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Les objets de la technique

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Jean-Francis Gréhaigne

Deuxième partie. Repenser la technique dans ses relations aux stratégies collectives de jeu

Le sens de la technique : l’exemple du rugby en EPS et en club

Jean-Jacques Sarthou

Texte intégral

1La technique est constituée de « l’ensemble des gestes appris, hérités socialement, caractérisant un groupe humain déterminé » (Haudricourt, 1987). Elle fait partie de la « mémoire collective » (Leroi-Gourhan, 1964) ; omniprésente dans l’« évolution des sociétés » (Combarnous, 1984), elle en constitue un des éléments les plus représentatifs en termes de socialisation (Mauss, 1950). Les gestes sportifs en sont une illustration culturelle dans le domaine des loisirs.

2« L’analyse des techniques montre que dans le temps, elles se comportent à la manière des espèces vivantes, jouissant d’une force d’évolution qui semble leur être propre […] » (Leroi-Gourhan, 1945, p. 206). Elles sont source de progrès humain, permettant d’agir sur le monde et de le faire évoluer ; « elles ne reviennent jamais à leur point de départ » (Leroi-Gourhan, 1964). Si « leur connaissance a une valeur culturelle et intellectuelle » (Sigaut, 1994), « elles doivent être étudiées comme des faits sociaux » (Sigaut, 1991) ; une science est née de cette étude : la technologie, « science qui prend pour objet les techniques… » (Sigaut, 1994). Les techniques doivent donc être transmises autour de leur raison d’être (leurs fonctions, les codes, les normes, les valeurs et une partie de l’histoire des sociétés qu’elles véhiculent), construites dans un souci de personnalisation, de dépassement, d’innovation et de création, phénomène d’« appel à l’innovation » de nos sociétés (Leroi-Gourhan, 1945).

3Il faut donc transmettre la technique pour ce qu’elle est, pour ce qu’elle représente, sans omettre de laisser une part de créativité à celui qui se l’approprie. La démarche auto-socio-constructive préconisée par Mialaret (1991) nous semble de mise pour enseigner les techniques corporelles dont font partie les gestes sportifs.

4Notre expérience d’entraîneur, d’enseignant et surtout de formateur montre que la technique est encore abordée avec méfiance. Certains éducateurs, entraîneurs ou enseignants l’associent au technicisme ; elle est alors considérée comme standardisante, aliénante, uniformisante ou déshumanisante. Pourtant la technique est ce que chacun veut en faire ; elle dispose d’un haut potentiel émancipateur. C’est dans la transposition didactique que l’enseignant, l’éducateur ou l’entraîneur dotera la technique de valeurs-ajoutées. Ce sera par exemple le cas d’un plaquage sécuritaire en EPS (comment maîtriser une technique sportive pour assurer la sécurité d’un adversaire – le plaqueur agit sur le porteur de balle en garantissant la sécurité de ce dernier du début à la fin du plaquage) ou une passe adaptative en club (comment utiliser les fondamentaux techniques de la passe pour répondre avec originalité et pertinence à une situation de jeu inhabituelle – le joueur crée la passe la plus efficiente dans et pour l’action).

5Transmission culturelle et liberté créatrice constituent ainsi deux des axes forts de la démarche d’enseignement que nous préconisons pour l’enseignement du sport (haut lieu de la technique corporelle) et du rugby en particulier, que ce soit dans le monde fédéral ou scolaire. Le pari d’une démarche d’enseignement technologique en EPS (Bouthier, 2007a) est d’envisager la technique comme un fait culturel émancipateur et porteur de créativité. Nous distinguons le « technicisme » (technique fermée, à reproduire) de la technicité. La « technicité » (Combarnous, 1984), technique ouverte, à construire doit permettre à l’élève, au joueur de s’exprimer au mieux dans le contexte pour lequel elle a été conçue ; nous pensons qu’elle peut dépasser cet environnement sportif et trouver une fonction dans la vie sociale.

6Nous nous positionnerons dans cet article sur l’enseignement des gestes techniques en club et en milieu scolaire. Nous montrerons les similitudes et les différences liées aux enjeux prioritaires dans les deux domaines : la compétition et la performance en club, l’éducation et le développement moteur à l’école. Il ne faudra tout de même jamais oublier que la base de notre enseignement se trouve dans la situation de jeu (le match) et que nous systématisons les allers-retours entre nos situations d’apprentissage ou d’entraînement et la situation de référence ou de match ; c’est dans les dernières que les élèves et les joueurs mettent en œuvre leur savoir-faire technique.

1. La technique en rugby

7La technique dans un sport comme le rugby s’inscrit dans un environnement d’affrontement physique ; en effet le rugby est défini comme un « sport de combat collectif » (Conquet, 1995). La pression affective y est très élevée, tout comme les risques corporels. Les études montrent qu’une blessure grave se produit en moyenne toutes les cinquante-neuf minutes dans ce sport, entraînement et compétitions confondus (Sarthou, 2010). L’enseignement de la technique en rugby est donc conditionné par des principes de sécurité, associés à ceux de l’efficience motrice. Ces principes occuperont une place plus ou moins importante en fonction des enjeux. Pour ce qui est du rugby fédéral, c’est l’efficience qui est prioritaire, alors que pour le rugby scolaire nous placerons en priorité la sécurité de tous, la socialisation, le bien-être et l’aisance physique. Il est donc délicat dans le domaine de l’enseignement d’aborder les techniques sans leur associer leur fonction axiologique initiale, l’axiologie étant la théorie ou science des valeurs morales. Ceci veut dire que pour un même geste technique, l’enseignant et l’entraîneur transmettront des principes similaires (stopper l’adversaire et le faire chuter en lui bloquant les jambes) et d’autres opposés (éprouver l’adversaire et lui faire mal dans le respect des règles en milieu fédéral ; éprouver l’adversaire et assurer sa sécurité en EPS). Une technique défensive (le plaquage) peut ainsi se voir greffer des intentions ou valeurs opposées (Lebeau, 2005) : la « cartouche » ou le « caramel » d’un côté (termes utilisés dans le jargon rugbystique pour qualifier les plaquages qui usent, éprouvent ou blessent un adversaire), et le « plaquage-parade » de l’autre.

8Si les principes d’efficience sont identiques quel que soit le niveau des pratiquants ou l’environnement (scolaire ou fédéral), il nous faut les maîtriser et donc analyser avec rigueur la gestuelle de haut niveau.

