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Les objets de la technique

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Jean-Francis Gréhaigne

Deuxième partie. Repenser la technique dans ses relations aux stratégies collectives de jeu

Technique et hockey sur glace

Luc Nadeau et Benoit Tremblay

Texte intégral

1Bon nombre de professeurs d’EPS et d’entraîneurs sportifs utilisent une approche cognitiviste fondée sur l’apprentissage par la répétition pour l’enseignement des sports collectifs (Ward, Farrow, Harris, Williams, Eccles, & Ericsson, 2008). Cette approche place en priorité le développement d’habiletés motrices dites techniques (ex : pratiquer des arrêts brusques sur la glace) et l’apprentissage de stratégies de jeu (Caron & Pelchat, 1974 ; Deleplace, 1966 ; Griffin & Butler, 2005) qui exigent des joueurs de reconnaître des situations particulières pour lesquelles ils se doivent d’exécuter des actions motrices prédéterminées. Or, plusieurs chercheurs remettent en question l’utilisation de cette méthode pour l’apprentissage des sports collectifs à dominante tactique comme le hockey sur glace, bien qu’elle ait établi son efficacité pour des sports à dominante physiologique ou technique telles les épreuves d’athlétisme par exemple (Gréhaigne & Godbout, 1995). Comme il en sera fait mention à plusieurs occasions dans ce livre, il a été démontré que le perfectionnement d’habiletés techniques par les joueurs ne contribue pas nécessairement à lui seul à une meilleure performance en situation de jeu, particulièrement pour les sports collectifs (Azzarito, Solomon, & Afeman, 2003 ; Gréhaigne & Godbout, 1995 ; Turner & Martinek, 1992). Au hockey sur glace, il est donc possible de développer les actions techniques des joueurs grâce au jeu tout comme dans la majorité des sports collectifs comparables.

2L’objectif de ce chapitre est donc de décrire comment il est possible d’utiliser une approche fondée sur l’apprentissage par le jeu pour l’enseignement des habiletés techniques des joueurs de hockey sur glace. Cette perspective est envisagée d’un point de vue scolaire, mais elle doit être vue aussi dans une perspective plus large d’enseignement du hockey sur glace dans les clubs et ce, peu importe le niveau de compétition des joueurs.

1. L’enseignement et l’apprentissage des habiletés techniques au hockey sur glace

3Cette première section vise à présenter les particularités du hockey sur glace. La mise en exergue de quelques caractéristiques de ce sport devrait permettre de saisir les motifs à l’origine des approches d’enseignement du hockey sur glace. Les particularités de l’approche traditionnelle utilisée par la plupart des professeurs d’EPS et entraîneurs sportifs seront présentées tout en soulignant ses principales limites. C’est en réaction à ces limites que l’approche fondée sur le jeu (Nadeau, Georget, Fortier & Godbout, 2014) sera proposée et permettra de jeter les bases d’une approche renouvelée de l’apprentissage du hockey sur glace. L’objectif est de décrire, à partir de la logique qui sous-tend la pratique du hockey, les avantages d’utiliser une approche par le jeu pour l’apprentissage des joueurs.

1. 1. L’approche traditionnelle versus les caractéristiques du hockey sur glace

4Il est reconnu que l’approche traditionnelle est principalement utilisée par les professeurs ou entraîneurs pour enseigner les habiletés sportives. Elle se fonde essentiellement sur des bases cognitivistes, l’apprentissage et le perfectionnement des gestes sportifs se font donc par la répétition. Plus particulièrement, l’intervenant isole l’action du jeu qu’il souhaite faire apprendre à ses participants et crée un « éducatif » qui place l’élève dans des conditions lui permettant de pratiquer cette action à plusieurs reprises et de manière successive, jusqu’à ce qu’elle soit maîtrisée par l’élève et qu’il puisse la faire avec de moins en moins d’efforts (Nadeau et al., 2014). Un enseignement de la sorte, basé sur la répétition, a démontré son efficacité pour l’apprentissage des sports et activités cycliques. Toutefois, si on reconnaît le caractère aléatoire des actions en jeu dans les sports collectifs, cette approche est incohérente pour l’apprentissage du hockey sur glace. En effet, il est évident de constater que les habiletés motrices exécutées dans les sports collectifs ne pourront que très rarement se reproduire exactement deux fois de la même façon en situation de jeu en raison de l’interaction constante d’un joueur avec ses coéquipiers et contre des adversaires, sur un même terrain de jeu (Lemoine, Jullien, & Ahmaidi, 2005). Le hockey sur glace est un des sports qui laisse entrevoir des exigences techniques les plus élevées en comparaison avec les autres sports de même nature. En effet, les déplacements et la manipulation du ballon au basket-ball se font beaucoup plus naturellement avec les pieds et les mains par exemple. Ou encore au football, les joueurs font appel à une motricité monopodale quand ils ont le ballon. Dans ces sports, la marche et la course se retrouvent à la base des déplacements et sont, dans le développement moteur des enfants, apprises habituellement dès l’âge d’un an. Au hockey sur glace par contre, la glisse avec les patins et la manipulation de la rondelle avec un bâton sont des mouvements beaucoup moins naturels et qui demandent beaucoup de pratique. Mais dès lors que les éléments techniques sont bien maîtrisés par les participants, cela fait du hockey sur glace un des sports les plus rapides et spectaculaires qui soient.

5Par ailleurs, l’apprentissage et le développement des habiletés techniques a depuis toujours été l’élément privilégié par la plupart des prof d’EPS et intervenants au hockey sur glace dans les activités constitutives des séances offertes aux jeunes participants. Encore de nos jours, la grande majorité des spécialistes du hockey sur glace ne conçoivent pas qu’il soit possible de jouer au hockey sans avoir développé et perfectionné les bases techniques qu’ils considèrent nécessaires à tous les joueurs (virages brusques, arrêts, pivots, tirs, passes, etc.). Cela est non sans conséquence sur la motivation des jeunes joueurs à qui l’on propose souvent des situations d’apprentissage s’éloignant énormément de la réalité du jeu dans les séances.

