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L’intelligence tactique

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Jean-Francis Gréhaigne

Développer la pensée tactique à l’école

Jean-Francis Gréhaigne et Didier Caty

Texte intégral

1« Les jeux de ballon sont au nombre des plus anciens exercices de plein air que pratique l’humanité. Il n’en est pas de plus amusants, de plus animés, de plus propres à développer l’agilité, la force musculaire, le souffle, la vitesse, l’esprit d’à propos. Dans le jeu de l’Association (football), un joueur avisé ne perdra jamais de vue le ballon tout en surveillant sans cesse l’ennemi pour voir s’il ne laisse pas quelque trou dans ses rangs et quelques points faibles dans sa défense » (Daryl 1894, p. 63). Ainsi, un auteur de la fin du dix-neuvième siècle pointait, déjà, la richesse des jeux collectifs de ballon et l’on constate toujours (malgré les contraintes des textes officiels) un engouement pour les jeux dans la programmation en éducation physique.

2Programmer les jeux de ballon à l’école renvoie à des options et des connaissances en rapport avec les sports collectifs choisis. Néanmoins, la première idée est assez simple à réaliser en apparence car nous pensons qu’il est urgent de programmer des cycles sports collectifs de 12 à 14 leçons en vue de stabiliser les compétences et connaissances que l’on a réussi à faire émerger dans des situations de jeu authentiques.

3Les programmes d’éducation physique et sportive de 2009 et 2010 pour les sports collectifs insistent sur la notion de « rapport de forces » comme point de départ incontournable de toute conception de ces activités. Ainsi, les activités de sports collectifs sont programmées pour développer l’intelligence tactique dans des rapports d’opposition : d’une part, en prenant des décisions en fonction des configurations du jeu et de leurs évolutions probables ; d’autre part en développant une motricité spécifique pour se déplacer, frapper, conduire la balle. Le tout, dans le cadre d’une organisation efficace des apprentissages des joueurs à partir d’un espace à occuper pour aller vers le temps disponible pour réaliser les actions…

1. Dans le cadre du programme

4Dans le cadre scolaire, et d’une manière générale, nous affirmons qu’il faut privilégier l’attaque et laisser les rapports d’opposition évoluer spontanément pendant toute la partie familiarisation dans un cycle de sport collectif. La mise en place précoce d’une défense de zone appuyée sur la ligne de but ou sur la zone, ou bien d’une défense individuelle bien organisée constitue le meilleur moyen de bloquer toute évolution du jeu pendant un bon moment. Si l’on défend bien, l’équipe attaquante ne marque plus ! Il est à noter que les programmes d’EPS prennent compte cette option et privilégient l’offensive. Ainsi, dans ce cadre, le programme collège 2009 distingue deux niveaux pour le football (p. 38-39). Niveau 1. Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par des choix pertinents d’actions de passe ou dribble supposant une maîtrise suffisante du ballon pour accéder régulièrement à la zone de marque et tirer en position favorable, face à une défense qui cherche à gêner la progression adverse.

5S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.

6Niveau 2. Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match en assurant des montées de balle collective par une continuité des actions avec et sans ballon.

7S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié aux tirs en situation favorable. Observer et co-arbitrer.

8Le programme lycée (2010) distingue trois niveaux (p. 9). Nous les illustrons ici avec le football et le handball, sachant que les niveaux 3 et 4 sont pour le lycée, le niveau 5 étant réservé aux options facultatives et options ponctuelles.

9Football

10Niveau 3. Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive qui utilise opportunément la contre-attaque face à une défense qui cherche à récupérer la balle au plus tôt dans le respect des règles.

11Niveau 4. Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire évoluer le rapport de forces en sa faveur par une occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement), face à une défense qui se replie collectivement pour défendre sa cible ou récupérer la balle.

12Niveau 5. Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire basculer le rapport de forces en sa faveur par un enrichissement des alternatives d’attaque (jeu aérien, alternance jeu court/jeu long, renversement, changement de rythme.) face à une défense regroupée.

13Hand-ball

14Niveau 3. Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive qui utilise opportunément la contre-attaque face à une défense qui cherche à récupérer la balle le plus rapidement possible dans le respect des règles.

15Niveau 4. Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire évoluer le rapport de forces en sa faveur par l’occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement), face à une défense qui se replie collectivement pour défendre sa cible ou récupérer la balle.

16Niveau 5. Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire basculer le rapport de forces en sa faveur par un enrichissement des alternatives d’attaques (s’infiltrer, surpasser, contourner) face à une défense placée.

17Enfin, les compétences attendues avec les options EPS en football sont établies sur deux niveaux.

18Niveau 1. Rechercher le gain d’une rencontre de football par la mise en place d’une attaque fondée sur l’occupation permanente de l’espace de jeu (étagement et écartement) face à une défense qui s’organise prioritairement pour récupérer la balle et défendre la cible.

19Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif.

20Niveau 2. Rechercher le gain d’une rencontre de football par la mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondés sur la vitesse d’exécution, l’utilisation de l’espace lointain et aérien et impliquant au moins deux partenaires. La défense réduit son espace de jeu ; les élèves utilisent de façon optimale leurs ressources au regard des modalités d’action élaborées.

21A partir de ces éléments de programme, nous allons considérer différents outils et connaissances pour aider à l’observation puis à la conception de leçons et de cycles de travail.

1. 1. Pédagogie et tactique

22Ces textes valorisent de façon significative le jeu et le gain du match en mettant l’élève face à une réelle activité d’opposition collective. En effet, la réduction des effectifs qui facilite l’activité perceptive et décisionnelle, en réduisant la quantité d’informations à traiter, est encouragée. Enfin, la notion de choix est mise en avant à l’aide d’alternatives simples en collège (passe ou dribble) ou d’alternatives plus complexes avec de véritables choix tactiques au niveau 5 du lycée.