9Pour ce qui est de la sécurité, les principes pourront varier selon les types de « rugbys » (Bouthier, 2007b) ; au niveau fédéral, il faut que le joueur apprenne à se protéger tandis qu’au niveau scolaire le joueur doit apprendre à protéger les autres (partenaires et adversaires). Le niveau d’agressivité impose les principes à transmettre. Si la « férocité » est de mise au niveau fédéral (possibilité de blesser un adversaire dans le respect des règles du jeu), le seuil d’agressivité à ne pas dépasser en milieu scolaire sera celui de la « combativité » (interdiction de blesser un adversaire et obligation d’assurer sa sécurité). Ainsi, pour enseigner le rugby, entraîneurs et enseignants d’EPS doivent posséder de solides connaissances sur l’ensemble des techniques offensives et défensives ; ces connaissances permettent de réaliser des transpositions didactiques pertinentes, c’est-à-dire adapter la technique et les principes du haut niveau aux besoins des apprenants. Connaître les principes d’efficience de chaque geste est le préalable à leur enseignement. Ce préalable permettra aux élèves et aux joueurs de créer leurs propres gestes, leurs « propres lois d’action » (Menaut, 1998) et de contribuer à l’évolution des techniques de leur sport. Chaque situation de jeu est en rugby un lieu de création technique ; les exemples d’innovations techniques ne manquent pas, plus ou moins spectaculaires au cours du temps ; il en va ainsi de la passe en revers, du coup de pied vissé, du lancer en touche (par le haut à deux mains), des percussions (en rotation dans le jeu de ligne), de la passe au pied dans l’en-but, du plongeon-glissé pour marquer.

10Les enseignants et entraîneurs doivent maîtriser les principes fondamentaux des gestes techniques qu’ils enseignent. En s’appuyant sur les travaux de Conquet (1995), nous passons chaque geste au filtre des principes que l’auteur a mis à jour : principes de nécessité, principes de simplicité, principes d’économie, principes d’efficacité, principes de sécurité, principes de pré-action. Ces principes nous aident à construire les critères de réalisation, c’est-à-dire les « consignes techniques » que nous donnerons aux apprenants en fonction de leurs besoins. Ces principes seront communs à tous les pratiquants, du débutant au joueur de haut niveau en passant par les professionnels. Les critères de réalisation peuvent varier pour une même technique en fonction des environnements de jeu dans lesquels elle sera exécutée.

11Voici deux exemples d’analyses techniques fédérales et scolaires, en relation avec les principes de Conquet (1995) : le plaquage de face et la passe courte en mouvement (tableau I et II).

Tableau I. Analyse technique du plaquage selon les contexte fédéral et scolaire.

Tableau I. Analyse technique du plaquage selon les contexte fédéral et scolaire.

Tableau II. Analyse technique de la passe en mouvement selon les contexte fédéral et scolaire.

Tableau II. Analyse technique de la passe en mouvement selon les contexte fédéral et scolaire.

12La liste des consignes n’est bien évidemment pas exhaustive ; elle est à compléter par chaque enseignant ou entraîneur au regard de ses propres capacités d’analyse et des enjeux du contexte dans lequel il évolue.

2. L’enseignement et la technique

13Le rugby est un sport dans lequel le combat est premier ; il doit rester premier puisqu’il en constitue l’« essence » (Conquet, 1995). L’affrontement physique y est à la fois individuel et collectif. Les pratiquants doivent ainsi maîtriser des techniques offensives et défensives s’inscrivant dans un cadre réglementaire (le Noyau Central du Règlement : la marque, l’en-avant, les droits et devoirs des joueurs, le tenu ; les quatre règles fondamentales du jeu). Les contraintes règlementaires fixent ainsi un cadre d’exécution. Il se trouve que les règles du jeu peuvent subir des adaptations en fonction du contexte. Ainsi, pour abaisser le seuil d’agressivité, les enseignants d’EPS ou les entraîneurs lors des séquences d’entraînement, interviennent-ils sur l’intensité du combat ou les réalisations techniques. Nous sommes pour notre part souvent amenés, à l’entraînement ou en EPS, à interdire certaines techniques (ou « gestes ») comme le plaquage à deux, le plaquage offensif, le plaquage latéral, le jeu au pied sur ballon au sol lorsqu’un joueur s’apprête à le récupérer avec les mains, les percussions de haut en bas au niveau des genoux… Autant de sur-réglementations sécuritaires qui organisent les acquisitions techniques en milieu scolaire. Le rugby scolaire, notamment celui de l’EPS (différent du rugby proposé par l’UNSS), impose l’enseignement de gestes techniques sécuritaires.

14Si la technique du rugbyman se construit dans un environnement de combat et de risques corporels (situations hautement accidentogènes), elle impose la prise en compte de la protection de ceux qui agissent. Il faut donc analyser avec rigueur la technique de haut niveau pour en extraire les risques corporels et les principes de sécurité qu’il faudra enseigner. Ainsi, la passe du rugbyman débutant doit intégrer des principes de sécurité fondamentaux pour le passeur et le réceptionneur :

  • pour le passeur : une flexion-extension des avant-bras sur les bras s’impose, réalisée au plus près du corps, permettant de protéger le joueur ;

  • pour le réceptionneur : la zone de réception du ballon doit être définie par le placement des mains orientées vers le passeur ; les bras sont tendus vers le porteur de balle pour recevoir au plus vite le ballon.

15Toutes les transmissions techniques imposent à notre avis l’analyse des gestes réalisés par les joueurs experts. Le joueur expert a en effet construit une technique performante sur laquelle nous devons nous appuyer en tant qu’entraîneur ou enseignant. Bien entendu, si la reproduction du modèle est à bannir de l’enseignement, l’accent sera mis sur la transmission des six principes extraits du haut niveau, et ce quel que soit le niveau de pratique de l’élève ou du joueur. Ces principes (de nécessité, simplicité, économie, efficacité, sécurité et préaction) concourent à rendre la technique efficiente dans le jeu.

16Au-delà de la partie « gestuelle » de la technique, nous considérons que son analyse doit s’effectuer dans le contexte du jeu et considérant notamment les intentions auxquelles elle répond. En effet, la technique équivaut à une réponse motrice construite par le joueur pour une situation donnée, posant un problème tactico-technique ou stratégico-technique. La technique n’a de sens que replacé dans ces contextes tactiques et stratégiques du rugby.

17La particularité des sports d’opposition est que les situations dites tactiques sont les plus nombreuses. Ce sont celles que Deleplace inscrit dans le « jeu de mouvement » (1979), quand les joueurs et le ballon sont en déplacement. La notion de choix est essentielle et la technique ne se pose que comme une réponse contextuelle, construite sur des principes d’efficience et de sécurité réorganisés pour chaque action de jeu. La technique est bien au service de l’intention ; comme le dit Deleplace, il s’agit de « technique ouverte » (la technicité opposée au technicisme).