6À cet égard, l’observation générale des conditions d’apprentissage offertes aux participants indique que l‘enseignement du hockey sur glace auprès des jeunes est majoritairement constitué d’exercices de virages répétitifs autour de plots avec ou sans maniement de la rondelle, d’arrêts et départs consécutifs sur les lignes tracées sur la patinoire ou encore de parcours de maniement de la rondelle se terminant, dans le meilleur des cas, par un tir au but. Dans une perspective similaire, les tirs au but sont pratiqués soit seul contre la bande qui délimite la surface de jeu ou encore à tour de rôle seul contre le gardien. Lorsque le niveau de développement des joueurs est un peu plus avancé, les intervenants utilisent allégrement des exercices dits « flow drills », où les actions et déplacements des joueurs sont en grande partie prédéterminés, et où la présence de l’adversaire est très limitée afin de favoriser la réussite des passes et actions des joueurs. Ces « exercices » permettent de solliciter un maximum de joueurs à la fois et, de facto, contribuent à augmenter le temps d’engagement moteur des joueurs. Nécessairement, parce qu’ils sont fondés sur la répétition et se font habituellement en réduisant l’opposition, ces « exercices » permettent de pratiquer un grand nombre d’habiletés de base en obtenant, à court terme, un haut taux de réussite chez les apprenants. Il y a toutefois lieu de questionner ce taux de réussite à plus long terme, dans la mesure où ces activités d’apprentissage ou de développement ont un très faible transfert en situation de jeu réel. Les joueurs ne sont ainsi pas amenés à faire une lecture des informations qu’offre le jeu et à prendre des décisions appropriées à chaque situation. Finalement, dans les séances d’entraînement traditionnelles en hockey sur glace, les périodes de jeu comme telles sont souvent considérées comme une activité récompense, utilisée en fin de séance pour plaire aux joueurs, ou lorsqu’il reste du temps de séance non exploité. En de telles circonstances, le jeu ne supporte guère l’apprentissage des joueurs, d’autant qu’ils y sont bien souvent laissés à eux-mêmes.

7La plus grande facilité à « voir » et mesurer les apprentissages des participants fait partie des autres raisons qui peuvent expliquer l’insistance des entraîneurs pour enseigner les habiletés techniques de manière isolée du jeu. En fait, lorsqu’un joueur exécute une action technique, et répète l’action à plusieurs reprises et de manière consécutive, l’entraîneur peut remarquer plus facilement si elle est réussie ou non et suggérer au joueur des correctifs lui permettant de s’améliorer. Cette situation est toutefois fort différente pour les actions techniques qui surviennent en pleine situation de match et qui sont liées à une prise de décision dans le jeu. Le choix effectué par le joueur étant alors tributaire de nombreux facteurs (position des coéquipiers, jeu des adversaires, sentiment d’avoir la capacité de faire l’action, probabilités de réussite, etc.), il devient impossible, pour un enseignant utilisant une approche traditionnelle et cognitiviste, de donner des rétroactions pertinentes et cohérentes à tous les joueurs concernés qui évoluent dans le jeu simultanément. Il importe donc de donner aux joueurs davantage de possibilités et capacités de s’autoréguler afin qu’ils puissent, en et hors du jeu, évaluer leurs actions et déterminer ce qu’ils doivent faire pour corriger et perfectionner leurs gestes. Certes, les particularités du hockey sur glace donnent l’illusion qu’il faut, en tant qu’intervenant, prioritairement se centrer sur des activités visant le développement des habiletés techniques des joueurs. En effet, le déplacement en patin sur la surface glacée et le maniement de la rondelle avec le bâton engendrent des difficultés importantes pour un joueur novice. La maîtrise de ces deux extensions corporelles (le bâton est l’extension des bras et les patins sont l’extension des pieds) compliquent énormément la réalisation des déplacements et du contrôle de la rondelle.

Tableau I. Liste des actions techniques enseignées au hockey sur glace.

Patinage avant Patinage arrière Maniement du coup droit avec le bâton Maniement du revers avec le bâton
Allure de train Allure de train Dribble Dribble
Arrêt brusque Arrêt arrière à un patin Passe poignet Passe poignet
Arrêt chasse-neige Arrêt arrière en V Passe balayée Passe balayée
Arrêt en T Passe levée Passe levée
Arrêt en T inversé Passe frappée Passe frappée
Départ en V Départ sans croisement Tir poignet Tir poignet
Départ croisé Départ croisé Tir frappé poignet Tir frappé poignet
Virage brusque Tir frappé
Croisements Croisements Tir balayé Tir balayé
Pivot avant-arrière Pivot arrière-avant Tir levé Tir levé
Croisements latéraux Croisements latéraux Réception de passe Réception de passe
Transport de la rondelle avec bâton tenu à 2 mains Transport de la rondelle avec bâton tenu à 2 mains
Transport de la rondelle avec bâton tenu à une main Transport de la rondelle avec bâton tenu à une main

8Ainsi, le tableau I est une illustration des différentes actions techniques principalement enseignées au hockey sur glace. La liste est non exhaustive et pourrait même être développée davantage en différentes sous actions. Toutefois, et plus particulièrement dans un contexte d’éducation physique scolaire, il faut éviter de chercher à décortiquer chacune de ces actions techniques de façon à ne pas encore plus perdre le sens de l’habileté dans le jeu.

9Si la pratique du hockey sur glace compte de nombreux gestes techniques, certains d’entre eux, faut-il le rappeler, ne sont nécessaires qu’à très peu d’occasions en situation de jeu. Un tir poignet, par exemple, ne sera utilisé que par quelques joueurs et à très peu d’occasions pour la durée totale d’une partie. Avec une moyenne de 30 tirs au but par équipe par partie, un joueur moyen ne tirera au but qu’environ 2 fois par match (Statistiques LNH, 2015). En revanche, lorsque le joueur est en position de tir et que le tir poignet est l’action la plus appropriée pour réussir à marquer selon le contexte, il doit pouvoir le faire sans hésiter, avec un très haut taux de réussite et dans le très court laps de temps que lui offre l’adversaire. Ironiquement, ce paradoxe sert souvent d’argument aux technicistes qui croient que plus un joueur sera en mesure de bien exécuter un geste technique à l’entraînement, plus il sera en mesure de l’utiliser au moment opportun en situation de jeu. Or, il n’est pas dit que le joueur en question saura reconnaître ce bon moment quand des adversaires chercheront à l’en empêcher. La réalisation d’une action technique doit s’insérer dans un processus visant l’efficacité du joueur à répondre avec succès aux exigences de la situation de jeu. Le hockey sur glace est ainsi un sport fondamentalement tactique, où le but du jeu est, individuellement et collectivement, de déjouer des adversaires afin de réussir à marquer des buts, tout en empêchant ces adversaires d’en marquer (Nadeau et al., 2014). Dans ce sport, la performance se réalise à l’intérieur d’un système dit dynamique qui est tributaire de l’exécution d’actions motrices à des moments opportuns du jeu et de manière efficace (Bourbousson & Sève, 2010a). La performance des joueurs, à cet égard, se résume aux actions offensives permettant de marquer des points (ou d’aider ses coéquipiers à marquer des points) ainsi qu’aux actions défensives permettant d’empêcher l’adversaire d’en marquer. De fait, toutes les actions des joueurs doivent permettre d’atteindre ces deux buts qui fonctionnent de façon dialectique (Deleplace, 1966).