23Il est à noter que, pour nous, il n’y a pas de progression linéaire dans les progrès car il existe des moments de stagnation, parfois des régressions liées à des causes diverses. On peut également attester que des combinatoires de règles d’action et de compétences motrices vraies à un certain rythme de jeu se révèlent inadaptées dès que la vitesse du jeu augmente. En somme, il s’agirait de faire en sorte que des règles quelquefois identiques ou parfois différentes puissent être abordées de manière adaptée de la 6e à la terminale mais que ces connaissances tout en partant de l’action, se détachent progressivement de l’objet à partir duquel elles ont été construites. L’hypothèse sous-jacente réside dans le fait que les compétences construites pourraient alors être reconstruites plus vite dans d’autres jeux. Après ces éléments de programme, qui nous semblent bien illustrer une conception pédagogique qui a pour fondement le jeu une grande mobilité des joueurs, nous allons en venir à l’enseignement de la pensée tactique avec un ancrage fort dans ce que Bouthier (1986) a dénommé la pédagogie des modèles de décision tactique et que nous avons présentée au chapitre 11.

1. 2. Conceptions et tactique

24On peut repérer au niveau des pratiques d’enseignement et du point de vue des contenus proposés, trois conceptions plus ou moins explicites.

  • L’enseignant se réfère à sa spécialité et à une polyvalence restreinte bien maîtrisée. Il offre donc à ses élèves un éventail limité d’activités et cherche à leur faire atteindre le meilleur niveau d’habileté dans ces activités. Cette option « techniciste », centrée sur la logique de la matière, a pour effet l’appropriation - incomplète - d’un certain nombre de savoir-faire sportifs par les meilleurs élèves. Le professeur d’EPS est dans ce cas un « professeur des sports » qui exerce dans des conditions difficiles (horaires de pratiques réduits, hétérogénéité des élèves, conditions matérielles limitées). Son art va généralement consister à mieux gérer ces conditions pour atteindre les objectifs de perfectionnement fixés précédemment.
  • A l’opposé de cette attitude, on rencontre des enseignants qui proposent un éventail très large d’activités, et ainsi changent souvent de cycle. Les élèves « vivent » une gamme d’APS où l’effet de découverte peut susciter une motivation relative et souvent provisoire. Mais on doit souligner que, dans les conditions actuelles d’enseignement, ce type de propositions n’amène pas de progrès réels des élèves sur le plan des compétences motrices. Le professeur d’EPS prend progressivement le statut d’un animateur socioculturel.
  • On repère enfin des enseignants qui ont la volonté de ne pas s’inscrire dans les deux attitudes précédentes qu’ils considèrent comme inappropriées aux objectifs de l’EPS. Ils sont désireux de s’appuyer sur des contenus spécifiques à l’école, participant de ce fait à la reconnaissance et à la promotion de l’EPS comme discipline d’enseignement à part entière, car contribuant à la formation fondamentale de tous les élèves. Cette dernière option sera évidemment la nôtre, mais elle est également celle sur laquelle est ancrée le programme sport collectif en EPS.

25Concernant cette troisième conception, une approche tactique de l’enseignement des jeux place l’élève au centre du système enseignement / apprentissage, mais aussi considère qu’une véritable démarche constructiviste ne saurait se suffire de solutions tactiques imposées par le professeur. Fondamentalement, le sujet placé en situation de jeu sait et sait faire certaines choses et sa dynamique de développement s’appuie sur ses acquis antérieurs. Les apprentissages se réalisent sous l’effet de contraintes internes ou externes exigeant du joueur l’ajustement de son activité en jeu. Sinon le choix en revient vite à proposer la reproduction de la « bonne solution » appliquée à une situation spécifique, avec pour pari didactique le transfert de ce qui a été répété à une situation réelle de jeu.

2. Pensée tactique, règles primaires et secondaires

26Les jeux et les sports sont basés sur des problèmes qui dans une certaine mesure apparaissent arbitraires. Les moyens de résoudre les problèmes ne sont pas toujours évidents et efficaces, ainsi en football les problèmes présentés par le jeu pourraient être résolus plus efficacement si différents moyens étaient adoptés (ex. capturer la balle avec la main…). Cependant, l’essentiel de ce qui apporte joie et satisfaction pourrait manquer à certaines personnes. Les règles ont été établies dans le but de fournir une structure du jeu qui permet de jouer et, aux émotions qui s’en dégagent, d’être répétées et communiquées aux autres. Bien sûr, les jeux ont évolué à travers les âges mais leurs principales caractéristiques sont restées aisément identifiables. Tous les jeux sont caractérisés par une série de règles qui fournit une structure qui détermine le problème à résoudre.

27Dans ce cadre, depuis de nombreuses années, on s’accorde à considérer qu’à des degrés divers et selon des modalités différentes, les aspects stratégiques et tactiques jouent un rôle dans les activités sportives. Ce rôle est considéré comme très important en sports collectifs. Iwoilov (1973) apporte des précisions sur les différentes formes d’actions tactiques relatives aux catégories d’activités sportives distinguées. L’auteur montre l’insuffisance de la référence aux seuls principes tactiques généraux dans le cadre des activités comme les sports de combat et les sports collectifs, soulignant, lui aussi, l’importance de l’examen des principes tactiques spécifiques à chaque sport dans cette catégorie d’activité. Barth (1978) parle à ce propos d’habiletés tactiques en indiquant qu’elles sont à considérer différemment en fonction des activités d’opposition individuelles et des activités d’affrontement collectif.

28Deleplace (1979) soutient la nécessaire conscientisation dans le système complexe des informations que la situation fournit au joueur. Les informations fondamentales sont celles qui lui sont fournies par la perception consciente et voulue de la réponse de l’adversaire. L’initiation comme le perfectionnement se rapportant à la décision tactique en jeu restent donc toujours le fondement de tout le travail. En quelque sorte, parce qu’il y a référentiel commun d’interprétation, il y a du même coup référentiel commun de décision et un référentiel commun d’exécution, c’est-à-dire communication possible. Tout s’appuie sur la perception consciente et systématique des mouvements tactiques de l’adversaire, qu’il ait ou que nous ayons momentanément l’initiative dans le jeu qui se déroule.

29Pour Menaut (1993), « c’est en effet par le maintien d’un certain équilibre dynamique sans doute très complexe entre la partie libre et la partie organisée du système cognitif régulateur de l’acte tactique que le joueur peut faire face à la double exigence du jeu (rapidité et diversité) (p. 686) ». Pour cet auteur, les limites du modèle opératoire dans le champ de la pensée tactique imposées par les données expérimentales, ne doivent pas pour autant masquer le poids de la composante opératoire dans ce qu’on peut appeler avec Pailhous (1971) les « règles de gestion » des instruments de connaissance. Ces règles de gestion sont des déclarations structurées, qui permettent de contraindre, contrôler et influencer un aspect du jeu. La définition préalable de règles de gestion permet un gain de temps au moment de la décision.