18La technique ne s’enseigne que par rapport à des besoins d’adaptation au jeu, développant l’« intelligence opérationnelle » ; elle se veut donc ouverte et chaque apprenant ou joueur construit son propre style, guidé par l’enseignant ou l’entraîneur. Ces derniers transmettent ainsi les principes auxquels nous nous référons (Conquet, 1995) :

  • principe de nécessité : réaliser dans l’action que ce qui est nécessaire et uniquement ce qui est nécessaire ; « ce qui n’est pas nécessaire est superflu et donc non pertinent » ;

  • principe de simplicité : « atteindre l’objectif par la voie la plus directe » ;

  • principe d’économie : « atteindre l’objectif aux moindres frais (énergie, temps…) » ;

  • principe d’efficacité : « ne réaliser que ce qui est pertinent au regard de l’objectif » ;

  • principe de sécurité : « toutes les activités comportent des risques ; le risque est relatif à la capacité à le maîtriser » ;

  • principe de pré-action « la pré-action concerne le projet en cours de réalisation ; elle est dans l’action même, l’application nécessaire harmonieuse et continue des cinq principes précédents, qu’elle régule dans une synthèse motrice permanente ».

19Parce que la technique est intégrée dans cette recherche d’intelligence opérationnelle, nous adhérons aux positionnements de Bouthier qui qualifie les gestes rugbystiques de « tactico-techniques » (Bouthier, 2007b). La priorité est donnée à l’intention tactique, la technique constituant la partie exécutive du geste. Ce n’est pas parce que la partie exécutive du geste intervient dans le second temps de l’exécution motrice qu’elle n’en demeure pas essentielle. Nous l’inscrivons pour notre part dans la recherche d’efficience tant au niveau scolaire que fédéral.

20Pour que les élèves et les joueurs comprennent, intègrent et appliquent les six principes de la technique dans leur motricité, nous sommes tenus de les justifier et d’argumenter sur les risques encourus en cas de non respect de ces principes. Le non respect d’un de ces principes (nécessité – simplicité – économie – efficacité – sécurité – pré-action) augmente les risques d’échec et surtout de blessure.

21Parce que le rugby est une des pratiques physiques les plus accidentogènes, son enseignement en milieu scolaire nous impose une transposition didactique pour chaque geste, c’est-à-dire une adaptation de la technique purement sportive aux enjeux scolaires. Nous greffons aux techniques enseignées en EPS une signification scolaire, différente de la « signification sociale » (Deliège, 2006, p. 213) qui la caractérise dans son environnement culturel ; ainsi les plaquages scolaires se voient-il associer des intentions opposées à celles des plaquages fédéraux : les premiers consistent à assurer la sécurité du porteur de balle en le conduisant au sol, quand les seconds s’inscrivent dans une férocité telle que le plaqué est réellement en danger. Nous parlons de « valeurs-ajoutées » pour les techniques scolaires. Elles sont « enseignées dans leur dimension axiologique » (Rabardel, 1995, p. 213). Ces adaptations ne s’opposent pas à une réalisation technique scolaire visuellement identique à celle du haut niveau ; le fond culturel de l’activité est rigoureusement respecté, mais intégré dans des enjeux scolaires.

22Dans l’accès à la technique en milieu scolaire la dimension éducative prend l’ascendant sur la dimension sportive comme résultat à atteindre (Mauny, 2006) : « le geste moral donne sa valeur au geste physique » (Dupeyron, 2006, p. 95).

3. La technique et la formation du joueur

23La technique sportive telle que nous la concevons s’inscrit dans le couple « technique/ réflexion ». Nous lui attribuons, comme Bruner un « rôle central dans la formation de la pensée » (Duru-Bellat & Fournier, 2007, p. 113).

24La technique stimule l’activité mentale de l’apprenant en l’interrogeant sur :

  • le sens, reposant sur la connaissance de l’évolution historique et contemporaine des techniques sportives. Il s’agit d’une réponse au pourquoi de la technique.

  • le champ des possibles : dans quel contexte et comment pourra-t-elle être utilisée.

25Bien sûr, le champ des possibles ne sera pas identique entre le milieu scolaire où le transfert social est recherché, et le milieu fédéral dans lequel les applications sont moins transversales et plus sportives (la performance).

26L’apprenant est ainsi doublement interrogé durant la construction de ses techniques. Pour le plaquage par exemple les questions portent sur :

27À quoi sert le plaquage ? Quelles sont les contraintes réglementaires ? Quels sont les enjeux du “plaquage scolaire” et les différences avec un « plaquage fédéral » ? Quels sont les risques corporels pour le plaqueur et le plaqué ? Quels sont les principes à respecter lors d’une transmission ?

28La construction et l’utilisation du geste : Comment s’organiser pour réaliser un plaquage performant en situation de jeu ? Dans quelles situations vais-je le déclencher et avec quelles intentions ? Quelles variantes ?

29Pour le milieu scolaire : en quoi le plaquage a-t-il fait évoluer mon schéma corporel, mes capacités psychomotrices ?

30Il en va de même pour la passe :

31Quelle est l’utilité de la passe en jeu ? Quelles sont les contraintes réglementaires ? Quels sont les risques encourus pour le passeur et le réceptionneur ? Quels sont les principes à respecter lors d’une transmission ?

32Dans quel contexte dois-je la déclencher ?

33Pour le milieu scolaire : en quoi la passe a-t-elle enrichi mon schéma corporel ?

34Cette double interrogation sur la fonction de la technique et sur sa construction permet de développer « l’intelligence sociale et technique » (Leroi-Gourhan, 1945), c’est-à-dire des capacités adaptatives en prise directe avec une réalité socio-culturelle. Ces deux niveaux d’intelligence correspondent à ceux que Rabardel associe à l’instrumentation et à l’instrumentalisation de la technique (ou artefact) : « les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution des schèmes (…) les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence et l’évolution des composantes artefact de l’instrument » (Rabardel, 1995, p. 137).

35Les techniques corporelles scolaires que nous défendons sont présentées aux apprenants dans un contexte éducatif tourné vers la responsabilité. Les techniques sportives, notamment en milieu scolaire, sont mises au service de la compréhension, de l’émancipation, de la socialisation, de l’efficience, du plaisir du jeu, de la beauté du geste et de la sécurité. Notre démarche d’enseignement de la technique, qu’elle se situe en club ou à l’école s’attache à stimuler les processus métacognitifs tout en accordant une place conséquente à la créativité (construction de sa propre technique). Ils sont tous capables, les apprenants, tous capables de chercher, d’inventer et de créer (Conquet, 1995). Chacun doit construire son style au sens entendu par Bayer, à savoir « une personnalisation de la technique ».

36Nous offrons ainsi aux élèves et joueurs un large « champ de liberté » (Menaut, 1998) dans nos situations d’enseignement et d’entraînement ; c’est un espace réservé à la dimension « esthétique » (Menaut, 1998) de la motricité, tout aussi important que celui que nous consacrons à l’efficience ou à l’éthique. Ces dimensions ne vont pas sans poser des problèmes au regard du temps d’apprentissage ou d’entraînement qui nous est imparti, tout comme des enjeux de chaque secteur.

