intervenant sur le ballon reçu en zar POUR : Différencier la réponse en fonction de son statut : *Intervenant... conservation haut vers l’avant.
*Non-intervenant... s’orienter et se rendre disponible en avant de l’intervenant.
Dissocier et contrôler les poussées en frappe haute afin d’allonger la distance de renvoi et de donner du temps au déplacement du non-intervenant.
À cette étape les élèves entrent de plain-pied dans les problèmes liés au temps trajet-trajectoire et au jeu dans l’espace vide. L’intervenant en zar doit construire une relation entre les paramètres (portée, flèche) de sa trajectoire et le trajet de son partenaire vers l’avant. Afin de préparer l’étape suivante l’intervenant doit rechercher à rompre avec un retour dans le couloir de jeu direct. Il doit intégrer le début d’une orientation partagée pour tenter de relayer en diagonale.
RAD rééquilibré Les élèves ont rééquilibré le rapport A/D s’ils ont réussi à augmenter le nombre de conservation-progression depuis la zar. c’est-à-dire, s’ils sont devenus capables de renvoyer 8/10 des ballons qu’ils reçoivent en zar.
Synthèse Ce n’est qu’à cette étape que le relais, la passe, la coopération avec le partenaire devient un besoin technique.

3. 2. 4. Étape 4. Du renvoi à deux au tir à deux

75Alternance de jeux en 1c1 et 2c2. Les conditions de jeu sont les mêmes qu’à l’étape 2.

RAD : Nb de franchissements Nombreux. Les ballons reçus en zone arrière reviennent vers l’espace adverse en deux touches. La défense domine l’attaque.
Problème technique Comment l’ (les) élève(s) peut (vent)-il(s), en deux touches, tirer en créant délibérément du danger vers le terrain adverse ?
Hypothèses explicatives À la fin de l’étape précédente, les élèves commencent à maîtriser la conservation-progression de la zar vers la zav en deux touches. Un ballon reçu en zar pose encore quelques problèmes aux défenseurs mais ils réussissent de temps en temps à faire revenir le ballon depuis la zar par l’utilisation d’un joueur relais vers l’avant. Les tirs (hauts) vers le fond du terrain ne sont plus une action définitive de rupture. Les défenseurs se sont construit une réponse : la coopération. Le manque de performance des attaquants dans les tirs depuis la zav est lié au développement des habiletés des défenseurs. Les attaquants doivent alors augmenter la difficulté des tirs (notamment après progression depuis la zar) en cherchant à produire une trajectoire plus rapide et plus descendante.
Outil technique La conservation-progression du ballon en touche haute à 10 doigts en se différenciant intervenant/non intervenant lors du 2c2.
Le tir vers l’espace adverse en attaque smashée.
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique Se reconnaître intervenant ou non-intervenant sur le ballon reçu en zar POUR : Différencier la réponse en fonction de son statut : *Intervenant... conservation haut vers l’avant et en diagonale.
*Non-intervenant... s’orienter et se rendre disponible en avant et en diagonale de l’intervenant.
 - Le non-intervenant se décentre de l’action de l’intervenant en avançant pour s’orienter de manière partagée à distance du filet.
 - L’intervenant doit produire une trajectoire suffisamment haute et en diagonale pour placer son partenaire dans une situation favorable de tir.
 - L’intervenant doit se rendre disponible pour une troisième touche s’il ne parvient pas à faire attaquer directement le non-intervenant.
 - Le non intervenant doit reconnaître une situation favorable de tir et une situation de relayeur pour différer le tir.
À cette étape les élèves sont confrontés aux problèmes liés au temps trajet-trajectoire, au jeu dans l’espace vide et à l’incompatibilité des trajectoires. De plus, ils entrent dans une activité d’enchaînement et de différenciation des tâches. Toutes les relations internes aux attaquants doivent se réaliser par l’oblique donc en situation de plus ou moins forte compatibilité des trajectoires.
La motricité évolue vers une plus grande disponibilité, une plus grande dissociation, une meilleure décentration… Se construit ainsi un jeu vivant, fait de mouvements, d’enchaînements, d’alternatives, d’engagements et de passes dans un espace libre favorable à la mise en danger de l’adversaire.
RAD rééquilibré les élèves ont rééquilibré le rapport A/D s’ils ont réussi à augmenter le nombre de tirs gagnants vers la cible adverse sur la seconde touche.
Synthèse Ce n’est qu’à cette étape que l’acquisition de l’attaque smashée devient un besoin technique.