30Néanmoins, Menaut (1993, p. 68) soutient que « l’experience montre que l’intelligence tactique n’est pas seulement l’adaptation optimale à certaines conditions correspondantes dans le jeu ; elle est aussi la recherche de la diversité, de la nouveauté, elle est l’invention de formes motrices c’est-à-dire tout le contraire de l’optimisation de l’adaptation. De ce point de vue, le jeu sportif constitue un remarquable moyen d’expression, que l’on peut définir comme l’ensemble des possibilités qu’a un joueur d’agir sur le jeu. La nature de la pensée tactique est d’être organisée et organisante, comme toute forme de connaissance, mais elle est d’être surtout, fondamentalement, transgressante dans l’acte de création ».

31Cette intelligence des situations d’action demande un équilibre dynamique, complexe entre l’exercice d’un type de conduite rationnelle et une composante opératoire. Les dimensions d’ouverture, de déviation matérialisées par l’échange de balle s’équilibre avec une composante adaptative, d’ordre. Chaque nouveau palier d’organisation ne supprime pas le précédent (Mahlo, 1969) mais l’englobe, ce qui engendre un processus d’équilibration majorante. Pour Piaget (1975) l’équilibration, et plus précisément l’équilibration majorante, est le processus interne par lequel des structures et des schèmes opératoires d’assimilation, d’explication et de transformation du réel de plus en plus puissants sont construits par le sujet au cours de son développement. Cette notion peut être généralisée pour être appliquée à tout système cognitif capable de s’auto-organiser et s’auto-transformer.

32Après ces quelques rappels pour situer les enjeux théoriques de la pensée tactique, nous allons en revenir au fait que tous les jeux possèdent des règles primaires et secondaires qui spécifient le jeu et permettent de l’organiser.

2. 1. Règles primaires : la règle du jeu

33Almond (1986) souligne que les jeux et les sports sont basés sur des problèmes bâtis autour des règles primaires qui pourraient apparaître comme arbitraires dans d’autres circonstances. Cependant, un jeu n’existe que par la règle du jeu qui l’instaure dans sa spécificité. Il y a ce qui est obligatoire, ce qui est permis et ce qui est interdit. Hors de cette normativité, il n’y a plus de jeu et, par conséquent, les victoires et les défaites n’ont aucun sens. Pour Brackenrigde (1979, p. 5) un jeu c’est « une lutte pour la conquête d’un territoire avec un ensemble de règles (paramètres structuraux) qui inclut des stratégies significatives (cognition) et des aspects techniques (action) où l’anticipation / coïncidence est de la plus grande importance. La lutte pour la conquête d’un territoire est réglée par un système de score qui symbolise l’importance de la victoire. Le règlement identifie les problèmes et garantit pour l’ensemble des équipes ou des individus l’égalité des chances ». La caractéristique principale de l’analyse de Brackenbridge est de se focaliser sur les règles qui fournissent une structure pour le jeu étant donné qu’elles spécifient clairement la nature du problème posé par le jeu et restreignent les moyens disponibles pour les joueurs pour résoudre les problèmes.

34Afin d’identifier un jeu, nous parlerons de règles premières ou règles constitutives qui assurent que le problème du jeu sera toujours le même. Ainsi, nous pouvons trouver comme règles premières : comment le jeu se développe et comment la victoire peut-elle être obtenue ?

35Pour Deleplace (1966 ; 1979), la logique d’un jeu est le produit de l’interaction continue, au cours du développement historique du jeu, entre les principales conventions du règlement et l’évolution des solutions pratiques apportées par les joueurs du fait des progrès réalisés dans le développement des habiletés tactiques, techniques et de la condition physique. Pour une pratique sociale de référence donnée, le règlement conditionne, donc en grande partie, les rapports d’opposition car il détermine la marge de manœuvre à l’intérieur des contraintes qu’il impose. Il est organisé autour d’un noyau central stable (comme déjà noté, en football la dernière modification très importante concerne le hors-jeu et date de 1925) constituant les règles fondamentales et de règles complémentaires qui évoluent pour tenter de s’adapter aux transformations des pratiques tout en conservant « l’esprit du jeu ». Ces règles fondamentales sont caractérisées par :

  • La marque, ses modalités particulières relatives aux spécificités des cibles du sport concerné. C’est en effet principalement des caractéristiques de la cible et des habiletés nécessaires pour marquer que dépend la logique du règlement et des rapports d’opposition.
  • Les droits des joueurs en attaque et en défense, qui découlent de la logique de la marque et la complètent dans le respect de la nécessaire égalité des chances.
  • Le degré de liberté d’action sur la balle qui permet de faire vivre de manière spécifique le jeu en favorisant la continuité des mouvements.
  • Les modalités d’engagement physique qui assurent le respect du « parti pris athlétique » sportif dans le cadre des trois règles précédentes.

36Ce cadre d’analyse doit être construit par les joueurs. Pour réussir, les règles doivent être perçues comme un élément indispensable pour pouvoir jouer, comme faisant partie intégrante du jeu, nécessaire pour progresser et enfin nécessaire pour assurer la sécurité des joueurs.

2. 2. Les règles secondaires

37Il existe aussi des règles secondaires qui proviennent de l’expérience acquise au cours du développement du jeu en relation avec l’évolution de la pensée tactique. Elles sont capables de régénérer l’affrontement sans en altérer les caractères essentiels. Les composantes stratégiques et tactiques du jeu évoluent car le gain du match, avec une adaptation toujours plus ajustée aux conditions de jeu, nécessite la résolution de problèmes spécifiques où le recours aux processus cognitifs est indispensable. Ici, les rapports entre pensée, langage et action sont déterminants car ils constituent un enjeu dans la manière de concevoir le jeu.