1. 2. Une approche fondée sur le jeu

10Il est bien évident qu’un joueur qui ne peut se déplacer ou rester en équilibre sur la glace, ni contrôler minimalement la rondelle avec le bâton, ne pourra pas « jouer » au hockey à proprement parler. Cependant, l’approche d’enseignement proposée dans ce texte exige de rappeler qu’au hockey sur glace, comme dans bien d’autres sports collectifs comparables, la vitesse de jeu et l’interaction entre les joueurs offrent des conditions de jeu où le résultat de l’action compte beaucoup plus pour la performance que la qualité d’exécution des actions motrices (Griffin & Butler, 2005). En ce sens, un joueur, sitôt en mesure de se tenir en équilibre sur ses patins et de tenir son bâton, peut jouer au hockey… Et c’est par le jeu, justement, que celui-ci pourra apprendre à perfectionner son équilibre, ses déplacements et le contrôle de la rondelle. Bien entendu, lorsque le niveau de jeu devient plus élevé, la réalisation efficace des actions individuelles et collectives devient beaucoup plus limitée si les joueurs éprouvent des difficultés majeures à se déplacer ou s’ils ne peuvent pas – pour tirer au but ou simplement passer efficacement la rondelle – faire rapidement progresser la rondelle avec leur bâton.

11Conséquemment, plus l’élève apprendra à comprendre son sport et prendra conscience des raisons de l’utilisation de chaque geste technique, plus il réussira généralement à exécuter ces gestes a) de manière plus fluide et non consciente, b) dans des conditions variées et c) en les enchaînant avec d’autres actions motrices liées au sport (Weineck, 1997 ; Gréhaigne & Nadeau, 2014). Avec le temps, le raffinement de ses habiletés techniques lui permettra d’augmenter son répertoire d’actions disponibles pour réagir de manière optimale aux différentes situations de jeu qui se présentent à lui (Bunker & Thorpe, 1982). Dans la mesure où les aspects techniques sont ainsi mis au service des aspects tactiques du jeu (Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999), les joueurs devront être amenés à comprendre quand et comment utiliser ces gestes en fonction du but du jeu, des règles et des actions de l’ensemble des participants (adversaires et coéquipiers).

12Dans une perspective didactico-pédagogique, il semble ainsi bien plus avantageux de prioriser l’apprentissage par le jeu et de permettre aux apprenants de parfaire leurs habiletés techniques à travers celui-ci. Dans cette perspective, l’intervenant doit amener le joueur à bien comprendre les grands principes qui soutiennent les actions qu’il exécute et à produire une réponse motrice qui tient compte à la fois de ses capacités et des spécificités que présente la situation de jeu. De fait, la qualité de l’action qu’il exécutera n’aura d’importance que dans la mesure où elle produira une réponse qui peut contribuer à faire progresser le jeu de manière effective (Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999). Ainsi, un tir poignet, un virage brusque ou un croisement en patinage arrière n’auront finalement de sens que s’ils permettent au joueur de faire progresser le jeu ou de limiter l’attaque adverse (Nadeau et al., 2014). À cet égard, comme il a été démontré, l’apprentissage et le perfectionnement des actions motrices (techniques) dans des conditions contrôlées, en dehors de la situation de match, ne sont pas cohérents. Ainsi, le professeur d’EPS a tout avantage à s’assurer que l’élève pourra construire ses apprentissages techniques en jeu en vue d’une réelle amélioration de ses performances (Correia, Araujo, Vilar, & Davids, 2013).

13C’est à partir du moment où la technique limite le choix et les possibilités d’actions d’un joueur que celui-ci réalise davantage l’importance qu’elle revêt. À cet égard, il importe au joueur de comprendre précisément le moment le plus approprié et la raison pour exécuter chacune des différentes actions techniques. En fonction des situations de jeu, ce sera au joueur de choisir la meilleure action technique à effectuer selon le répertoire qu’il possède ou qu’il a développé. Et il doit surtout le faire en fonction du sentiment qu’il a de ses probabilités de réussite (résultat) de l’action. Plusieurs exemples peuvent illustrer ce phénomène. Ainsi, la meilleure illustration de cette situation est la tendance des joueurs à prioriser leur côté dominant. Par exemple, la grande majorité des joueurs en possession de la rondelle vont préférer utiliser le coup droit plutôt que le côté revers s’ils doivent faire une passe. En pareilles circonstances, un joueur A qui peut aussi efficacement faire des passes du coup droit que du revers aura plus d’options de jeu qu’un joueur B qui ne se limite qu’à son coup droit. Mais même si le principal choix de jeu est du côté revers, le joueur B peut demeurer efficace quand même en conservant la rondelle et en trouvant une manière différente de faire progresser le jeu.

14À la lumière des considérations précédentes, la pratique des éléments techniques intégrés au jeu constitue une approche d’enseignement prometteuse pour favoriser la compréhension globale du jeu par les participants. À ce titre, c’est en adaptant les conditions de jeu qu’il devient possible de créer des situations d’apprentissage qui vont amener les participants à exécuter plus fréquemment certaines actions techniques tout en apprenant à reconnaître la pertinence de le faire selon la situation de jeu. Encore une fois, l’exécution ici attendue devra permettre la réussite de l’action et mener vers une amélioration de la performance et non viser à une exécution motrice parfaite (Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998).

15Encore de nos jours, la littérature spécialisée offre une très grande quantité d’ouvrages de référence qui s’inspirent presque exclusivement d’une approche d’enseignement traditionnelle où l’entraîneur est au cœur des conditions d’enseignement apprentissage (Caron & Pelchat, 1974). Ces approches font partie de la « culture » du hockey sur glace nord américain. Heureusement par contre, des approches fondées sur l’apprentissage à partir de la compréhension du jeu émergent de plus en plus des pays européens et amènent une nouvelle philosophie qui respecte davantage les particularités et règles du hockey sur glace. S’inscrivant dans cette dernière perspective, la deuxième partie de ce document vise à présenter des activités didactiques qui, fondées sur l’apprentissage en situation de jeu, stimulent l’exécution des actions motrices dites techniques des participants. Nous y verrons, comme c’est le cas pour l’ensemble des sports collectifs comparables, qu’il est possible d’utiliser une approche fondée sur le jeu au hockey sur glace pour développer les différents éléments techniques qui supportent les aspects tactiques du jeu. C’est en modifiant les conditions de jeu, en redéfinissant les enjeux mis en cause dans le match ou encore en adaptant la situation de jeu elle-même qu’il est possible de permettre aux joueurs de perfectionner ces éléments.

2. Utilisation d’adaptations du jeu afin de favoriser le développement des habiletés techniques du hockey sur glace

16C’est bien souvent à partir de deux catégories d’adaptation du jeu réel qu’il est possible de préparer des séances contenant des situations de jeu qui favoriseront le développement des habiletés des joueurs. Toutefois, l’aspect le plus important pour le professeur d’EPS est d’abord de comprendre le contexte d’utilisation de ces habiletés dans le jeu et les circonstances appropriées de leur utilisation. En soi, le contexte d’utilisation de l’action technique est l’élément qui sera au cœur de l’apprentissage souhaité. Il est impératif que les élèves découvrent et comprennent à quoi sert chacune des actions techniques et surtout à quel moment elles peuvent être utilisées avec succès dans le jeu. Dans le contexte d’un apprentissage par le jeu, l’élève doit être amené à découvrir principalement quand et comment exécuter les actions. Ce sera à lui par la suite de choisir l’action à exécuter, en fonction du problème à résoudre de la situation de jeu, de son anticipation de la meilleure réponse et selon son répertoire d’habiletés motrices.