37La formation du joueur, et donc la construction de sa technique, s’appuie dans notre démarche d’enseignement sur les processus « métacognitifs » (Noël, 1999) et sur le « conflit socio-cognitif » (Doise, 2007). La neurobiologie du mouvement (Paillard, 1990), la neuro-pédagogie (Trocmé-Fabre, 1987), les théories de l’apprentissage (Jonnaert, 2002), la didactique fonctionnelle (Minder, 1999) ou les pédagogies du modèle de décision tactique (Bouthier, 1986) nous aident à concevoir nos situations d’apprentissage ou d’entraînement.

4. Le cadre de conception de situations

38C’est parce qu’il dispose d’une connaissance didactique de la technique (les principes de nécessité, simplicité, économie, efficacité, sécurité, pré-action) que l’enseignant ou l’entraîneur peut concevoir les situations les plus adaptées pour la construction du geste recherché.

39Nous intégrons dans notre démarche d’enseignement les travaux de Deleplace (1979) et de Bouthier (1986), tous deux spécialistes de la didactique du rugby. Du premier, nous retenons que la technique ne se justifie que dans sa mise en lien avec les intentions tactiques et stratégiques imposées par les spécificités perceptivo-décisionnelles du jeu ; c’est donc dans la situation d’affrontement que naît le besoin de la technique. Du second, nous retenons que l’aménagement des situations et les interventions de l’enseignant ou de l’entraîneur ont des incidences sur le transfert des acquisitions, de la situation d’apprentissage vers le jeu ; trois situations d’apprentissage ont été testées par Bouthier, regroupées dans trois « modèles » :

  • la pédagogie des modèles auto-adaptatifs (PMAA) : elle pose comme principe que les aménagements du milieu matériel et humain permettent de développer des habiletés performantes et créatives (originales). L’apprenant est entièrement impliqué dans la construction de sa réponse motrice. Ces situations d’apprentissage garantissent un excellent transfert en jeu. Le temps d’apprentissage est en contrepartie très long.

  • la pédagogie des modèles de décision tactique (PMDT) : elle préconise l’intervention des processus cognitifs (stades perceptifs et décisionnels de l’acte moteur) comme éléments déterminants pour la qualité de l’exécution (et donc la pertinence du geste). L’apprenant est guidé, orienté ; les solutions tactiques lui sont fournies et il construit sa technique avec l’aide de l’enseignant ou de l’entraîneur.

  • la pédagogie des modèles d’exécution (PME) : elle postule que les apprentissages passent par la reproduction des modèles les plus performants produits par les experts. Ces situations de reproduction de modèle garantissent un apprentissage rapide, mais un transfert de très mauvaise qualité dans le cas de gestes tactico-techniques. Le stéréotype peut être la conséquence d’un tel enseignement, produisant une incapacité du joueur à s’adapter aux aléas des situations de jeu.

40Nous ajoutons à ces préconisations didactiques la gestion des risques corporels. En effet, nos situations d’enseignement sont conçues pour que l’apprenant construise des gestes rugbystiques sécuritaires pour lui et ses coéquipiers lorsqu’il évolue en club, pour lui et tous ses partenaires de jeu (coéquipiers et adversaires) en milieu scolaire.

41Nos situations d’enseignement-apprentissage intègrent donc des impératifs de conception, se traduisant par des interventions sur les variables didactiques des situations.

42En nous référant aux travaux de Famose sur les tâches motrices (Famose, 1986), nous nous efforçons systématiquement d’analyser les effets de telle ou telle variable didactique sur :

  • la construction tactico-technique du geste ;

  • la liberté d’apprentissage laissée à l’exécutant ;

  • la gestion de la sécurité.

43Les variables sur lesquelles nous intervenons dans nos situations sont les suivantes :

  1. Sur le(s) but(s) :

    1. le rôle et l’activité de l’apprenant dans la situation.

  2. Sur les opérations :

    1. le niveau de liberté accordé à l’apprenant dans la conception de la réponse motrice et son exécution ;

    2. les critères de réalisation ; ils sont fournis dans leur totalité, partiellement ou à découvrir ;

    3. l’activité cognitive de l’apprenant ; niveau de métacognition attendu ;

    4. la quantité d’informations à traiter ; en relation avec le niveau d’incertitude événementielle.

  3. Sur l’aménagement matériel et humain :

    1. les dimensions de l’aire de pratique : elles conditionnent les déplacements des élèves et l’espace de construction du geste ;

    2. la nature de l’aire d’évolution : herbe, synthétique ;

    3. les placements initiaux des coéquipiers et des adversaires, leurs déplacements et les replacements ; il s’agit de la diversification de la situation qui peut s’opérer après chaque passage dans la situation ;

    4. le lancement de l’action après chaque passage ; il est réalisé par un joueur ou l’enseignant (l’entraîneur) ; proche des conditions du jeu, en mouvement, à l’arrêt.

  4. Sur les critères de réussite :

    1. comment sont-ils fournis ? Par qui ? Par l’intermédiaire de médias ?

  5. Sur les évolutions :

    1. l’intensité de la situation ; l’engagement physique attendu et le niveau de pression affective proposé ;

    2. le niveau de complexité ;

    3. le niveau de difficulté ; la pression temporelle imposée.

  6. Sur la temporalité :

    1. la temporalité c’est-à-dire le nombre de séquences (répétitions et séries), leur durée et les temps de récupération entre répétitions et séries.

44L’ensemble des variables didactiques citées ont un effet sur la nature du geste construit par l’apprenant.

5. La logique d’enseignement

45L’enseignement de la technique se construit dans une logique d’enchaînement de situations. Aussi, la logique d’enseignement que nous préconisons est la suivante. Nous faisons émerger les besoins « techniques » ou « tactico-techniques » dans le jeu. La situation de jeu constitue donc notre situation de référence. Elle fait émerger le problème. Cela peut être la nécessité du plaquage dans une situation de niveau débutant ou la fixation-passe pour un niveau débrouillé, voire expert. Nous ne restons pas longtemps sur cette situation puisque son seul but est de faire naître le besoin de l’acquisition. Nous mettons en œuvre une évaluation quantitative et qualitative nous permettant de justifier le thème d’apprentissage. Nous quantifions le nombre de plaquages et de passes pour chaque joueur afin de lui montrer que ses choix ne sont pas pertinents ou que ses réalisations techniques sont erronées ou non efficientes.

46Cette situation de référence, accompagnée des modalités d’évaluation nous conduit au « débat d’idées » (Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999) ; il s’agit d’une discussion avec l’apprenant ou le joueur permettant de justifier le besoin de l’acquisition à venir. Cette « mentalisation » (Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999) nous paraît un passage essentiel de la mise en projet de l’apprenant, de son envie d’apprendre et de son engagement dans les situations à venir.

47La situation d’apprentissage que nous proposons à l’apprenant ou au joueur de haut niveau est identique dans sa structure. En effet, elle s’appuie sur les pédagogies des modèles auto-adaptatifs ; elle est aménagée et ne présente pas les critères de réalisation (les six principes). C’est une situation à résolution de problème pour laquelle la réponse correspond au geste technique ou tactico-technique à construire.