38Certains de ces aspects ont été développés dans le chapitre 12. Par exemple, les règles de gestion de l’organisation du jeu dite « règles de l’organisation du jeu » (ROJ) recouvrent un certain nombre de données qui ont trait à la gestion et à l’organisation de l’équipe. Les règles de gestion sont associées au niveau conceptuel et décrivent donc le « quoi » de l’équipe. Elles s’expriment d’une façon dynamique en dictant les actions qui doivent être accomplies, mais aussi statique en fonction du jeu et des choix déjà effectués qu’ils soient externes à l’équipe (lois, règlements, rapports de forces, …) soit internes à l’équipe (stratégie choisie, choix de gestion, …). La règle de gestion est la traduction conceptuelle des objectifs choisis, des contraintes acceptées par l’équipe et pointe un début de mise en application. Les règles d’organisation, associées au niveau organisationnel, décrivent le « comment » y arriver. Bien que le domaine de l’organisation soit propre à l’équipe, il pourra arriver que des contraintes externes imposent des règles d’organisation (par exemple, la nécessité de recruter pour pallier la blessure d’un joueur, etc.). Pour l’instant, on retiendra qu’elles traduisent l’organisation mise en place dans l’équipe afin d’atteindre les objectifs fixés. La performance est alors reliée à la construction commune de règles de gestion de l’organisation lesquelles dépendent à leur tour de la combinaison des ressources et compétences spécifiques à l’équipe, accumulées dans le temps. La dimension structurante de la performance n’est plus seulement la victoire ponctuelle mais principalement la gestion cohérente dans le temps des ressources et des compétences accumulées. Ces règles laissent néanmoins une place à l’irrationnel, la surprise, au non prévu.

39Pour Vergnaud, Halwachs et Rouchier (1978) les expressions de « représentations » et de « mode de raisonnement » ou d’autres analogues sont couramment utilisées pour désigner la façon dont un élève ou le joueur comprend et traite une notion ou une classe de situations : « mode de raisonnement » renvoyant plutôt aux procédures mentales de l’élève en situation ; « représentation » renvoyant à l’ensemble structuré de concepts et de préconcepts sur lequel s’appuie le raisonnement.

40Un « invariant opératoire » est un concept, un pré-concept ou un pseudo-concept. L’expression « d’invariant opératoire » permet d’une part de mettre en évidence le fait que se constitue en objet logique stable (invariant) pour le sujet, une classe de phénomènes soumis auparavant à variation, d’autre part que le critère de l’acquisition d’un invariant est l’action (opératoire) du sujet en situation de jeu. Une règle permet d’engendrer des actions en fonction des valeurs prises par certaines variables de la situation. Ces variables peuvent évoluer dans le temps, ou d’une situation à l’autre ; une règle (ou une conjonction de règles) n’est pas moins utilisée pour toute une classe de situations. Enfin, un calcul relationnel (une mise en relation) est une déduction (ou plus généralement une inférence) faite par le sujet en situation de jeu en fonction des invariants opératoires dont il dispose dans le champ de situations considéré… La figure 1 propose un exemple de calcul relationnel.

Figure 1. Critères d’analyse d’une configuration momentanée du jeu.

Figure 1. Critères d’analyse d’une configuration momentanée du jeu.

41Ainsi, l’évolution de la dynamique du jeu ne peut alors se modéliser qu’en concevant une évolution discontinue dans le temps. Il nous semble qu’une base de données constituée par la mise en relation de cinq critères à savoir emplacement sur le terrain et volume de l’EJE, position et circulation du ballon, positions respectives de EJEO et EJED, défense en barrage ou à la poursuite et enfin, extension ou compression de l’EJE, permet d’obtenir une représentation immédiate et assez exacte du rapport d’opposition (figure 1).

42Avec la figure 2, nous allons illustrer l’utilisation de ces critères d’analyse avec une configuration du jeu donnée. L’espace de jeu effectif est plutôt dans la zone de défense des carrés gris. Le ballon est à l’arrière de l’espace de jeu effectif à la périphérie et nous sommes dans une phase de montée de la balle par les ronds noirs. L’EJEO et EJED sont peu interpénétrés et la défense est en barrage. A cet instant, l’EJED est en contraction tandis que l’EJEO est plutôt en expansion.

Figure 2. Exemple de configuration du jeu.

Figure 2. Exemple de configuration du jeu.

43Pour l’étude de la dynamique des systèmes complexes à un niveau plus macroscopique, l’opposition, la continuité et la réversibilité sont trois autres concepts qui s’avèrent également essentiels. L’opposition renvoie à l’affrontement des deux groupes dans un système dynamique spatialement défini par une aire de jeu et un temps limité dans un match. Elle repose fondamentalement sur des états d’équilibre et de déséquilibre. La continuité du jeu et le jeu en mouvement engendrent du désordre provoquant des désorganisations qui tendent à être compensées tant que la défense peut s’adapter. Bien souvent, ce désordre est un désordre apparent où l’on a tout lieu de supposer qu’il existe une forme d’ordre caché à qui sait le décoder. Enfin, la réversibilité se produit quand la perturbation n’a pas pu être régulée par les attaquants, entraînant la perte de la balle. Dans le jeu en mouvement, au principe de circulation dans les lignes défensives de la matrice défensive correspond un principe de transformation des mouvements dans la matrice offensive. De ce point de vue, les matrices offensives et défensives sont basées sur des principes d’organisation dynamiques.

44L’exécution se construit en fonction des données fournies par la partie d’orientation de l’action, elle rationalise cette dernière. Cela permet d’expliquer en partie l’apparente difficulté des joueurs à décrire leurs actions et le pourquoi des décisions prises. La vitesse du jeu y est peut-être pour quelque chose mais plus sûrement quand une partie de la base d’orientation s’est condensée et automatisée, alors elle n’est plus présente dans la conscience du joueur sauf alerte.

3. Jouer et interpréter le jeu à l’école

45Concernant le développement d’une pensée tactique (en italique dans le texte qui suit), il nous semble possible de distinguer quatre grandes périodes ou modalités répondant ainsi en partie au problème posé par le curriculum. Une première version de ces différentes étapes a été présentée dans Gréhaigne, Billard et Laroche (1999).

3. 1. Les différentes étapes

46L’élève débutant, quand on le confronte au jeu, peut constater un résultat, analyser des indices chiffrés, parler et décoder ce qu’il a fait en matérialisant, par exemple, le chemin parcouru ou un espace occupé. Ce bilan est réalisé à la fin du jeu.

47La pensée tactique est, ici, relativement rudimentaire. C’est une modalité qui consiste à jouer avec, éventuellement, un début de distanciation par rapport à l’action sous la forme d’une description différée.