17Lorsque le professeur d’EPS comprend ces aspects, il devient habile à créer des activités d’apprentissage qui vont stimuler les élèves et leur permettre d’apprendre le jeu. À ce titre, sa préparation à l’enseignement devrait à coup sûr le conduire à identifier une activité d’apprentissage qui amènera les participants à : (1) exécuter les habiletés techniques dans un contexte de jeu qui ne dénature pas outre mesure le jeu réel ; (2) exécuter plus fréquemment qu’en situation normale de jeu le ou les gestes techniques faisant l’objet de l’apprentissage souhaité ; (3) avoir du plaisir à pratiquer.

2. 1. Modifications du contexte et des règles de jeu

18Des modifications apportées au contexte de jeu et/ou aux règles qui lui sont inhérentes constituent un point de départ pertinent pour l’intervenant qui souhaite stimuler le développement des habiletés techniques de ses élèves en privilégiant une approche d’apprentissage centrée sur la compréhension du jeu. Comme en témoigne le tableau II, il est effectivement facile de mettre en lumière des situations de jeu propices à l’apprentissage de différentes habiletés techniques au hockey sur glace en apportant des modifications simples au jeu initial.

19Il est d’abord reconnu depuis plusieurs années que l’utilisation de jeux à effectifs réduits maximise l’apprentissage des participants en sports collectifs (Gréhaigne, 1994). C’est bien souvent à partir d’une situation de jeu à 2 ou 3 joueurs que les élèves sont pleinement impliqués dans l’action et apprennent davantage le jeu. Comme le mentionnent Gréhaigne et Nadeau (2015), l’unité permettant de mieux représenter la situation de jeu réel et d’offrir suffisamment d’options aux joueurs est la situation à 3 vs 3. Dans un contexte où l’objectif est l’apprentissage d’habiletés techniques, la situation à 2 vs 2 représente seulement une tâche partielle de jeu destinée à résoudre des problèmes bien précis. Bien sûr, ces situations de jeu peuvent être modifiées de plusieurs autres manières ou il est possible de combiner certaines modifications au jeu afin de favoriser l’apprentissage de plusieurs éléments techniques dans la même situation de jeu (tableau II).

Tableau II. Exemples de modification du contexte et des règles de jeu au hockey sur glace en utilisant des effectifs réduits.

Types de modifications Effets sur la situation de jeu et les conditions d’apprentissage des habiletés techniques des apprenants
Jouer à effectifs réduits Maximise les occasions de réponse, optimise les conditions d’apprentissage en impliquant directement les apprenants.
Favorise la motivation des élèves, etc.
Diminuer la surface de jeu Favorise les déplacements courts, le maniement de la rondelle, les pivots, les arrêts et virages
Agrandir la surface de jeu Favorise le patinage avant et arrière
Placer des cibles à atteindre pour marquer des buts plutôt qu’un gardien Favorise l’apprentissage de la précision des tirs
Diminuer la grandeur des buts Favorise l’apprentissage de la précision des tirs
Jouer avec différents objets (balles, rondelles de poids différents, etc.) Favorise le maniement de la rondelle et le développement de la dextérité
Utiliser les lignes peintes sur la glace et les points de mise en jeu pour faire des contraintes Favorise le développement des habiletés de base de virage, d’arrêts, etc.
Jouer avec des obstacles dans le jeu (bâtons au sol, plots, etc.) Favorise le contrôle de la rondelle, les virages et changements de directions rapides, les passes levées, etc.
Jouer avec les buts dos à dos Favorise le maniement de la rondelle, les déplacements courts,
les virages, les arrêts, les pivots, etc.

20Afin de respecter les principes de l’apprentissage par la compréhension du jeu, il importe que ces modifications s’incarnent de manière pertinente dans les activités d’apprentissage proposées aux apprenants. À ce titre, les modifications apportées contribueront à la mise en œuvre d’activités dites motivantes (Florence, Brunelle, & Carlier, 1998). D’une manière toute particulière, les modifications proposées devraient suivre ces prescriptions.

  • Respecter en tout temps l’essence du jeu. Comme l’objectif du hockey sur glace est de marquer des buts et empêcher l’adversaire d’en marquer, les adaptations du jeu ne devraient pas détourner les joueurs de ces deux grandes finalités. Si tel était le cas, l’activité perdrait du sens aux yeux de l’apprenant et ceux-ci risqueraient de trouver l’activité beaucoup moins motivante.
  • Amener le joueur à exécuter librement les actions techniques visées dans la situation d’apprentissage. Parmi l’inventaire des possibilités d’actions du joueur, celles faisant l’objet des apprentissages escomptés doivent s’intégrer harmonieusement au jeu. Leur exécution en pareille situation est le fruit d’un choix de l’action la plus pertinente à faire en fonction des capacités de l’élève, de sa compréhension du jeu et de ce qu’il croit nécessaire de faire pour en arriver aux meilleurs résultats. L’exécution de l’action privilégiée sous la contrainte risquerait de dénaturer la situation de jeu et indiquerait qu’il faille, en tant qu’intervenant, reconsidérer le niveau d’ouverture de l’activité.
  • Permettre à chaque joueur de bénéficier d’un nombre plus grand d’occasions de réponse. À cet égard, chaque joueur devrait pouvoir exécuter le geste technique travaillé plus souvent que ce qui se fait habituellement dans le jeu régulier et ce, sans en réduire l’intensité. D’où le recours à des situations à effectifs réduits qui optimisent les occasions où le joueur est impliqué dans l’action. Ces conditions sont importantes, particulièrement pour certaines actions déterminantes comme les tirs qui ne se produisent qu’à peu d’occasions durant un match régulier. S’il veut respecter ce principe, l’intervenant aura avantage à recourir à des variantes qui, au bout du compte, favoriseront le dynamisme des participants.
  • Engendrer un défi réaliste pour les participants. Si la modification proposée engendre une tâche d’apprentissage jugée trop facile ou trop difficile, la charge affective ressentie s’en trouvera diminuée. Les joueurs doivent être placés dans une situation de « délicieuse incertitude », c’est-à-dire qu’ils ont le devoir de s’appliquer et faire des efforts pour réussir, mais que parallèlement, ils sentent et constatent qu’ils sont près de la réussite. Si la situation est jugée trop difficile, les joueurs ne s’appliqueront plus adéquatement. Si elle est trop facile, ils perdront rapidement leur intérêt ou chercheront à modifier la tâche pour la rendre plus difficile. Il importe donc ainsi que le défi proposé par la situation de jeu pousse les joueurs à s’appliquer pour exécuter le geste technique comme il le sera éventuellement en situation réelle de jeu. En ces termes, une pratique assidue de la tâche rend le défi surmontable.
  • Favoriser l’émergence d’activités d’apprentissage novatrices. Dans la mesure où elles respecteront les principes précédemment énumérés, les modifications apportées devraient favoriser l’émergence de « réponses » nouvelles qui se distinguent de celles traditionnellement utilisées pour favoriser l’apprentissage des habiletés techniques au hockey sur glace. Dans cette perspective, l’intervenant soucieux de conserver la motivation chez ses joueurs s’adaptera à la progression de ses joueurs et devra constamment renouveler sa banque d’activités. S’il le faut, il n’hésitera pas à combiner certaines modifications afin de favoriser l’apprentissage de plusieurs éléments techniques dans la même situation de jeu. La pertinence et la créativité des activités proposées, au bout du compte, tiennent à l’imagination des professeurs d’EPS et surtout à leur compréhension des effets de ces adaptations sur l’exécution des éléments techniques.