3.2.5. Étape 5a. Passer d’une organisation défensive unique à une alternative défensive simple

76Alternance de jeux en 1c1 et 2c2. Les conditions de jeu sont les mêmes qu’à l’étape 2.

RAD : Nb de franchissements Peu nombreux. Les ballons tirés depuis la zone avant atteignent régulièrement la cible adverse.
L’attaque domine la défense.
Problème technique Comment l’ (les) élève(s) peu (ven) t-il(s), s’opposer et protéger leur cible de trajectoires tendues produites à proximité du filet ?
Hypothèses explicatives À la fin de l’étape précédente les élèves sont capables de se placer assez régulièrement en situation favorable de tir (zav, face au filet). La qualité des tirs augmente alors que les défenseurs ne détiennent pas les moyens suffisants pour s’opposer à des tirs plus précis, moins centrés, plus tendus. La qualité de la mise en jeu ne permet pas une mise en danger des attaquants. À ce niveau certaines “constructions d’attaque” sont d’un niveau remarquable et d’autres retrouvent un niveau débutant. Le jeu est irrégulier. Il va du “très judicieux” à “l’inratable”. Les situations favorables sont généralement bien exploitées mais les situations difficiles ne détiennent que la “réussite et la chance”comme partenaires.
Outil technique Les qualités défensives directes et secondaires (contre et défense basse).
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique - Reconnaître une situation favorable d’attaque chez les adversaires POUR s’y opposer directement par l’utilisation du contre de zone.
*Pour le contreur : construire un déplacement parallèle au filet pour sauter verticalement en face du corps de l’attaquant pour couvrir le demi-terrain ligne.
*Pour le défenseur : se placer dans le demi-terrain diagonale, fléchi, bras écartés.
Accepter la mise au sol frontale (plongeon) et latérale (roulade).
 - Reconnaître une situation défavorable d’attaque chez les adversaires POUR s’organiser comme pour une réception de service.
 - Posséder trois types de services : court, long, tendu.
À cette étape les élèves sont confrontés à des problèmes décisionnels assez fins. Ils doivent prendre des informations sur la qualité de la construction offensive adverse afin d’adopter l’organisation défensive la plus appropriée. La motricité se développe en permettant au défenseur d’augmenter son espace d’intervention : haut et chez l’adversaire pour le contre, au sol et loin de ses appuis pour les défenses basses. Un point important est la stabilisation du fond de jeu afin de limiter les erreurs sur les ballons faciles adverses et d’en tirer au maximum profit. Cette organisation défensive adaptative va placer les attaquants face à de nouveaux problèmes. Ils devront, par la suite, jouer sur des feintes d’attaque en deuxième main, sur des vitesses de passe d’attaque, sur des changements de zone d’attaque afin de placer le système défensif en crise de temps.
RAD rééquilibré Les élèves ont rééquilibré le rapport A/D s’ils ont réussi à augmenter le nombre de tirs gagnants vers la cible adverse sur la seconde touche.
Synthèse Ce n’est qu’à cette étape que l’acquisition de la manchette devient un besoin technique.
Il faut néanmoins encore donner des outils aux défenseurs pour restructurer le système de coopération en réception en augmentant la difficulté de la mise en jeu.

77Exemple de situation pour l’étape 5

78Les transformations visées sont en priorité : coordonner les déplacements entre le contreur et le(s) défenseur(s) en situation défensive. Différencier une situation de défense d’une situation de relance.

79Description (figure 3) :

801 ballon pour deux.

81(Carré gris) 1 terrain de 8 mètres de large sur 6 mètres de long. Filet bas.