48Cette situation n’est pas décontextualisée mais très aménagée ; complexité et difficulté sont adaptées. Nous espérons que l’apprenant, guidé par les aménagements matériels et humains, parvienne à concevoir lui-même la solution. Cette condition garantit un transfert idéal de la situation d’apprentissage à la situation de référence. Si l’apprenant est en difficulté dans ce type de situation, nous intervenons rapidement pour relancer sa motivation, par guidance ou guidage :

  • la guidance nous conduit à réaménager la situation ; on parle de régulation didactique ;

  • par le guidage, nous fournissons à l’apprenant les principes d’exécution dans l’échange verbal.

49Notre intervention dépend de la motivation de l’apprenant, de ses capacités et stratégies d’apprentissage. Nous validons les acquisitions de l’apprenant ; ces validations l’autorisent par la suite à utiliser les gestes techniques ou tactico-techniques en jeu. Nous sommes les garants de la maîtrise technique des apprenants. Nous augmentons progressivement la complexité et la difficulté des situations d’apprentissage (nombre de joueurs et pression temporelle). Ces situations de guidance et de guidage laissent ensuite la place à des situations de « renforcement ». Ce renforcement (ou automatisation) se justifie lorsque l’exécutant (élève ou joueur) maîtrise la situation de guidance ou guidage avec opposition. La situation de renforcement est décontextualisée du jeu ; le joueur automatise le geste. L’accent est mis sur la partie exécutive du geste ; une des parties du geste est répétée avec un haut niveau d’exigence dans la précision et la rapidité d’exécution. Le placement et l’orientation des mains sur la passe ; le placement de l’épaule sur le plaquage. La situation de référence est bien entendu présente durant la phase de construction et d’automatisation ; nous la représentons régulièrement pour évaluer les progrès de l’apprenant.

50La logique d’enchaînement des situations est donc la suivante :

51Situation de référence – situation de découverte aménagée – situation de guidance – situation de guidage – situation de renforcement – situation de référence. Durant cette logique d’enchaînement de situations, la situation de référence est à disposition de l’enseignant ou de l’entraîneur pour relancer la motivation et pour vérifier les progrès de l’apprenant.

6. Des situations d’enseignement

52Si nos situations d’enseignement s’accordent à donner un certain niveau d’implication aux apprenants, c’est parce que nous considérons les techniques comme des « objets de réflexion et de pensée » (Vigarello, 1987, p. 18). Nous faisons intervenir la réflexion dans la construction et l’exécution du geste technique. Pour cela, nous nous appuyons sur le dialogue entre l’apprenant et l’enseignant ou l’entraîneur, et échangeons sur le « pourquoi » du geste ainsi que sur le « comment » de son exécution.

53Nous proposons ci-dessous des exemples de situations pour le plaquage de face et la passe en mouvement que nous avons précédemment analysés ; dans le premier cas pour un débutant en milieu scolaire et dans le second pour un joueur de club de niveau confirmé. Les environnements de référence diffèrent en termes d’engagement physique et d’enjeux : combativité et socialisation pour le niveau scolaire ; férocité et performance pour le niveau fédéral. L’opposition est systématisée (1 contre 1 et 2 contre 1) afin que la construction de la technique vienne se greffer sur des choix tactiques. Les acquisitions sont tactico-techniques.

6. 1. Le plaquage de face

54« 1 contre 1 », de niveau 1 pour des élèves de 6ème

55But(s) : stopper un adversaire-attaquant en le conduisant et en l’immobilisant au sol alors que celui-ci enchaînera des courses de plus en plus rapides.

56Deux plaquages à gauche et deux à droite.

57Opérations : les critères de réalisation sont imposés, accompagnés des justifications liées aux six principes. L’élève organise sa motricité dans le respect des critères de réalisation ; il est responsable de la sécurité de son adversaire (partenaire de jeu).

58Les critères de réalisation sont fournis lorsque l’enseignant présente la situation d’enseignement, puis après chaque passage de l’élève en guise de remédiations :

  • se diriger rapidement vers le porteur de balle (PdeB) et ralentir dans l’espace de réalisation du plaquage (à environ deux mètres du PdeB) ;

  • orienter le PdeB sur un côté d’épaule pour réaliser le plaquage (si le plaquage se réalise de face) ;

  • se fléchir, choisir son niveau d’intervention (buste, bassin, cuisses, jambes) et placer rapidement sa tête et son épaule au contact (du bon côté de l’adversaire : côté extérieur) ;

  • pousser sur ses jambes et serrer ses bras au niveau du buste, du bassin, des cuisses ou des jambes ;

  • accompagner son adversaire au sol sans desserrer sa prise.

59Aménagement matériel et humain : la situation initiale est réalisée sur une ligne ; l’attaquant et le défenseur sont placés à 5m l’un de l’autre ; des coupelles pour signaler les départs d’actions ; le terrain doit être souple pour garantir la sécurité des élèves (herbe ou synthétique). Deux ballons par atelier ; un ballon de taille 4 par élève attaquant ; ballon légèrement dégonflé pour éviter les accidents lors des chutes. Deux ateliers parallèles que l’on peut dédoubler ; 2 groupes de 12 élèves mixtes ; les défenseurs changent tous les 4 passages ; les élèves doivent regarder le passage des camarades de classe et écouter les commentaires de l’enseignant.

60L’attaquant et le défenseur sont tous les deux placés sur des coupelles (face à face) ; l’action démarre au « top » de l’enseignant, en alternance sur les deux ateliers (ou sur les quatre en fonction de sa capacité à gérer les groupes). Les élèves s’engagent dans la situation quand l’enseignant leur donne le signal (un « top », un coup de sifflet ou un geste). Chaque plaqueur réalise deux plaquages épaule gauche et deux plaquages épaule droite.

61Critères de réussite : le plaquage est réussi lorsque l’adversaire est au sol, tenu ; nous « validons » les acquisitions. Les élèves connaissent leur niveau dans la réalisation motrice à gauche et à droite en fonction de l’intensité des courses de l’attaquant (N0 : non validé - N1 : validé en marchant - N2 : validé vitesse très modérée - N3 : validé vitesse atelier (80 % du maximum) - N4 : validé vitesse de match). L’enseignant réunit les élèves en début de situation et fournit tous les critères de réussite et de réalisation ; il commente chaque réalisation, corrige chaque élève au regard des critères de réalisation (il peut également aménager la situation : régulations) ; le « débat d’idées » est systématisé pour justifier les critères de réalisation.

62Une tablette numérique peut éventuellement être utilisée ; les images peuvent être exploitées après chaque passage ou en fin de séquence. Une « fiche technique » est proposée reprenant tous les critères de réalisation du plaquage ; elle permet aux élèves de s’y reporter et de discuter entre eux.