21À la lumière de ces dernières considérations, voici quelques exemples d’activités d’apprentissage et de conditions de pratique où l’on utilise l’apprentissage par le jeu pour favoriser le développement des habiletés techniques des joueurs. Ces activités sont ici adressées à des joueurs de différents calibres. Elles sont, tour à tour, décrites et leur mode d’organisation est illustré. Enfin, leur présentation respective se conclut par une brève synthèse des principaux apprentissages techniques et tactiques visés. Il est bien certain que chacune de ces activités peut être modifiée de différentes façons selon le niveau d’habileté des joueurs, le nombre de participants ainsi que de la surface de jeu disponible. Dans le cas présent, les activités présentées sont principalement basées sur du jeu à effectifs réduits. Tel que démontré, celui-ci favorise la participation des joueurs et maximise l’apprentissage des participants en sports collectifs (Gréhaigne, 1994).

2. 1. 1. Jeu #1 : Le hockey sur glace en duo

22Habiletés techniques favorisées : prise de carre en allure de train avant, virages brusques, arrêts, maniement de la rondelle (contrôle) en situation jouée.

23Population concernée : de 24 à 36 joueurs débutants à intermédiaires.

24Surface de jeu : 1/3 de la surface glacée, buts placés sur la largeur de la patinoire.

25Description (figure 1) : Trois paires de joueurs (duo) contre trois paires de joueurs, aucun gardien de but. Le duo est composé d’un joueur-conducteur et un joueur-moteur. Le joueur-conducteur est le seul des deux à avoir un bâton. Ce joueur peut manier la rondelle, mais n’a pas le droit de patiner et doit continuellement se laisser glisser sur la glace. Le joueur-moteur, qui n’a pas de bâton, doit pousser le joueur-conducteur et s’ajuster à ses commandes et déplacements. Les duos doivent communiquer ensemble afin que le joueur-conducteur prenne possession de la rondelle et puisse faire progresser le jeu avec ses deux autres joueurs-conducteurs coéquipiers. Les joueurs-moteurs n’ont pas le droit de manier la rondelle avec leurs patins et doivent demeurer continuellement en contact avec le bas du dos du joueur-conducteur. Celui-ci ne peut toucher à la rondelle que si son moteur est accroché à lui. Après chaque but ou après chaque 2 minutes de jeu, les rôles changent (les joueurs-conducteurs deviennent joueurs-moteurs et inversement). C’est une partie de 6 à 8 minutes mais elle s’arrête si une première équipe atteint 12 points.

Figure 1. Illustration du jeu #1 : Le hockey sur glace en duo.

26Apprentissages techniques : Pour les joueurs-moteurs, la poussée du joueur leur demande de comprendre la prise de carre essentielle à l’efficacité de l’allure de train en patinage avant. Pour les joueurs-conducteurs, la glisse, l’équilibre sur deux patins, les virages et le maniement de la rondelle sont particulièrement sollicités.

27Apprentissages tactiques : La collaboration nécessaire entre les joueurs amène une démarche de communication entre les joueurs qui s’approche du débat d’idées à savoir que les joueurs sont confrontés à leur compréhension personnelle des meilleures façons de s’ajuster aux situations de jeu. Ils doivent nécessairement s’entendre sur le déplacement le plus approprié à la situation de jeu et les actions les plus efficaces pour déjouer les adversaires.

2. 1. 2. Jeu #2 : Le hockey sur glace avec obstacles

28Habiletés techniques favorisées : virages brusques, arrêts, maniement de la rondelle (contrôle), passes levées.

29Population concernée : 12 à 48 joueurs débutants à intermédiaires.

30Surface de jeu : 1/3 de la surface glacée, buts placés sur la largeur de la patinoire.

31Description (figure 2) : Match à 3 vs 3 ou 4 vs 4 sur la largeur de la patinoire. L’objectif est de réussir à marquer et empêcher l’adversaire de marquer tout en évitant les objets placés (plots, bâtons, bancs suédois, etc.) sur la surface de jeu. Chaque fois que l’équipe à l’offensive touche un des objets, elle doit remettre la rondelle à l’enseignant qui la relance dans la zone comme une rondelle libre. Si c’est l’équipe à la défensive cette fois qui touche un objet, elle donne un point à l’équipe à l’offensive. C’est une partie de 6 à 8 minutes mais elle s’arrête si une première équipe atteint 12 points.

32Apprentissages techniques : Pour l’ensemble des joueurs, le choix de la meilleure manière de faire progresser le jeu ou de limiter la progression de l’adversaire sans toucher aux objets favorise l’apprentissage des virages, du maniement de la rondelle, des passes levées par-dessus les obstacles, etc.

33Apprentissages tactiques : Les joueurs sont également confrontés aux meilleurs choix pour faire progresser le jeu, soit en contournant un obstacle ou encore en essayant de passer par-dessus. Les règles de jeu en cas de contacts avec les obstacles les amènent à choisir les options les plus sûres qui favorisent le contrôle collectif du jeu.

Figure 2. Illustration du jeu #2 : Le hockey sur glace avec obstacles.

2. 1. 3. Jeu #3 : Le changement de direction

34Habiletés techniques favorisées : allure de train avant, virages brusques, arrêts, maniement de la rondelle (contrôle), passes levées, etc.

35Population concernée : 12 à 24 joueurs débutants à intermédiaires.

36Surface de jeu : 1/4 de la surface glacée, buts placés sur une demi-longueur de la patinoire.

37Description (figure 3) : Match à 3 vs 3 ou 4 vs 4 sur la demi-longueur de la patinoire. Chaque coup de sifflet de l’intervenant change la direction du jeu et oblige les joueurs à aller marquer dans le but qu’ils défendaient préalablement et inversement. Les coups de sifflet se font aléatoirement à intervalles assez rapprochés. Après chaque but, le jeu est repris près du but par l’équipe qui s’est fait marquer un point. C’est une partie de deux fois 6 à10 minutes mais elle s’arrête si une première équipe atteint 20 points.

