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L’intelligence tactique

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Jean-Francis Gréhaigne

Approche tactique, approche technique et apprentissage par la compréhension

Jean-Francis Gréhaigne et Luc Nadeau

Texte intégral

1Actuellement, les recherches sur les approches constructivistes en EPS se présentent sous deux formes principales ; soit par la comparaison de l’efficacité entre les approches techniques / tactiques, soit par la description des processus mis en œuvre par les élèves pour apprendre. Les études portant sur l’approche tactique en particulier avec la pédagogie des modèles de décision tactique (Bouthier, 1986 ; Deleplace, 1966 ; 1979 ; Gréhaigne & Godbout, 1995 ; Malho, 1969), le courant Teaching Games for Understanding (Bunker & Thorpe, 1982) ou encore le Game sense (Webb & Thompson, 1998), tous ont tenté de démontrer l’efficacité de leur approche en la comparant avec l’approche technique. L’objectif a toujours été de savoir si les effets sur les connaissances et la performance dans le jeu étaient significativement différents, tout comme l’impact de ces approches sur les compétences motrices des élèves (Allison & Thorpe, 1997 ; Gréhaigne, 1994 ; Mitchell, Griffin, & Oslin, 1995 ; Rink, French, & Tjeerdsma, 1996 ; Turner & Martinek, 1992 ; Wright, Mc Neil, Fry, & Wang, 2005). Les chercheurs s’intéressent encore aujourd’hui à la description des processus mis en œuvre par l’élève pour apprendre dans des situations de jeu, à décrire ce qu’il comprend de cette situation, selon la nature du problème qu’il rencontre (Allison & Thorpe, 1997 ; Chang, 2006 ; Gréhaigne, 2007 ; Gréhaigne, 2011 ; Gréhaigne, Godbout, & Bouthier, 1999, 2001 ; MacPhail, Kirk, & Griffin, 2008 ; Rovegno, Nevett, Brock, & Babiarz, 2001). D’autres auteurs investiguent plus précisément la manière dont l’enseignant organise l’environnement d’apprentissage de l’élève pour augmenter la signification des situations d’apprentissage utilisées et faciliter la construction des connaissances (Azzarito & Ennis, 2003 ; Chang, 2006 ; Gréhaigne, 2009, 2011 ; Rovegno, 1998).

1. Deux modèles à présenter et discuter

2Peu importe ces différentes approches, il semble surtout prioritaire d’identifier précisément quelles sont les compétences que l’apprenant doit développer, les connaissances requises pour l’apprenant afin qu’il joue mieux et comment il parvient à mobiliser ces compétences en fonction du contexte ou de la situation de jeu.

1. 1. Modèle technique

3Dans la didactique des sports collectifs, l’approche traditionnelle est une approche de la formation des joueurs qui met l’accent sur l’apprentissage et le perfectionnement d’un éventail d’habiletés techniques spécifiques à l’activité concernée. La conception latente derrière cette approche est que le joueur fort techniquement sera en mesure d’exploiter plus efficacement cette facette dans le jeu réel. Cette conception de l’apprentissage relève, la majorité du temps, d’une phase spécifique reliée au développement des habiletés techniques, qui est suivie de l’application en jeu. L’avancée des recherches sur le constructivisme a toutefois bien démontré qu’il n’y avait pas de lien direct entre l’apprentissage des habiletés techniques et l’application en situation de jeu mais davantage une reconstruction d’habiletés techniques en fonction des conditions réelles du jeu (Gréhaigne, Richard, & Griffin, 2005 ; Kirk & Macdonald, 1998 ; Kirk & MacPhail, 2002 ; Light, 2006 ; Light & Fawns, 2003 ; Rink, 2001 ; Rink et al., 1996). A ce propos, Gréhaigne (1989) souligne que la perspective dominante de l’approche technique attribue une place prépondérante à la technique pour former des joueurs de sport collectif. En effet, les analyses technicistes se polarisent sur la description et l’apprentissage du geste parfait. La procédure classique de cette pédagogie de maîtrise du geste produit une forme d’enseignement où le savoir est découpé en différentes séquences à apprendre. La technique sportive stéréotypée est, ici, assimilée (Fabre 1972, p. 39) « à un geste, une expérience individuelle (ou collective) dépersonnalisée, transmise et capitalisée, en une manière de faire séparée de ses raisons de faire, l’acte dépouillé de ses motifs ». Dans la même perspective, Bourdieu, (1980, p. 136) mettait en garde contre des analyses mutilantes. « Passer du schème pratique au schéma théorique, construit après la bataille, du sens pratique au modèle théorique, qui peut être lu soit comme un projet, un plan ou une méthode, soit comme un programme mécanique, (…), c’est laisser échapper tout ce qui fait la réalité temporelle de la pratique en train de se faire ». Même si le geste maîtrisé a un statut instrumental fondamental, ces actions individuelles sont éloignées du modèle descriptif et de l’enchaînement mécanique de gestes appris à l’avance (la bonne passe, le bon dribble…) qu’associe communément le modèle techniciste à l’apprentissage. Dans cette approche, la formation tactique est soit peu envisagée, soit approfondie uniquement en fin de formation. Elle est le plus souvent conçue en référence à des mouvements collectifs ou patrons de jeu donnant des combinaisons fixes et stéréotypées à certaines phases spécifiques du jeu. Ce type de travail repose également sur une pédagogie centrée sur la matière enseignée et à enseigner, sur une planification basée principalement sur les contenus à enseigner.