822 défenseurs (ronds noirs) empêchent 10 attaques d’atteindre leur terrain.

832 attaquants (carrés gris) cherchent à atteindre le terrain adverse en frappant s’ils sont en situation favorable (zone en avant de la ligne) ; cherchent à ne pas faire de faute s’ils sont en situation défavorable (zone en arrière).

84L’attaquant porteur du ballon au départ sera le smasheur (ou le renvoyeur) dans son demi-terrain. L’attaquant non porteur du ballon sera “le passeur”. Il choisit entre une passe favorable et une passe défavorable.

Figure 3. Illustration de la situation de l’étape 5.

85Paramètres

86Dimensions des différents espaces/incertitude des attaques (choix entre 2 et 3 touches)/ liberté de la zone visée par l’attaquant/reconstruction après défense/décompte des points. But de la tâche :

87Empêcher l’atteinte de la cible par l’utilisation d’une intervention appropriée à la situation favorable ou défavorable des attaquants.

88Critères de réussite :

89Toucher 8 ballons sur 10 attaques.

90Défendre 4 ballons sur 10 attaques.

91Relancer 9 ballons sur 10 “non-attaques”.

3. 2. 6. Étape 5b. Développer 3 types de service : long, court, tendu

92Alternance de jeux en 1c1 et 2c2. Les conditions de jeu sont les mêmes qu’à l’étape 2.

RAD : Nb de franchissements Peu nombreux. Les ballons tirés depuis la zone avant atteignent régulièrement la cible adverse.
L’attaque domine la défense.
Problème technique Comment l’ (les) élève(s) peut (ven)-il(s), gêner la construction d’une attaque adverse en deux touches de ballon ?
Hypothèses explicatives L’acquisition de techniques défensives (contre et défense basse) n’est pas encore suffisante pour rééquilibrer le rapport de forces entre les potentialités offensives et les armes défensives. La mise en jeu ballon lancé atteint ici ses limites. Les mises en jeu ne déstructurent pas assez la réception qui peut, régulièrement, placer le non réceptionnaire en situation favorable d’attaque en zone avant.
Outil technique Le service cuillère ou tennis. Court, long ou tendu.
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique C’est la seule technique en volley qui se réalise sans contrainte temporelle ni incertitude.
Le service cuillère n’est pas, comme au badminton, le plus aisé. Il nécessite d’intégrer une zone de frappe basse (niveau de la hanche), en avant (les débutants lancent sur leur nombril), et devant le bras frappeur (le débutant droitier tenant son ballon main gauche lance devant son bras gauche) ainsi qu’une coordination lâcher de ballon et lancer du bras pour la rencontre sur la main tonifiée ou le poing fermé.
Le service tennis nécessite une mise en tension de la chaîne propulsive (comme en javelot) et le débutant résout le problème en servant à l’amble (pied droit devant pour droitier). La centration doit se réaliser sur :
 - la main de frappe qui doit être tonifiée (hyper extension des doigts pour rigidifier la paume).
 - le placement et le trajet du coude au-dessus de l’épaule pour éviter la frappe en « piston » et permettre de traverser le ballon avec un geste balistique de la main.
RAD rééquilibré Les élèves ont rééquilibré le rapport A/D s’ils ont réussi à augmenter les mises en jeu ne permettant pas une attaque smashée sur la seconde touche.
Synthèse Ce n’est qu’à cette étape que l’acquisition du service devient un besoin technique.

3. 2. 7. Étape 6. Passer d’un renvoi en deux touches à un tir en trois touches

93Alternance de jeux en 1c1 et 2c2. Les conditions de jeu sont les mêmes qu’à l’étape 2 mais avec autorisation de trois touches de balle au sein de l’équipe