Figure 3. Illustration du jeu #3 : le changement de directions.

38Apprentissages techniques : Pour l’ensemble des joueurs, chaque coup de sifflet exige un changement de direction rapide (virage, arrêt, etc.). Pour le porteur, ce changement de direction se fait habituellement en possession de la rondelle ce qui le rend encore plus difficile techniquement.

39Apprentissages tactiques : Les joueurs sont également confrontés aux meilleurs choix pour faire progresser le jeu et s’ajuster pour trouver rapidement la meilleure option de jeu en fonction du but où marquer et de celui à défendre.

2. 1. 4. Jeu #4 : Le porteur immobile

40Habiletés techniques favorisées : arrêts, maniement de la rondelle (contrôle), passes, etc. Population concernée : 12 à 24 joueurs, débutants à intermédiaires.

41Surface de jeu (figure 4) : 1/4 de la surface glacée, buts placés sur une demi-longueur de la patinoire.

42Description : Match à 3 vs 3 sur une demi-longueur et une demi-largeur. Dès que le joueur reçoit une passe d’un coéquipier, il doit freiner et tenter de faire une passe à un coéquipier ou tirer au but lorsqu’il est en position de marquer. Si le joueur perd la rondelle en freinant, le jeu continue. S’il garde possession, l’adversaire ne peut lui enlever la rondelle qu’après un délai de 3 secondes (le joueur adverse compte à voix haute : « un bateau, deux bateaux, trois bateaux »). Après le délai, le porteur ne peut pas avancer, mais peut conserver la rondelle malgré l’adversaire qui le met en échec. C’est une partie de deux fois 6 à10 minutes mais elle s’arrête si une première équipe atteint 20 points.

Figure 4. Illustration du jeu #4 : Le porteur immobile.

43Apprentissages techniques : Pour le porteur, l’obligation de freiner en possession de la rondelle l’amène à travailler le maniement (contrôle) et les arrêts brusques. Comme il doit faire une passe pour faire progresser le jeu, les différentes techniques de passes (passe poignet, passe balayée) du coup droit ou du revers seront utilisées. Le délai de trois secondes avant que l’adversaire le mette en échec aide le joueur à mieux contrôler la rondelle avant de faire une passe ou un tir.

44Apprentissages tactiques : Le porteur étant fixe, il devra absolument trouver les coéquipiers les mieux placés pour faire progresser le jeu ou encore jouer en « arrière » pour faire un repli offensif si le jeu se ferme devant. En fonction de la position de celui qui le met en échec, il devra bien protéger la rondelle et prendre une décision rapide idéalement avant la fin du délai de trois secondes.

2. 1. 5. Jeu #5 : Le jeu long

45Habiletés techniques favorisées : passes longues, transport de la rondelle, dribble.

46Population concernée : 12 à 24 joueurs, débutants à intermédiaires.

47Surface de jeu : 1/4 de la surface glacée, buts placés sur la longueur de la patinoire.

48Description (figure 5) : Match à 3 vs 3 sur toute la longueur de la patinoire mais sur un quart de sa largeur. Un joueur offensif et un joueur défensif par zone (défensive, centrale et offensive). Les joueurs doivent marquer des points mais ne peuvent pas changer de zone. Un but marqué après qu’une passe ait traversé directement la zone centrale vaut 2 points. Lorsque l’intervenant siffle, le jeu continue mais le sens du jeu est inversé : la zone défensive devient la zone offensive et inversement. C’est une partie de deux fois 6 à10 minutes mais elle s’arrête si une première équipe atteint 12 points.

Figure 5. Illustration du jeu #5 : Le jeu long.

49Apprentissages techniques : La longueur des passes et l’avantage de faire une passe directement à la zone offensive obligent le porteur à s’appliquer pour faire ses passes (passe poignet, passe balayée) du coup droit ou du revers. Le nombre de joueurs dans chaque zone (n = 2) et la forme du terrain lui donne aussi la possibilité de transporter la rondelle.

50Apprentissages tactiques : Les choix de passes des porteurs sont déterminants pour la réussite. Ils devront choisir entre « jouer sûr » et faire une passe d’une zone, ou encore tenter la longue passe pour marquer 2 points. Par ailleurs, chaque zone amène une situation de un contre un ce qui oblige le joueur à l’offensive à bien contrôler la rondelle avant de faire ses passes.

2. 2. Modifications de l’enjeu de la partie

51Une autre méthode permettant de mettre davantage d’emphase sur les éléments techniques tout en se servant d’une situation de jeu (réelle ou modifiée) est de changer l’enjeu de la partie. À la base, l’enjeu d’une partie de hockey est de gagner le match en marquant plus de buts que l’adversaire. Toutefois, il est possible de combiner cet aspect avec d’autres éléments qui favorisent l’apprentissage des éléments techniques et/ou tactiques. Tout comme pour la partie précédente, il importe que ces enjeux ne dénaturent pas trop les règles de base du jeu et qu’elles permettent aux joueurs de choisir les meilleures actions en fonction de la situation de jeu.

52Le tableau suivant (tableau III) contient une série d’exemples d’enjeux qui permettent de placer davantage l’accent sur certains éléments techniques en situation de jeu.

Tableau III. Exemples d’enjeux qui placent davantage d’emphase sur certaines actions techniques lors des périodes de jeu au hockey sur glace.

Exemples d’enjeux Actions techniques favorisées
Chaque fois que l’équipe fait trois passes consécutives, elle marque un point et un but marqué vaut deux points. La première équipe à se rendre à 25 points remporte la partie. Passes
Réceptions
Maniement de la rondelle (contrôle individuel)
Si le porteur fait un pivot sur les lignes délimitant les zones sur la glace (lignes bleues ou rouges) et que l’action mène à un but sans que l’adversaire ne prenne contrôle de la rondelle, le but marqué vaut trois points au lieu d’un. Première équipe à se rendre à 20 points. Pivots avant-arrière
Pivots arrière-avant
Maniement de la rondelle (contrôle individuel)
Si la passe qui a précédé le but était une passe levée, le but compte pour 5 points. Passes levées du coup droit ou du revers
Un tir non cadré fait perdre 1 point. Précision des tirs du coup droit ou du revers

53Il faut bien comprendre que chaque modification au jeu peut apporter des « effets indésirables », peu importe l’enjeu proposé lors des situations de matchs. Par exemple, les joueurs risquent de moins se faire des passes si l’enjeu est placé sur le temps de possession et la conservation de la rondelle car les risques de perte sont plus grands en effectuant des passes qu’en conservant et manipulant la rondelle. Toutefois, il est possible d’ajuster continuellement les règles et l’enjeu de manière à contrer de tels effets indésirables, surtout lorsque les joueurs n’en ont pas conscience.