48La motricité habituelle sert de soubassement pour les compétences motrices.

49Les éléments clés pour dépasser cette étape sont constitués, en sport collectif, par la construction du lancer long et la prise en compte des informations qui permettent la gestion et l’exécution de l’échange de balle au travers de la permutation de statut entre passeur et réceptionneur. La circulation de la balle organise entre deux arrêts, le déplacement des joueurs. Lors de ces arrêts l’espace de jeu effectif se reconstitue en compression devant le porteur de balle. On peut aussi voir apparaître pour le porteur de balle l’utilisation du dribble en contournement de l’espace de jeu effectif, pour passer la balle ou tirer au but (figure 3).

Figure 3. Le porteur de balle passe ou contourne en dribble.

Figure 3. Le porteur de balle passe ou contourne en dribble.

Cela renvoie le plus souvent à une analyse topologique des situations de jeu.

50Une seconde modalité qui apparaît ensuite, consiste pour l’élève à décrire les circonstances et les moyens de son action après celle-ci et à entrer dans un système de régulation d’une situation à une autre. Une condition nécessaire est que les obstacles soient de même type (jouer à l’aide de passes longues en handball et basket-ball pour mettre hors de position une défense spontanée qui joue plutôt au front du ballon devant le porteur de balle…). A partir d’un questionnement de l’enseignant ou d’un débat d’idées (Gréhaigne & Godbout, 1998 ; Gréhaigne & Deriaz, 2007), le jeune joueur peut également mettre en rapport, des actions en projet ou un début de planification avec le résultat de l’action et ainsi construire un début d’explication des résultats de l’action (j’ai réussi parce que j’ai fait…). A noter que l’analyse et les explications restent le plus souvent liées à des actions personnelles (voire nominatives) plutôt qu’à des phases ou interactions collectives.

51Avec l’aide du professeur et des observateurs, la réflexion sur les données concrètes des configurations du jeu en liaison étroite avec sa propre expérience et les résultats de l’action permet de résoudre judicieusement les problèmes posés par les situations. C’est une modalité qui consiste pour construire des actions en projet à utiliser une description explicative pour commencer à extraire des règles d’action en relation avec les compétences motrices disponibles.

52La motricité devient plus élaborée avec l’apparition dans les compétences motrices de la différenciation entre pousser et frapper un ballon et la construction du lancer long. La capture du ballon en mouvement entraîne une accélération du jeu.

53Les éléments clés de cette étape sont constitués par la construction de l’espace vide en avant où va se trouver le partenaire dans un instant très proche, permettant la perception ainsi que la gestion de la distance porteur de balle / adversaire direct pour échanger la balle avec un partenaire. Des espaces de jeu effectifs en expansion (Gréhaigne, 2009) apparaissent de plus en plus souvent avec, en particulier, une succession de contre-attaques. Cela produit aussi un jeu avec des passes longues hasardeuses qui entraînent de nombreuses pertes de balle (figure 4).

Figure 4. Construction d’une réception différée.

Figure 4. Construction d’une réception différée.

On passe ainsi d’une analyse topologique à une description plus dynamique du champ de jeu.

54Dans une troisième modalité, les élèves peuvent, en analysant leurs actions, décrire les caractéristiques de celles-ci, expliquer les raisons des réussites et des échecs ainsi que généraliser les résultats obtenus pour formuler des règles et des actions en projet. A partir d’un débat d’idées, le joueur peut rechercher dans ses connaissances, dans son répertoire de réponses disponibles et dans les résultats de l’action, les causes de la transformation. En relation avec l’avis de ses partenaires, l’élève est invité à faire des hypothèses sur les conditions de réussite, en établissant des filiations entre l’action et la réflexion sur l’action.

55La pensée tactique, dépassant la situation concrète, opère un rapprochement entre cette configuration telle qu’elle a été reconnue et des généralisations de règles, de principes ou de réponses déjà connues. C’est une modalité d’apprentissage qui consiste à réussir et comprendre pourquoi on a réussi avec un début de généralisation.

56Les compétences motrices s’affinent en particulier avec la possibilité de jouer en mouvement et de plus en plus vite.

Figure 5. Circulation rapide de la balle (jeu balle en arrière).

Figure 5. Circulation rapide de la balle (jeu balle en arrière).

Figure 6. Récupération de la balle et contre-attaque.

Figure 6. Récupération de la balle et contre-attaque.

57Les éléments clés de cette étape sont constitués par la formulation d’hypothèses plausibles à propos des configurations du jeu, la construction du mouvement et la mise en place des éléments qui permettent la gestion, l’exécution et l’anticipation de la récupération de la balle suivie d’échanges de balles rapides et peu nombreux pour marquer. Une autre caractéristique de cette modalité est que la défense attaque l’attaque en vue d’une récupération active du ballon, en particulier si le ballon circule longtemps à l’arrière de l’espace de jeu effectif (figures 5 et 6).

On est dans l’analyse dynamique et anticipée du jeu et de la récupération tactique du ballon.

58Lors d’une quatrième modalité, les élèves peuvent problématiser eux-mêmes, à partir des situations proposées, en formulant des hypothèses sur le problème à résoudre et sur les moyens à mettre en oeuvre. Ils sont ainsi capables d’analyser les contraintes de la tâche et de déterminer les sous-buts en même temps qu’ils peuvent formuler, a priori, des règles d’action. Cette problématisation peut déboucher sur une planification plus complexe ou plus simple…

59La pensée tactique, qui n’est plus directement liée aux configurations momentanées du jeu, opère à l’aide de représentations figurées abstraites. C’est une modalité d’apprentissage qui consiste à comprendre pour réussir et réussir pour comprendre permettant, quand cela est nécessaire, la problématisation par l’élève avant et surtout après l’action. Il est à noter qu’« avant et après l’action » ne signifie pas toujours avant et après le match ; l’action peut signifier un événement en cours, avec l’urgence tactique d’y réagir.

60Les compétences motrices stabilisées sont au service d’un projet tactique.