  • Temporalité : le nombre de séquences (répétitions et séries) dépend du rythme de progression des élèves et de leur motivation.

  • Évolutions : l’évolution est en lien avec la diversification (souci de transfert ou de réutilisation).

    • Évolution 1 : travailler le plaquage et la chute à gauche et à droite.

    • Évolution 2 : varier chaque lancement de jeu (départ arrêté, de dos, fléchi, au sol… ; pour le 2 contre 2 on impose des rentrées décalées en profondeur sur l’aire de jeu ; idem pour la largeur du terrain).

  • Évolutions en lien avec la difficulté :

    • Évolution 3 : l’attaquant accélère, intensifie les courses (trottiner, courir à 60 %, à 80 %, à 100 %).

    • Évolution 4 : l’enchaînement entre les deux plaquages est de plus en plus rapide – le défenseur doit enchaîner très vite, sous pression temporelle.

    • Évolution 5 : l’attaquant a la possibilité de raffûter.

  • Évolutions en lien avec la complexité :

    • Évolution 6 : le 1 contre 1 se joue sur un couloir de 1m, 2m.

    • Évolution 7 : le 1 contre 1 se joue sur un couloir de 5m.

    • Évolution 8 : on passe d’un 1 contre 1 à un 1 contre 2 (couloir de 5 m à 10 m) ou un 2 contre 2 en précisant aux défenseurs qu’ils défendent sur leur espace respectif (couloir de défense).

6. 2. Pour illustrer nos propos, quelques situations

Figure 1. Illustration de la situation 1.

63Situation 1 (figure 1) : 1 contre 1 sur une ligne/élèves espacés de 5m ; placements en quinconce pour la sécurité.

64Plaquage à gauche et à droite, départs sur plots, l’enseignant donne les départs.

65Les attaquants sont porteurs de balle.

66Tous les élèves sont évalués les uns après les autres.

67Vitesse modérée en début de situation.

68Tous les élèves sont corrigés et validés par l’enseignant en fonction des intensités demandées : marcher, trottiner, courir à 80 %, à 100 % de son maximum.

69Évolutions : courses de plus en plus intenses, en conservant le niveau d’agressivité correspondant à la combativité.

70Situation 2 (figure 2) : 1 contre 1 dans un couloir de 1 à 2 mètres.

71Plaquage à gauche et à droite, départs sur plots, l’enseignant donne les départs.

72Les élèves sont évalués les uns après les autres.

73Vitesse modérée en début de situation.

Figure 2. Illustration de la situation 2.

74Évolutions : courses de plus en plus intenses, en conservant le niveau d’agressivité correspondant à la combativité. Enchaîner deux situations de 1 contre 1 pour le défenseur ; à peine le plaquage terminé, un second attaquant démarre. Varier les entrées sur l’aire de jeu (figure 3) :

Figure 3. Illustration de la situation 2 évoluée.

75Situation 3 (figure 4) : 1 contre 1 dans un couloir de 5 mètres. Plaquage libre ; le plaqueur doit « orienter » l’attaquant.

76Les évolutions sont les mêmes que pour la situation n° 2.

Figure 4. Illustration de la situation 3.

77Situation 4 (figure 5) : 1 contre 2 ou 2 contre 2 dans un couloir de 10 mètres.

78Les plaqueurs doivent occuper leur couloir de défense et le conserver, même si l’adversaire change d’espace de jeu.

Figure 5. Illustration de la situation 4 avec deux couloirs.

79Évolutions : 2 contre 2/les défenseurs doivent conserver leur couloir de défense. Les défenseurs « montent » en même temps.

80Les départs peuvent s’effectuer en mouvement (figure 6).

Figure 6. Illustration de la situation 4 après évolution.

81Situation 5 (figure 7) : situation de perfectionnement.

82Plaquage à gauche et à droite avec ou sans course de replacement.

83L’enseignant en possession du ballon choisit le couloir d’attaque (C1 ou C2) ; le plaqueur doit s’adapter.

Figure 7. Illustration de la situation 5.

84Évolutions : enchaîner les plaquages. Puis en 2 contre 2.

85Situation 6 (figure 8) : situation de perfectionnement.

86Plaquage à gauche et/ou à droite.

87Le plaqueur enchaîne une certaine quantité de plaquages à gauche et à droite.

88L’enseignant donne les départs.

Figure 8. Illustration de la situation 6.

89Évolutions : demander des plaquages de plus en plus intenses dans la zone de combativité. Plaquage subi ; plaquage sur ligne de front ; plaquage offensif (et sécuritaire).

6. 3. La passe en mouvement

90« 2 contre 1 », niveau club, expert

91But(s) : Fixer un défenseur afin de libérer de l’espace pour son partenaire ; transmettre à hauteur pour faire accélérer le partenaire et être capable de « fixer-passer » à gauche et à droite.

92Opérations : les critères de réalisation sont imposés (course pour fixer, moment de passe et réalisation de la transmission) ; les principes transmis sont ceux de l’efficience, de la performance.

93Les critères de réalisation sont fournis lorsque l’entraîneur présente la situation ; les critères sont précisés après chaque passage des doublettes :

  • course légèrement « rentrante » pour libérer un maximum d’espace pour son partenaire ; accélérer la course pour inciter le défenseur à « monter » ;

  • armer sa passe (ce qui pourra à terme permettre de déclencher une « feinte de passe ») ;

  • regarder son partenaire avant la transmission et ne plus quitter la cible du regard ; cible : les mains tendues du partenaire ;

  • tenir le ballon à deux mains, mains ouvertes et parallèles, épaules orientées vers le partenaire lors de la transmission ; ballon à la verticale ;

  • armer la passe en dégageant ses mains du bassin (à gauche si la passe se réalise de gauche à droite ; à droite si la passe se réalise de droite à gauche) ; arc de cercle avec les avant-bras, restant près du corps pour la protection ;

  • pousser le ballon avec les deux mains ;

  • au moment de la transmission, se trouver si possible sur le bon appui (le gauche si la passe est réalisée de gauche à droite ; le droit si la passe est réalisée de droite à gauche) ;

  • la trajectoire du ballon est rectiligne, donnée dans la course du soutien ;

  • l’exécution de la passe est rapide pour ne pas mettre en danger le réceptionneur ;

  • après la transmission, passer « à l’extérieur » du défenseur et poursuivre sa course de soutien.

94Aménagement matériel et humain : la situation se déroule sur un espace de 22 m sur 5 m ; des coupelles pour signaler les départs décalés des deux attaquants ; le soutien est placé à deux mètres du PdeB (aussi bien en profondeur que latéralement).

  • 2 ateliers en parallèle, séparés de 3 mètres (sécurité) ; l’entraîneur se trouve à l’extérieur de la situation, face aux joueurs « attaquants ».

  • Fonctionnement par aller et retour ; un aller et retour pour chaque porteur de balle.

  • Les départs sont commandés par l’entraîneur.