2. 3. Utilisation de la période d’échauffement ou comment s’échauffer en jouant

54Il est bien évident que la période d’échauffement est, et a toujours été, un moment très propice à travailler certains éléments techniques pour les joueurs. Il est ainsi possible de créer des activités d’échauffement qui permettent davantage d’être en lien avec le jeu tout en amenant les joueurs à perfectionner leurs habiletés techniques. L’échauffement est une période où l’intensité doit augmenter de manière progressive jusqu’à l’intensité qui sera nécessaire pour le reste de la séance.

55La période d’échauffement est généralement une période de préparation à la séance, où les principales bases techniques et tactiques du jeu doivent être sollicitées afin de bien préparer les joueurs. Ainsi, les déplacements courts et longs, les changements de direction brusques, les passes et le maniement de la rondelle de même que les tirs sont les principaux aspects techniques qu’il est nécessaire de solliciter, autant pour les joueurs débutants que les joueurs avancés.

56Plusieurs caractéristiques permettent de rendre la période d’échauffement appropriée au développement des habiletés techniques sans perdre le sens du hockey sur glace. En considérant les arguments avancés plus tôt dans ce texte, voici sept règles qui favorisent la mise en place d’un échauffement centré sur l’apprentissage par le jeu.

  • Éviter les parcours prédéterminés autour de plots et les mouvements isolés du jeu. Il importe que les joueurs puissent choisir les actions à réaliser pendant les activités proposées en fonction de la situation de jeu qui se présente à eux.
  • Recourir à des modes d’organisation efficace. Tous les joueurs devraient être actifs et impliqués régulièrement dans l’action de manière à les préparer adéquatement au jeu. Les modes d’organisation privilégiés devraient favoriser le mouvement tout en réduisant au maximum les périodes de transition, d’attente ou d’organisation.
  • Permettre aux joueurs d’occuper n’importe quelle position (arrière, avant) durant l’échauffement. Les joueurs n’ayant habituellement pas de rôle spécifique à l’école (comparativement au sport compétitif), il est de mise que les activités proposées soient ouvertes pour permettre aux joueurs de réaliser l’éventail des habiletés techniques au hockey sur glace.
  • Offrir des périodes de repos aux joueurs. Les activités doivent permettre aux joueurs d’avoir des courtes périodes de récupération car la pratique du hockey sur glace est intermittente (périodes de jeu de 30 à 120 secondes de grande intensité). La qualité d’exécution et d’attention des joueurs risque de diminuer énormément sans de telles périodes de repos. Les périodes de travail, d’une durée de 30 à 40 secondes, seront intercalées d’arrêts de jeu pour préciser ou ajouter des consignes à l’activité (voir jeu #4) ;
  • Augmenter progressivement les exigences des activités d’échauffement. Les activités proposées devraient amener les joueurs à graduellement augmenter leur attention et leur concentration afin de prendre des décisions justes selon la situation de jeu.
  • Proposer des situations de coopération et d’opposition. Tel que les joueurs auront à le vivre dans le reste de la séance, il est de mise dans l’échauffement que ceux-ci puissent se faire des passes entre coéquipiers en tentant de déjouer des adversaires qui cherchent à leur faire perdre possession de la rondelle.
  • Recourir à un enjeu. Dans la perspective où les activités proposées dans l’échauffement respectent les principes associés à l’apprentissage par le jeu, il est conséquent de stimuler les joueurs en leur proposant un enjeu. L’enjeu devrait être en lien avec les intentions d’apprentissage de manière à ce qu’il soit significatif pour l’élève.

57Les prochains exemples sont des illustrations d’activités d’échauffement qui sollicitent plusieurs aspects techniques du jeu, mais également plusieurs actions tactiques où les joueurs devront choisir les meilleures gestes afin de déjouer les adversaires.

2. 3. 1. Jeu #6 : L’intro et l’attention

58Habiletés techniques favorisées : passes, virages brusques, arrêts, maniement de la rondelle (contrôle), etc.

59Population concernée : 14 à 18 joueurs, débutants à avancés.

60Surface de jeu : 1/2 de la surface glacée.

Figure 6. Illustration du jeu #6 : L’intro et l’attention.

61Consignes de sécurité : toujours passer la rondelle à un joueur qui nous regarde ; ne pas se déplacer en patinage arrière.

62Description (figure 6) : 2 vs 2, un joueur avec une chasuble rouge et l’autre avec une chasuble bleue avec une rondelle par duo. Les joueurs doivent se déplacer dans toute la surface de jeu et se faire des passes sans perdre possession de la rondelle. Les joueurs doivent être continuellement en déplacement. À un coup de sifflet de l’intervenant, ils doivent laisser la rondelle qu’ils utilisent pour aller prendre rapidement une rondelle libre et reprendre leurs passes. À deux coups de sifflet, le porteur garde la rondelle, mais doit rapidement se trouver un nouveau coéquipier. À trois coups de sifflet, les joueurs doivent changer de coéquipier, mais respecter les couleurs de chasuble (porteur rouge doit trouver un joueur rouge libre, etc.). L’intervenant siffle progressivement les un, deux ou trois coups de sifflet, de manière aléatoire aux 15 à 30 secondes, selon le niveau de réussite des participants. Après 3-4 minutes, lorsque les joueurs sont placés en duo par couleur de chasuble, l’intervenant crie une couleur (rouge ou bleu). À ce moment, la rondelle des joueurs qui ont la couleur visée devient « morte » et ils doivent tenter d’intercepter ou subtiliser la rondelle aux joueurs de l’autre couleur (situation de 2 vs 2). Si le duo de joueurs qui devait conserver la rondelle réussit à se faire 5 passes consécutives, les joueurs de ce duo méritent un point. Si les joueurs adverses interceptent et réussissent 3 passes consécutives, ceux-ci gagnent 1 point. Le premier joueur à obtenir 10 points remporte le jeu.

63Apprentissages techniques : Pour l’ensemble des joueurs, chaque coup de sifflet exige un changement de direction rapide (virage, arrêt, etc.) afin de trouver une nouvelle rondelle ou encore de choisir un rapidement un nouveau coéquipier.

64Apprentissages tactiques : Les joueurs doivent être de plus en plus attentifs aux consignes de l’intervenant afin de répondre adéquatement à l’exigence. Ils doivent rapidement identifier qui est un partenaire ou un adversaire éventuel afin de continuer les passes. La recherche de la solution la plus sûre à la situation de jeu devient l’élément important de l’activité d’échauffement.

2. 3. 2. Jeu #7 : Le corridor

65Habiletés techniques favorisées : passes, virages brusques, arrêts, maniement de la rondelle (contrôle), tirs, etc.

66Population concernée : joueurs débutants à avancés.

67Surface de jeu : toute la surface glacée.

68Consignes de sécurité : toujours passer la rondelle à un joueur qui nous regarde ; ne pas se déplacer en patinage arrière.