61La montée de balle ne posant plus de problèmes, le passage clé de cette étape est constitué par des rapports de forces variés où il faut gérer dans l’urgence temporelle les aspects stratégiques et tactiques. Contrairement aux trois étapes précédentes qui sont davantage centrées sur l’activité des élèves, nous sommes ici confrontés à une volonté de résultat nécessitant parfois l’application de schémas tactiques élaborés spécifiquement pour jouer plus vite que l’adversaire et renvoyant à un choix conscient d’utiliser une solution déjà construite et reconnue comme efficace. Une défense de zone s’appuyant sur la cible ou sur la zone rend la marque encore plus difficile (figure 7).

Figure 7. Attaque face à une défense de zone.

Figure 7. Attaque face à une défense de zone.

On est dans la gestion des rapports d’opposition à l’aide d’une pensée abstraite.

62Avec les options EPS, une cinquième modalité, peut être envisagée. À partir des outils stratégiques et tactiques disponibles, les élèves peuvent en jeu explorer eux-mêmes les configurations très momentanées du jeu s’adapter et surpasser les adversaires avec en particulier une utilisation judicieuse de l’espace lointain et de l’avant de l’espace de jeu effectif. Avec les options, un bon critère pour apprécier la construction de cette profondeur est constitué par les emplacements occupés par les partenaires car ceux-ci n’existent aux yeux du porteur de balle que s’ils sont atteignables (figure 8).

63La pensée et l’intelligence tactiques sont complètement intégrées dans le jeu et ses rapports d’opposition. C’est une modalité d’apprentissage qui consiste à réussir en cours de jeu.

64Le lancer long et la réception du lancer long sont maîtrisés. Les compétences motrices sont à perfectionner pour être exécutées de plus en plus vite.

65Le passage clé de cette étape est toujours constitué par des rapports de forces variés où la contrainte temporelle est de plus en plus forte : peu de temps, peu d’espace. Les élèves centrés sur le résultat doivent également perfectionner une série de schémas tactiques élaborés pour des aspects particuliers du jeu (endroit à occuper sur corner). Une défense « zone presse » haute permet de récupérer de bons ballons d’attaque. Les joueurs doivent être capables de changer de plan de jeu au cours d’une rencontre en vue de tendre des pièges à l’adversaire ou d’améliorer le rendement de l’équipe en fonction des spécificités des opposants.

66Enfin, pour mieux réussir dans le jeu, on peut aider les joueurs à gérer efficacement leurs apprentissages en favorisant le développement de leur attention à propos de leur propre manière d’apprendre. Il s’agit d’une démarche qui consiste à amener le joueur à surveiller consciemment ce qu’il est en train de faire. Ce regard réflexif sur les compétences motrices, les tactiques et les attitudes utilisées ou ré-utilisées en situation d’apprentissage devrait lui permettre d’évaluer les actions effectuées, d’en identifier la pertinence, de stabiliser certains gestes et conduites plutôt que d’autres afin d’apporter rapidement une réponse aux problèmes posés par les configurations du jeu.

Figure 8. Deux modalités de recherche de l’espace lointain.

Figure 8. Deux modalités de recherche de l’espace lointain.

On est dans l’adaptation permanente en jeu en fonction des rapports d’opposition dans un temps contraint.

67Bien sûr, la présentation de ces modalités sous forme d’étapes est relativement statique et hiérarchique. Il faut, donc, concevoir que ces catégories puissent un peu varier et/ou se chevaucher. On peut même envisager qu’en fonction de la situation, les élèves puissent parfois utiliser plusieurs catégories ou passer rapidement d’une catégorie à une autre en particulier si le résultat devient primordial lors de la notation. Il faut, également, se rappeler qu’en fonction d’un rapport de forces vécu plus ou moins négativement, une réversibilité des comportements du joueur est toujours possible surtout quand l’opposition devenue trop forte fait basculer ce joueur dans le statut de dominé… avec des conséquences sur l’adaptation au jeu. Cela entraîne une régression apparente dans l’utilisation des connaissances et des compétences motrices mais qui reviennent à leur état initial une fois les causes de la perturbation surmontées ou éliminées… D’où l’importance d’un rapport de forces adapté pour que les élèves progressent.

3. 2. La compréhension

68L’évolution des rapports entre jouer et interpréter le jeu repose certes sur le développement et la maturation du joueur mais aussi sur la capacité à prendre conscience des événements du jeu. Avec les notions de « conscience avant / conscience après », Vygotski (1933) développe l’idée qu’il faut être conscient des propriétés de quelques objets pour agir efficacement : c’est la conscience avant. Néanmoins, la prise de conscience peut poursuivre son chemin après l’action, dans une sorte de retour réflexif : c’est la conscience après (Vergnaud, 2000). Cela correspond à une idée proche de celle développée par Piaget (1974). En effet, celui-ci établit une différence entre « réussir » et « comprendre ». La réussite d’un exercice serait inhérente à la tâche et relèverait de savoir-faire qui peuvent être implicites ou intuitifs et qui fonctionneraient en tâche de fond, alors que la compréhension se placerait du côté du processus, en un mot savoir dégager les raisons de la réussite. Ainsi, explique Piaget (1974), « réussir, c’est comprendre en action une situation donnée, à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés. Comprendre c’est réussir à dominer en pensée les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans les actions » (p. 237). Pour Piaget, la réussite d’une action ne nécessite pas obligatoirement une prise de conscience, alors que chez Vygotski, la conscience constitue un des aspects fondamentaux de la genèse du comportement humain. Ainsi, proposer une démarche d’apprentissage visant à développer la compréhension et la généralisation de schèmes, de règles d’action passe par la conceptualisation ou la prise de conscience (figure 9). Dans le même ordre d’idées, Caverni (1988) propose les notions de verbalisations préalables, de verbalisations concomitantes et de verbalisations consécutives à une tâche. Les composantes de l’activité mentale identifiables à partir des protocoles verbaux peuvent renvoyer soit à des intentions référées à un but ou à un état futur, soit à des cognitions marquant une attention portée sur des aspects particuliers de la situation présente, soit à des planifications représentant des états explorés mentalement et, enfin, aboutir à des évaluations exprimant des comparaisons entre différentes possibilités.

Figure 9. Processus cognitifs sur l’action et dans l’action.

Figure 9. Processus cognitifs sur l’action et dans l’action.