RAD : Nb de franchissements Nombreux. Les situations optimales offensives se font rares. Le service empêche la mise en situation favorable sur la seconde touche. La défense domine l’attaque.
Problème technique Comment l’ (les) élève(s) peut (ven)-il(s), construire du danger vers l’espace adverse malgré des situations de réception minimales ?
Hypothèses explicatives L’acquisition de techniques de service fait baisser la qualité de la réception de service. Sur la seconde touche les élèves ne parviennent pas à marquer tant leur situation est minimale. Il est donc nécessaire d’attribuer une touche supplémentaire au sein des équipes afin de permettre une mise en situation favorable pour rompre l’échange.
Outil technique La passe de transition entre la réception ou défense et l’attaque vers l’espace adverse.
Transformations nécessaires pour ce nouvel outil technique Identifier les situations de réception favorables pour tirer en seconde touche et les situations défavorables pour conserver vers la zone avant et placer son partenaire en situation favorable de tir.
Pour le réceptionneur, enchaîner un engagement vers le filet en conservant une distance de sécurité, de régulation par rapport à la qualité de la passe de transition mais aussi un espace permettant de structurer une course d’élan impulsion.
Pour le passeur s’orienter avec les épaules perpendiculaires au filet et non dos à celui-ci. Enchaîner sa passe et le soutien de son partenaire s’il se fait contrer.
RAD rééquilibré Les élèves ont rééquilibré le rapport A/D s’ils ont réussi à augmenter les attaques de la cible adverse en troisième touche.
Synthèse Ce n’est qu’à cette étape que l’acquisition de la troisième touche est un besoin technique.

3. 3. Synthèse finale

94On voit donc progressivement apparaître des besoins techniques en fonction de l’évolution du jeu, des contraintes naissant des acquisitions précédentes. L’idée est de prendre le temps de faire émerger ce besoin technique dans une dynamique de rééquilibration du RAD.

95C’est ainsi un continuum restreint mais exigeant qui permet de développer des apprentissages sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Il est évident que les étapes ne détiennent pas la même temporalité. Les étapes 1 à 4 vont vite. Le reste demande plus de temps.

96Pour résumer l’apparition des besoins techniques :

  • La touche haute à 10 doigts de renvoi.
  • La touche haute à 10 doigts longue.
  • La touche haute à 10 doigts orientée de coopération.
  • L’attaque smashée.
  • Le contre et la défense basse en manchette.
  • Le service.
  • La passe de transition (manchette ou touche haute à 10 doigts) pour une attaque en troisième touche.

97L’ensemble de ces acquisitions me semble exprimer ce que je nomme un élève scolairement éduqué en volley-ball qui, dans un cursus humble de résolution de problèmes liés à la rééquilibration du rapport attaque-défense, doit avoir touché et résolu trois « problèmes moteurs fondamentaux du volley-ball » qui sont :

  • Le placement antéro-postérieur sous le ballon pour intégrer une posture compatible avec le renvoi et/ou la conservation.
  • L’incompatibilité des trajectoires pour relayer hors du couloir de jeu direct afin de placer un partenaire directement en situation favorable de tir.
  • Le temps trajet-trajectoire pour donner du temps aux déplacements de ses partenaires et diminuer le temps d’intervention de ses adversaires.

98Ainsi, un élève scolairement éduqué en volley-ball se place sous un ballon pour avoir le choix entre le tir et la conservation et sait que s’il tire ce doit être sous une forme délibérément (cible et trajectoire) gênante pour les adversaires alors que, s’il conserve, c’est pour placer le plus rapidement possible un partenaire en situation favorable de tir.

4. Démarche de construction des techniques chez les poussins- (nes) (8-10 ans) en école de volley FFVB

99Intervenir dans une école de volley au sein d’un club de volley-ball FFVB est évidemment différent d’un cours d’EPS. C’est un choix des enfants, ils ne sont pas nombreux, le matériel est conséquent et le temps de pratique est relativement long.

100Les propositions qui vont suivre s’appuient sur la situation de jeu officielle de cette catégorie :

  • 2 c 2.
  • Terrain de 5, 5 m de long et 4,5 m de large.
  • Mise en jeu ballon frappé à un bras depuis le fond du terrain. Si échec, deuxième mise en jeu en passe haute à 10 doigts depuis le milieu du terrain.