  • Deux défenseurs en alternance.

  • Ballons de taille 5, correctement gonflés ; un par doublette.

  • Les attaquants sont munis de chasubles de couleur différente de celle des défenseurs.

  • Les défenseurs sont placés à hauteur d’une coupelle pour chaque passage (les placements initiaux varient).

95Critères de réussite : le défenseur est « fixé » sur l’axe profond (l’attaquant n’est pas « touché » par le défenseur), le ballon est transmis à hauteur ; l’ancien passeur est disponible pour un éventuel soutien. L’entraîneur réunit les joueurs en début de situation et fournit tous les critères de réussite et de réalisation ; il commente chaque réalisation, corrige chaque joueur au regard des critères de réalisation (il peut également aménager la situation : régulations) ; le « débat d’idées » est systématisé, entre l’entraîneur et les joueurs – entre joueurs. Une tablette numérique est utilisée et les images exploitées dès la fin du passage ; les joueurs regardent leur prestation après chaque passage ; l’entraîneur doit disposer d’un assistant. À la fin de la situation d’entraînement les joueurs sont situés sur des niveaux de maîtrise : N1 : vitesse modérée sans plaquage – N2 : maîtrisé à vitesse de match sans plaquage – N3 : maîtrisé à vitesse de match, avec plaquage – N4 : maîtrisé à vitesse de match avec un défenseur de face et un poursuivant qui ne plaquent pas – N5 : maîtrisé à vitesse de match et plaquage pour le premier défenseur ; le poursuivant ne joue que le ballon – N6 : maîtrisé à vitesse de match et plaquage pour les deux défenseurs, de face et à la poursuite.

96Temporalité : le nombre de répétitions et de séries, tout comme les temps de récupération et les modalités de récupération (active ou passive) peuvent s’intégrer dans un programme physique : préparation physique intégrée. Une collaboration est alors nécessaire avec le préparateur physique de l’équipe.

97Évolutions : Pas de plaquage pour le défenseur dans un premier temps ; il ne fait que « monter » sur le premier attaquant. La course est de plus en plus rapide pour les attaquants. Les défenseurs jouent l’interception (défense sur le ballon) ou le plaquage (défense sur l’homme).

  • Évolutions en lien avec la diversification (souci de transfert ou de réutilisation).

    • Évolution 1 : systématiser gauche et droite.

    • Évolution 2 : varier chaque lancement de jeu.

  • Évolutions en lien avec la difficulté.

    • Évolution 3 : le défenseur « intercepte » sans plaquer (2 passages) ; à partir de cette évolution le porteur de balle devra choisir entre donner ou conserver la balle (fixer-passer ou pas).

    • Évolution 4 : des courses de plus en plus rapides.

    • Évolution 5 : le défenseur plaque (2 passages par attaquant).

    • Évolution 6 : un défenseur supplémentaire à la poursuite des deux attaquants (2 passages par attaquant) ; le défenseur à la poursuite est de plus en plus près des attaquants (des contrats sont proposés aux attaquants ; C1 : défenseur à 1m ; C2 : défenseur à 2m ; C3 : défenseur à 3 m…).

  • Évolutions en lien avec la complexité :

    • Évolution 7 : on rajoute un second défenseur de face, ce qui donne un 2 contre 1 + 1 (avec ou sans un défenseur à la poursuite).

    • Évolution 8 : un 3 contre 2.

    • Évolution 9 : un 3 contre 2 + 1.

6. 4. Quelques situations pour illustrer

98Situation 1 (figure 9) : 2 contre 1/22 m x 5 m

99Passe de gauche à droite, départs sur plots, l’entraîneur donne les départs.

100Vitesse modérée.

101Défense sur le ballon ; le défenseur « intercepte ».

102Plots espacés de 3 mètres entre les deux attaquants.

Figure 9. Illustration de la situation 1.

103Évolutions : passe à gauche et passe à droite ; courses de plus en plus rapides ; le défenseur varie ses déplacements : avancer, reculer ; il peut plaquer. Le départ des attaquants et du défenseur se fait en mouvement. Enfin, les deux attaquants sont décalés l’un par rapport à l’autre (le soutien peut se retrouver devant le PdeB).

104Situation 2 (figure 10) : 2 contre 1 (de face) + 1 (à la poursuite)

105Passe de gauche à droite, départs sur plots, l’entraîneur donne les départs.

106Vitesse de match.

107Défense sur le ballon dans un premier temps ; les défenseurs « interceptent ».

108Plots de départ du défenseur à la poursuite, espacés de 2 mètres.

109Le défenseur à la poursuite est placé au plot 1, 2, 3 ou 4 en fonction du niveau des attaquants et de la pression recherchée.

Figure 10. Illustration de la situation 2.

110Évolutions : passe à gauche et passe à droite ; les défenseurs plaquent. Varier les placements initiaux des attaquants et des défenseurs.

111Situation 3 (figure 11) : 2 contre 1 + 1 (+ 1 à la poursuite)

112Passe de gauche à droite, départs sur plots.

113L’entraîneur donne les départs.

114Vitesse de match ; on peut intégrer un passeur.

115Défense sur le ballon dans un premier temps ; les défenseurs « interceptent ». Plots espacés de 3 à 5 mètres entre les deux attaquants.

116Le défenseur à la poursuite est placé en fonction des capacités des attaquants (du plot 1 au plot 4).

Figure 11. Illustration de la situation 3.

117Évolutions : passe à gauche et passe à droite ; les défenseurs plaquent. Varier les placements initiaux des attaquants et des défenseurs et varier les remises en jeu : à hauteur, derrière, à la main, au pied…

118Situation 4 (figure 12) : 3 contre 2 + 1 (+ 1 à la poursuite)/ 30 m x 10 m

119Nous nous rapprochons des situations de match.

120Les défenseurs interceptent dans un premier temps (sécurité) ou plaquent dans le respect de la combativité (ne pas blesser).

121Le défenseur à la poursuite est placé en fonction des capacités des attaquants (du plot 1 au plot 4).

122Le ballon est donné aux attaquants, en alternance A1, A2, A3.

123Le ballon est transmis par le relayeur à la main ou au pied.

Figure 12. Illustration de la situation 4.

124Évolutions : varier les placements initiaux des attaquants et des défenseurs.

125Situation 5 (figure 13) : situation de perfectionnement/fixer et donner à hauteur – enchaîner par un soutien extérieur sur des espaces de jeu tracés

  • Travail par lignes de 3 joueurs contre 1 + 1 + 1 + 1.

  • Affinement du geste en situation aménagée.

  • Dans l’enchaînement des situations : A1 et A2 contre D1 en Z1.

126A2 et A3 contre D2 en Z2.

127A3 et A1 contre D3 en Z3.

128A1 et A2 contre D4 en Z4.