69Ainsi, les faits notés par les apprenants eux-mêmes sur l’action et son résultat sont décisifs car ils auront vraisemblablement une incidence non seulement sur leur réflexion à propos de l’action mais aussi sur le débat d’idées. Plus l’image opérative du jeu est pertinente, plus la compréhension augmente. Ici, le débat entre les joueurs avant ou après la situation jouée permet une confrontation des points de vue sur les situations de jeu analysées et sur l’orientation donnée à l’activité des joueurs. En ce sens, l’analyse devient un instrument d’action inter-personnel qui produit des dissonances (Clot, 2000) constituées d’accords et de désaccords. Ces dissonances, utilisées comme ressources et non comme jugement évaluatif sur la pratique des pairs, permettent de saisir la dimension partagée de l’activité et d’appréhender des convictions personnelles. En cela, l’activité de confrontation à la pratique permet aux joueurs d’accéder à leur propre fonctionnement et à ceux de leurs pairs.

70« L’adressage du discours » est un déterminant majeur pour la production de sens et l’émergence de conflits cognitifs conçus comme occasion de développement (Clot, 2000). Il permet l’analyse de la situation avec mise à jour des éléments qui la caractérisent et donne ainsi accès à la compréhension de l’activité. Il favorise également l’analyse de l’activité qui permet de saisir les éléments qui font sens pour le sujet (Pastré, 1999). Cet adressage a pour incidence une mise à distance du sujet par rapport à lui-même et à son objet, et engage une prise de conscience par le retour réflexif sur l’action : « conscience avant » et « conscience après » dont nous venons de parler. Cette mise à distance et prise de conscience n’est pas sans effet sur l’évolution des pratiques. Ce processus rendu possible par un travail collectif d’analyse permet entre autre :

  • l’identification des pratiques effectives avec un bilan précis ;
  • le repérage d’erreurs possibles dues à une activité trop personnelle dans le jeu ;
  • l’autoévaluation des stratégies et tactiques utilisées concrètement ;
  • le questionnement de certitudes construites sur la base de routines ;
  • la mise à jour dans l’action des propriétés (du contexte, des connaissances et compétences, de l’engagement, …) ;
  • l’échange d’informations ou de connaissances utilisables immédiatement ;
  • la construction collective d’un projet de jeu visant la résolution des problèmes rencontrés ;
  • l’évaluation et la validation, sur des critères d’efficacité et de pertinence au regard de l’action, des énoncés de connaissances et de savoirs d’action construits au cours de la pratique.

71Alors, comment se servir de ces éléments dans la pratique quotidienne de l’enseignement des sports collectifs ?

4. Les jeux réduits

72Dans le cas de l’utilisation des jeux à effectif réduit, les élèves jouent à une version modifiée du jeu qui devrait leur permettre de développer des connaissances et des compétences motrices en situation. Ici, une utilisation systématique de maillots de couleurs différentes concourt à la clarté des informations. Le jeu réduit conserve les éléments importants de la complexité tactique, mais permet une exécution avec un niveau d’exigences physiques (espace réduit) et un temps plus important (densité des joueurs moins importante) qui correspondent mieux au niveau des élèves. En football, la règle du hors-jeu (loi 11) n’est pas utilisée au niveau débutant. Si cette loi semble être primordiale au niveau fédéral, son importance est toute relative dans le cadre scolaire, sauf en « option » ou en vue de faire apparaître des problèmes bien spécifiques comme l’anticipation ou le replacement de la défense. Au collège, cette règle est rarement utilisée (Marle, Pasteur, & Volant, 1996).

73Cette approche permet au débutant d’enrichir son niveau de compétence actuel, et son expertise se développe en termes de perception du jeu, de sens tactique, de prises de décisions et d’exécution (Kirk & McPhail, 2002). Fait important, les jeux réduits impliquent le développement de compétences telles que la réflexion stratégique et la résolution de problèmes, deux aspects importants mais souvent sous-estimés car renvoyant aux habiletés cognitives de haut niveau (Resnick, 1987). Le choix d’un jeu à effectif réduit (quatre contre quatre par exemple) limite le nombre d’informations à prélever pour le joueur novice. Dans une équipe comprenant un nombre de joueurs plus important, les informations essentielles sont noyées dans un ensemble trop vaste et la perception est le plus souvent asservie à l’émotion. « En jouant à trois ou quatre partenaires, il est possible, en tous cas plus facile, de percevoir les différentes alternatives fondamentales. » (Kawa, 1998). Par sa nature, le jeu réduit est très exigeant sur le plan cardiaque et musculaire (duels / changements de directions / répétition de courses, utilisation d’espaces plus importants, etc.). Il faut proposer aux élèves des récupérations d’une durée suffisante entre les séquences de jeu. Les élèves sont aussi davantage impliqués dans les jeux (plus de mouvements et de situations) car comme il y a moins de joueurs sur le terrain, ils sont sûrs de toucher la balle plus souvent ce qui garantit une plus grande attention individuelle de chacun. Les joueurs ont aussi plus d’opportunités de marquer des buts et les gardiens de but (quand on décide d’en mettre un) sont plus sollicités durant les matchs. Le ballon change souvent d’équipe car même si les séquences de jeu deviennent un peu plus longues, elles dépassent rarement quatre ou cinq échanges de balle. Les élèves sont beaucoup plus solidaires car ils sont à la fois impliqués dans les actions d’attaque et de défense, étant ainsi plus souvent exposés à toutes sortes de situations de jeu. Dans les jeux réduits, chacun joue tout le temps, reçoit le ballon souvent, essaie de marquer tout le temps, possède une plus grande liberté de jouer et, de ce fait, prend plus de plaisir. En ce sens, le futsal qui se joue à 4 x 4 sur le terrain avec interdiction du contact est une activité en plein essor car il nécessite une vitesse de jeu et d’analyse proche des situations d’apprentissages.

74Plusieurs éléments relevant de l’expérience ou de recherches complètent ces données sur le bénéfice que l’on peut retirer des jeux réduits en comparaison avec le football à 11.

75Les joueurs touchent le ballon 5 fois plus souvent au football à 4 et 50 % plus qu’au football à 7.

76Les joueurs sont trois fois plus souvent confrontés au duel pour la conquête ou la conservation du ballon en football à 4 et deux fois plus souvent qu’au football à 7.

77Les buts sont marqués en moyenne toutes les minutes au football à 4 et toutes les quatre minutes au football à 7.