101La dynamique de l’évolution des acquisitions techniques se réalise autour d’un contexte spatial de plus en plus contraignant pour les déplacements-placements-frappes et aussi pour les circulations des joueurs et du ballon. Cette dynamique est structurée par la forme carrée. Je propose ici un ensemble de situations d’apprentissage avec décompte de points individuels et/ou collectifs. À ce niveau de jeu, les échanges sont peu nombreux, rares. Tout ballon envoyé vers le terrain adverse est source de difficulté. Ce qui est donc recherché ici ce sont des apprentissages techniques de renvois directs ou en deux touches en utilisant la passe haute à 10 doigts, la manchette, le smash. Le nombre de répétitions est primordial. Pour une séance d’entraînement d’1h30, les enfants doivent passer à minima 5 fois sur des séries de 15 à 20 répétitions. Je vais présenter maintenant deux étapes qui servent de fil rouge individuel et collectif pour une année.

4. 1. Étape 1 – Marquer seul contre un adversaire : situation évolutive de plus en plus contraignante techniquement en passe ou manchette ou attaque smashée

102L’entraîneur est placé face à deux joueurs. L’un part du cône gris, l’autre, du cône noir. Un joueur du côté de l’entraîneur est chargé de défendre les zones Av1 et Av2. C’est un tir direct qui est alors recherché. Il y a quatre niveaux à réussir. Un niveau est atteint lorsque le joueur marque plus de 15 points sur 20 ballons joués. Le décompte des points est ainsi effectué : échec du renvoi (filet, out) : 0 point ; renvoi chez l’adversaire qui réussit à renvoyer : 1 point ; point marqué chez l’adversaire : 2 points.

103Pour réussir le niveau 1, le joueur partant du cône gris (figure 4) doit empêcher que le ballon (lancé par l’entraîneur) ne tombe pas dans la zone Av1 et tenter de marquer le point sur un adversaire défendant la zone Av1 dans le terrain adverse. Les trois autres niveaux suivent la même logique (voir figure 4) tout en complexifiant la direction du déplacement, l’angle de la trajectoire arrivante et l’orientation nécessaire pour atteindre la cible visée.

Figure 4. Marquer seul contre un adversaire.

NIVEAU Départ joueur Zone à défendre Zone à attaquer
1 Cône gris zone Av1 zone Av1
2 Cône gris zone Av1 zone Av2
3 Cône noir zone Av2 zone Av2
4 Cône noir zone Av2 zone Av1

104Cette évolution joue particulièrement sur les problèmes techniques liés aux trajectoires et trajets de plus ou moins fortes compatibilités. La progression dans cette situation révèle la maîtrise de la contrainte liée à la direction du déplacement et l’orientation de la frappe. Il est envisageable d’augmenter encore les difficultés de déplacements et d’orientations en jouant sur le point de départ du ballon lancé par l’entraîneur et des zones de départ latéral hors du terrain. Cette situation peut se réaliser en passe, en manchette ou avec une attaque smashée.

4. 2. Étape 2 – Synchronisation collective entre le renvoi seul et le renvoi à deux

105Les acquisitions portent sur la différenciation des rôles et des techniques en fonction de la qualité du ballon arrivant (espace et trajectoire). Les joueurs vivent une situation de choix et d’algorithmes simples. Les techniques en jeu répondent à l’identification des situations maximales et minimales permettant le tir ou justifiant la conservation.

106L’entraîneur envoie des ballons vers le terrain défendu par deux joueurs positionnés sur les cônes gris et noirs (figure 5). Les joueurs doivent, premièrement et en concertation, se déterminer intervenant ou non intervenant sur le ballon. Deuxièmement chaque joueur doit identifier le contexte plus ou moins favorable de son intervention et celle de son partenaire. D’un point de vue décisionnel, il s’agit de croiser la zone d’intervention et la nature (basse ou haute) de la trajectoire du ballon (voir figure 5) pour tenter de gagner l’échange contre deux défenseurs placés du côté de l’entraîneur. Le décompte des points est ainsi effectué : échec du renvoi (filet, out) : 0 point ; renvoi chez les adversaires qui réussissent à renvoyer : 1 point ; point marqué chez les adversaires : 2 points.