69Description (figure 7) : Les joueurs sont placés en duo en possession d’une rondelle sauf 6 passeurs placés dans une zone d’une largeur de 3 mètres de chaque côté, le long de la bande (voir figure 7). Placés dans une zone de 3 mètres autour de la bande (voir figure 6). Les duos doivent se déplacer de manière aléatoire au centre de la surface de jeu et n’ont pas le droit d’entrer dans la zone des passeurs. Les duos doivent se faire au maximum 3 passes consécutives avant de faire une passe à un des passeurs qui est disponible. Le passeur peut alors choisir de a) redonner la rondelle au joueur qui lui a passé, b) faire une passe au coéquipier de ce joueur ou encore c) de garder la rondelle et se diriger rapidement pour prendre un tir vers un des quatre buts disponibles. Si le passeur choisit l’option C, les deux joueurs doivent tenter de l’empêcher de tirer au but. Si le passeur réussit tout de même le tir, un des deux joueurs devient passeur. Au signal de l’entraîneur, ce sont les duos qui doivent aller tirer au but et les passeurs doivent les empêcher. Chaque tir au but réussi compte pour un point. Le premier joueur à se rendre à 12 points remporte la partie.

70Apprentissages techniques : Des règles peuvent être ajoutées pour les déplacements ou le type de passes faites entre les joueurs. Par exemple, l’intervenant peut demander à ce que les joueurs au centre ne puissent se déplacer avec la rondelle qu’en gardant les deux patins en contact avec la glace (déplacements en godille par exemple) ou encore que chaque passe manquée fait perdre un point, etc.

71Apprentissages tactiques : Encore ici, en plus d’être attentifs aux consignes de l’intervenant et aux intentions du passeur, les joueurs doivent anticiper où sont les buts disponibles, d’où peut provenir l’opposition de l’adversaire, etc. Pour augmenter le niveau d’exigence, il est possible d’augmenter le nombre de joueurs, ajouter des adversaires au centre, etc.

Figure 7. Illustration du jeu #7 : Le corridor.

3. Conclusion

72L’apprentissage et le développement des habiletés techniques au hockey sur glace doivent faire partie d’une approche intégrée où toutes les dimensions du jeu, que ce soit au niveau physique, technique et tactique, sont considérées en même temps et non travaillées de manière isolée. Il en va de la logique même du jeu. L’approche proposée dans ce chapitre suit un paradigme totalement opposé à celui habituellement utilisé pour l’enseignement du hockey sur glace où cette fois, l’objectif est vraiment de placer l’élève au centre de ses apprentissages et d’utiliser le jeu afin de faire apprendre.

73La liste des exemples présentés dans ce texte n’est qu’une très petite illustration des différents moyens disponibles permettant d’insister davantage sur le développement des habiletés techniques des joueurs grâce à une approche fondée sur le jeu. Pour le professeur d’EPS, c’est à partir d’une meilleure compréhension de la fonction de chacune des actions techniques dans le jeu global qu’il est possible de créer des adaptations au jeu permettant de solliciter davantage l’application des apprenants sur ces habiletés particulières du jeu. Pour toutes les situations d’apprentissage proposées aux élèves, il faut toutefois s’assurer que l’élève aura toujours le choix de ses actions motrices selon le « problème » rencontré dans le jeu et de ses capacités réelles et ressenties à solutionner ce problème. Il est donc essentiel que l’activité d’apprentissage proposée ne soit pas réductrice, mais permette une meilleure construction des réponses des élèves, parfois même par la construction d’une réponse complètement différente de ce qu’avait anticipé le professeur d’EPS. L’important est l’efficacité de la réponse en fonction du but recherché. Par exemple, si le joueur décide de faire un virage brusque plutôt qu’un arrêt dans une situation de jeu donnée, ce qui importe le plus est la résultante de cette action, à savoir est-ce que ce virage lui aura tout de même permis de faire progresser le jeu, de tirer au but, de limiter la progression de l’adversaire, etc.

74Comme nous l’avons mentionné, en principe, plus le répertoire d’habiletés techniques du joueur est développé, plus il devrait avoir la possibilité de puiser dans ce répertoire pour solutionner le problème de la situation de jeu à laquelle il est confronté. Toutefois, même si ce répertoire d’habiletés est vaste, il importe surtout qu’il sache exactement quand et comment exécuter l’action appropriée afin qu’elle solutionne le « problème » que pose la situation de jeu. En fin de compte, ce n’est pas tant le nombre d’habiletés maîtrisées qui importe, mais davantage la reconnaissance des repères permettant de choisir l’action la plus appropriée à exécuter au moment opportun.

75En suivant ces dernières considérations, la préoccupation principale du professeur d’EPS sera de proposer des situations d’apprentissage qui offrent aux participants des occasions de réponse suffisamment nombreuses pour que l’élève apprenne à reconnaître la situation et qu’il puisse expérimenter l’action qu’il estime la plus appropriée. L’intervenant ne doit pas nécessairement s’assurer que le temps d’engagement moteur des élèves soit optimal, mais bien plus que les activités d’apprentissage proposées permettent justement à ces élèves de vivre le « problème » et de trouver la meilleure solution. Par exemple, si l’objectif est de développer les habiletés de l’élève à contrôler et dribbler la rondelle, la situation de jeu proposée devrait lui permettre de le faire de manière plus fréquente que ce qu’il ferait dans un contexte normal de jeu. C’est d’ailleurs le principal reproche que l’on peut faire aux activités dites « flow drills » actuellement utilisées par les entraîneurs et professeurs d’EPS. Ces activités engagent beaucoup les apprenants dans l’activité (temps d’engagement moteur élevé), mais pour y parvenir, les « problèmes » du jeu et les tâches des participants sont réduites au minimum (jeu sans adversaire, sans prise de décision, etc.) ce qui élimine les occasions de prendre vraiment conscience du « problème » et d’y chercher la meilleure réponse.

76Au final, l’intervenant soucieux d’offrir des conditions optimales d’apprentissage à ses élèves devra se rappeler 1) que chaque action technique a ses particularités, 2) que chaque action technique doit être liée à l’objectif du jeu 3) que différentes actions techniques peuvent être utilisées pour résoudre un même problème. En ces termes, le joueur compétent sera celui qui, au moment opportun, saura miser sur la bonne action technique pour prendre avantage sur l’adversaire. De même, pour oser une ultime comparaison, on ne reconnaît pas le meilleur mécanicien au nombre d’outils qu’il possède dans son coffre, mais bien plus à sa capacité de résoudre le problème avec les outils qu’il a en sa possession !

Table des illustrations

Légende Figure 1. Illustration du jeu #1 : Le hockey sur glace en duo.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 35k
Légende Figure 2. Illustration du jeu #2 : Le hockey sur glace avec obstacles.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 33k
Légende Figure 3. Illustration du jeu #3 : le changement de directions.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Légende Figure 4. Illustration du jeu #4 : Le porteur immobile.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Légende Figure 5. Illustration du jeu #5 : Le jeu long.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 25k
Légende Figure 6. Illustration du jeu #6 : L’intro et l’attention.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Légende Figure 7. Illustration du jeu #7 : Le corridor.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10763/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 22k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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