78La dimension du terrain est elle aussi très importante. Elle doit être adaptée à l’âge, à l’habilité et au nombre de joueurs. Une surface comprise entre 60 et 100 m2 par joueur semble un bon compromis.

79La durée des situations constitue aussi une variable essentielle : pas trop longue afin d’éviter la fatigue qui a pour conséquence une baisse évidente de l’efficience des élèves, pas trop courte afin de laisser le temps aux élèves de s’adapter aux conditions de jeu proposées. Une durée de 7 à 8 minutes paraît réaliste pour éviter ces deux écueils. Cette durée permet également d’effectuer un grand nombre de rotations entre les équipes et évite ainsi les temps morts sources de comportements déviants.

80Les cibles représentent des éléments incontournables des sports collectifs ; elles sont porteuses de sens pour les élèves. Leurs approches et leurs atteintes sont déterminantes. Il semble donc indispensable, du moins dans un premier temps, de proposer des cibles larges et / ou en grand nombre. Ensuite, quand le jeu devient plus efficace (et que l’on ne souhaite pas immobiliser un joueur dans les buts), la cible doit être réduite avec l’utilisation, par exemple, d’une haie retournée. En effet, une cible réduite favorise davantage la construction du jeu pour aller au but que la recherche du tir. Il peut s’agir d’une alternative intéressante sur le plan scolaire car elle évite la domination des élèves meilleurs tireurs au détriment des autres.

5. Didactique et intelligence tactique

81Il est donc nécessaire de considérer que l’enseignant met à disposition de l’élève des éléments qui prêtent à interprétation. Une situation d’apprentissage se focalise sur l’émergence et la construction de connaissances en relation avec les compétences motrices correspondantes. Pour atteindre ces objectifs on peut utiliser lors des situations d’apprentissage ou des entraînements :

  • des situations d’affrontement permettant à travers des formes jouées de coordonner un ensemble de joueurs avec des comportements précis ;
  • des situations d’opposition où l’objet d’étude commence après la récupération du ballon (notion de désordre) ;
  • des mises en situation permettant l’extraction à partir de configurations prototypiques des différents choix du porteur de balle et de ses partenaires ;
  • des situations de jeu particulières permettant de faire agir, réagir et anticiper les joueurs ;
  • des exercices structurés systématiques comprenant des répétitions en vue de la construction de routines et d’automatismes.

82Toutes les informations recueillies et leur interprétation permettent au professeur de proposer des situations d’apprentissage dont les objectifs visent à un agrandissement pertinent de l’espace de jeu occupé (un quadrillage du terrain et une occupation adaptée) ainsi qu’une diminution des pertes de balle. On ambitionne également le développement du jeu sans ballon et enfin, une augmentation des séquences de jeu aboutissant à un tir au but ou à un but.

83Pour un perfectionnement, on peut envisager une augmentation ou une diminution du nombre d’échanges entre les joueurs de l’équipe en fonction de la configuration momentanée du jeu, la conscience d’être en barrage ou être à la poursuite c’est-à-dire d’être en avance ou en retard dans le rapport d’opposition. Enfin, participer par une sollicitation du ballon par des appels, placement et déplacement dans les espaces vides. Si on a du temps, il est possible de permettre à l’élève d’automatiser peu à peu certaines compétences motrices vers des structures infra-conscientes, ce qui libère des ressources attentionnelles pour l’analyse du jeu en cours.

84L’efficacité des apprentissages ne peut s’apprécier qu’avec du temps et souvent par une mise en réseau des connaissances au sein des situations d’apprentissage. Le débat d’idées reste, sans doute, un moment privilégié pour ce genre de travail. Somme toute, pour aider l’apprenant à repérer les permanences du jeu, l’apport de la verbalisation à propos des actions reste incontournable.

6. Conclusion

85L’organisation d’une observation ne vise pas qu’à garder les élèves non participants occupés mais constitue un point crucial pour l’évaluation des joueurs et la compréhension du jeu. En effet, en permettant à un joueur de mieux identifier les configurations du jeu, cela fournit à l’élève observateur l’occasion de relever de l’information, des constantes et des solutions concernant le fonctionnement du jeu. Dans le débat d’idées, l’aller et le retour entre situation de jeu, observations et phase d’interlocution favorise la stabilisation des apprentissages et complète la base d’orientation. Ainsi, le langage jouerait un rôle dans la construction des schèmes d’action, schèmes mis en œuvre en situation d’apprentissage et généralisables à une classe de situations semblables pour construire des compétences tactiques en jeu. C’est avant tout dans la conceptualisation, dans la prise de conscience pour construire des règles d’action constitutives de schèmes plus élaborés et généralisables (Vergnaud, 1999 ; 2000) que l’éclairage des apports de Vygotski semble incontournable. Dans les théories fondées sur l’activité, le joueur ne réagit pas passivement et aveuglément, en se soumettant à une logique extérieure ; il va à la rencontre de l’action, il l’étudie, ainsi que les conditions dans lesquelles elle se produit. Enfin, chez Galpérine (1958), toute action est composée d’un ensemble d’opérations. C’est l’ordre dans lequel celles-ci sont exécutées qui constitue le mécanisme de l’accomplissement de l’action. Quant à l’analyse fonctionnelle, elle distingue dans l’action trois parties : orientation, exécution et contrôle. Ce schéma peut sembler très positiviste mais en fait, il ne constitue sans doute qu’une entrée privilégiée nécessaire pour approfondir l’étude de l’action et de l’activité du joueur.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Critères d’analyse d’une configuration momentanée du jeu.
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Fichier image/jpeg, 8,7k
Titre Figure 2. Exemple de configuration du jeu.
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Fichier image/jpeg, 10k
Titre Figure 3. Le porteur de balle passe ou contourne en dribble.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10628/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 7,3k
Titre Figure 4. Construction d’une réception différée.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10628/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 5,8k
Titre Figure 5. Circulation rapide de la balle (jeu balle en arrière).
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10628/img-5.jpg
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Titre Figure 6. Récupération de la balle et contre-attaque.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10628/img-6.jpg
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Titre Figure 7. Attaque face à une défense de zone.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10628/img-7.jpg
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Titre Figure 8. Deux modalités de recherche de l’espace lointain.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10628/img-8.jpg
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Titre Figure 9. Processus cognitifs sur l’action et dans l’action.
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© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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