129Après avoir exécuté sa fixation-passe, le joueur doit changer de zone (s’il réalise sa passe en zone 1, son soutien se fait en zone 3) déclencher au plus vite une course de soutien vers l’extérieur (sens du jeu – sens de la passe).

130On peut demander aux attaquants de changer de positionnement de départ après chaque passage.

Figure 13. Illustration de la situation 5.

131Évolutions : augmenter les distances en profondeur et en largeur. Puis augmenter le nombre de zones. Enfin, changer l’ordre de passage pour les attaquants.

132Situation 6 (figure 14) : situation de perfectionnement/transmission dans la course du soutien.

133Travail par lignes de 5 joueurs.

134Succession de « vagues ».

135Travail à gauche et à droite.

136Deux ballons par passeur pour éviter les temps morts ; un ballon qui tombe ne stoppe pas la situation.

137Avec ou sans relayeur aux extrémités des lignes pour les départs. Le dernier joueur donne au passeur (ici A5 pour P1 ; P1 donnera à A6 et A10 donnera à P2).

138La ligne n° 1 (de A1 à A5) est celle qui démarre.

139Nous sommes ici dans l’affinement du geste, dans la rapidité d’exécution.

Figure 14. Illustration de la situation 6.

140Évolutions : augmenter les distances en profondeur et en largeur. Puis, proposer des « obstacles » dans la ligne (un ou deux joueurs se déplaçant en travers durant le passage des « lignes »).

141Ces situations d’enseignement et d’entraînement sont « classiques » et connues de chacun. Leur richesse provient des interventions de l’enseignant et de l’entraîneur. Ces interventions sont pour notre part concentrées sur le débat d’idées, avec la volonté de permettre à l’élève et au joueur d’intégrer les principes de nécessité, de simplicité, d’économie, d’efficacité, de sécurité, de pré-action dans la construction du geste tactico-technique.

142En fonction des objectifs (scolaires ou de club) il est possible de faire évoluer ces situations à l’infini. Difficile donc pour un élève ou un joueur de se lasser du plaquage ou de la passe.

143Dans ces situations, l’élève et le joueur sont entièrement impliqués dans la conception et la construction de leur geste. Nos situations respectent le rapport attaque-défense. Nous ne sommes pas hostiles aux situations entièrement décontextualisées (les « skills » : situation 6 du plaquage et de la passe) ; nous les présentons lorsque nous estimons que la partie « tactique » est intégrée et que l’élève ou le joueur ont atteint la phase de perfectionnement du geste. Ces situations sont alors essentielles. Il faut faire preuve d’imagination pour les rendre motivantes.

7. Conclusion

144La « technique » que nous transmettons se compose de l’ensemble des moyens à disposition du joueur pour répondre aux problèmes posés par une situation. Ce sont des gestes tactico-techniques que le débutant ou l’expert conçoivent et construisent. La technique est indissociable de l’adaptabilité et de l’intelligence tactique, s’appuyant sur des principes. Ces principes sont alors réorganisés dans chaque action au gré des contraintes de la situation de jeu ; il faut donc apprendre à les agencer au regard de choix tactiques, sous pressions affectives et temporelles de plus en plus élevées. Chaque geste exécuté par un joueur doit être considéré comme une création de circonstance. Concevoir la technique sous cet angle de la création permet non seulement de rechercher l’efficience motrice, de responsabiliser l’exécutant, mais au-delà de contribuer à l’évolution de la technique sportive.

145Pour enseigner la technique, nous avons montré qu’il fallait analyser celle du haut niveau et en extraire les principes (nécessité, simplicité, économie, efficacité, sécurité, pré-action) que l’on s’attache à transmettre aussi bien aux débutants qu’aux experts. Les six principes menant à l’efficience sont à comprendre par l’apprenant. Ce dernier doit être impliqué dans la construction de ses gestes tactico-techniques.

146L’enseignement de la « technique » suppose donc un haut degré de compétences technologiques. Ces compétences s’acquièrent en s’appuyant sur les spécialistes de la discipline, nombreux en rugby, comme le prouvent les publications auxquelles nous nous sommes référés.

147De même, celui qui transmet la technique doit posséder des compétences dans la didactique de l’enseignement, c’est-à-dire la conception des situations et la maîtrise des interventions auprès de ceux qui apprennent.

148Les situations d’enseignement ou d’entraînement que nous avons présentées respectent le principe d’opposition cher à Deleplace (1979) ; la technique doit en effet se construire et se perfectionner en relation avec les situations de jeu dans lesquelles elle est et sera sollicitée. Nous devons donc faire vivre un maximum de situations de jeu (plus ou moins aménagées) aux élèves et aux joueurs de club, aux débutants et aux experts. La situation de référence ou de match reste notre support essentiel de l’enseignement de la technique. Cette dernière n’a de sens que dans le jeu. Les « skills » (situations décontextualisées avec suppression de l’opposition) interviennent, quant à elles, essentiellement dans la phase d’automatisation du geste (travail sur la vitesse d’exécution), mais toujours en alternance avec des situations d’opposition.

149Il ne faudra jamais oublier que la technique « exprime dans le jeu, plus qu’un jeu » (Robène & Léziart, 2007, p. 14) et comme le précise Morin (2008), nous devons faire preuve de la plus grande vigilance vis-à-vis de la technique, car « la technique est aussi ce qui permet d’asservir les humains à la logique déterministe, mécaniste, spécialisée, chronométrée de la machine artificielle… » (p. 14). En rugby, nous pourrions imaginer par exemple l’enseignement de techniques pernicieuses, visant à blesser les adversaires, sans pour autant enfreindre les règles du jeu. Nous avons bien montré, autour des enjeux du club et de l’école, que des valeurs opposées pouvaient être greffées sur une même technique.

Table des illustrations

Titre Tableau I. Analyse technique du plaquage selon les contexte fédéral et scolaire.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 113k
Titre Tableau II. Analyse technique de la passe en mouvement selon les contexte fédéral et scolaire.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 130k
Légende Figure 1. Illustration de la situation 1.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 9,1k
Légende Figure 2. Illustration de la situation 2.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 5,7k
Légende Figure 3. Illustration de la situation 2 évoluée.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 7,4k
Légende Figure 4. Illustration de la situation 3.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 6,6k
Légende Figure 5. Illustration de la situation 4 avec deux couloirs.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 7,3k
Légende Figure 6. Illustration de la situation 4 après évolution.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Légende Figure 7. Illustration de la situation 5.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 9,4k
Légende Figure 8. Illustration de la situation 6.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 8,4k
Légende Figure 9. Illustration de la situation 1.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 7,4k
Légende Figure 10. Illustration de la situation 2.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 6,5k
Légende Figure 11. Illustration de la situation 3.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 7,8k
Légende Figure 12. Illustration de la situation 4.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 9,6k
Légende Figure 13. Illustration de la situation 5.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 19k
Légende Figure 14. Illustration de la situation 6.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10773/img-16.jpg
Fichier image/jpeg, 12k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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