107Il est à noter que les arrivées en zones Ar2 et Av2 se traitent de façon similaire, mais symétrique, aux arrivées en zones Ar1 et Av1.

108Les techniques, vues comme des outils pour résoudre des problèmes, trouvent ici des lieux de naissance et de stabilisation. Le fait de devenir intervenant ou pas, de recevoir le ballon en zone avant ou en zone arrière, d’intervenir sur un ballon en-dessous ou au-dessus de sa ligne d’épaule, propose aux joueurs un ensemble simple de choix techniques. L’identification des contextes favorables au tir ou ceux qui sont favorables à la conservation permettent d’entrer dans une activité de choix tactico-techniques simples mais non simplistes. Le but de ces apprentissages est de développer des techniques en lien avec l’algorithme offensif fondamental des sports collectifs : si je peux tirer je tire ; si je ne peux pas tirer je tente de placer mon partenaire en situation favorable.

Figure 5. Renvoi seul ou renvoi à deux.

Comment et où arrive le ballon lancé ? en zone Ar1 en zone Av1
Le ballon arrive haut L’attaque du terrain adverse est compliquée, hasardeuse et donc non pertinente. Il est préférable de conserver en passe haute à 10 doigts vers la zone Av2 pour que le partenaire envoie chez les adversaires en passe haute à 10 doigts ou en smashant. L’attaque du terrain adverse doit être privilégiée. La production d’une trajectoire tendue ou descendante doit être recherchée. Les techniques travaillées seront donc la touche haute à 10 doigts et le smash.
Comment et où arrive le ballon lancé ? en zone Ar1 en zone Av1
Le ballon arrive bas L’attaque du terrain adverse est compliquée, hasardeuse et donc non pertinente. Il est préférable de conserver en manchette vers la zone Av2 pour que le partenaire envoie chez les adversaires en passe haute à 10 doigts ou en smashant. L’attaque du terrain adverse est compliquée, hasardeuse et donc non pertinente. Il est préférable de conserver en manchette vers la zone Av2 pour que le partenaire envoie chez les adversaires en passe haute à 10 doigts ou en smashant.

5. Conclusion

109Les apprentissages en école de volley ne se limitent pas aux trois techniques présentées ici. Néanmoins elles sont le cœur des séances. Leur apprentissage (en dehors de quelques tâches de répétitions - intégrations face à un mur par exemple) ne se déroule jamais en-dehors du triptyque « espace à défendre »/ « choix de la technique au regard de la qualité de la situation »/ « espace à atteindre ». L’espace à atteindre peut être chez l’adversaire ou dans son propre camp pour son partenaire. Progresser techniquement en volleyball, c’est apprendre à stabiliser des choix d’intervention et de non intervention au regard d’un contexte de plus en plus complexe. La notion de stabilisation est ici fondamentale. On entre dans une logique performative individuelle et collective qui doit répondre à une élévation du fond de jeu offensif et défensif. Le jeune volleyeur est amené à intégrer un registre de trajectoires et de déplacements dans lequel il est, de plus en plus, en confort. Il(s) ne dégrade (nt) plus des ballons hauts en zone avant. Il(s) bonifie (nt) des ballons reçus en zone arrière. Un volume d’expériences se stabilise pour s’étendre à d’autres contextes plus complexes. Se développe une forme de savoir sur ce qu’il(s) sait (savent). À chaque niveau rencontré, c’est une connaissance de soi en situation de résolution de problèmes techniques. Une posture éminemment révélatrice d’un humain en évolution.

Table des illustrations

Légende Figure 1. Illustration de la situation de l’étape 1.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10778/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 5,3k
Légende Figure 2. Illustration de la situation de l’étape 2.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10778/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 6,1k
Légende Figure 3. Illustration de la situation de l’étape 5.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10778/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 7,2k
Légende Figure 4. Marquer seul contre un adversaire.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10778/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 7,8k
Légende Figure 5. Renvoi seul ou renvoi à deux.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10778/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 8,0k

Auteur

SIUAPS. Université de Rennes 1 et 2

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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