4Dans une leçon d’EPS classique au travers du monde, le schéma d’une séquence consacrée aux jeux sportifs collectifs peut être résumé en trois parties distinctes : 1) tout d’abord la leçon débute avec une période d’échauffement avec ou sans ballon dans des actions essentiellement individuelles, 2) cette période est suivie par la mise en place de situations d’apprentissage destinées à pratiquer une variété d’habiletés motrices liées au sport concerné et, finalement, s’il reste du temps, 3) le jeu est utilisé soit à titre de récompense ou en application des apprentissages mis en perspective précédemment. Ces trois parties proposent toutefois un apprentissage décontextualisé par rapport à une situation authentique où, par exemple, la pression des défenseurs constitue un pilier incontournable des rapports d’opposition. Cette approche, où un trop grand découpage des contenus constitue un élément réducteur, où les savoirs sont ainsi atomisés, contribue à une perte de sens par rapport à l’esprit même du jeu. L’apprenant y a une place d’exécutant et ne prend pas part à la découverte progressive des contenus en suivant sa propre progression. Enfin, recourir à cette approche, c’est aussi faire l’hypothèse que l’on peut simplifier la complexité des habiletés motrices sans dénaturer les apprentissages liés au jeu.

5Une telle pédagogie de maîtrise, entendue au sens le plus étroit, doit être dépassée, quels que soient ses mérites. Certes, elle présente l’avantage d’avoir combattu et de combattre encore la pédagogie des dons, ainsi que d’avoir montré que les mêmes savoirs pouvaient être acquis par un grand nombre d’individus, moyennant l’usage d’une pédagogie tenant compte des différences individuelles. Plutôt que de parfaire un modèle pédagogique actuellement inadéquat, il semble préférable de le dépasser en conservant néanmoins ce qu’il contient de positif, à savoir le droit des élèves à la différence, droit particulièrement nécessaire pour la pédagogie en EPS en relation avec le droit d’avoir le temps d’apprendre. Enfin, la pédagogie de maîtrise n’est pas compatible avec la théorie piagétienne du développement qui, elle, s’appuie sur les interactions entre l’apprenant et l’objet ou entre les apprenants eux-mêmes (Allal, Cardinet, & Perrenoud, 1978).

6Un phénomène qui explique probablement en partie la grande utilisation de cette approche par les enseignants et, en quelque sorte, probablement leur réticence à changer d’approche, est leur capacité à voir les progrès et apprentissages des élèves. Ainsi, ils peuvent constater plus facilement leurs progressions et surtout être en mesure de leur proposer des corrections (retours d’information ou rétroactions) bien spécifiques à la qualité d’exécution du geste. Contrairement aux actions tactiques, les actions techniques demeurent beaucoup plus faciles à observer, particulièrement lorsqu’elles sont totalement déconnectées de la situation de jeu. Par exemple, à l’entraînement, le prof d’EPS peut demander au joueur de faire le mouvement au ralenti pour mieux le « sentir », d’isoler une seule partie du mouvement et faire des corrections sur son exécution. D’ailleurs, le nombre d’ouvrages de références sur les détails et critères des gestes techniques est très nombreux, dans la plupart des sports. Or, en situation de match, l’action technique n’a aucune efficacité au ralenti et encore moins lorsqu’elle est exécutée hors contexte.

7Dans ce type d’enseignement centré sur les résultats de l’apprentissage, les informations recueillies par les évaluations porteront surtout sur la performance que l’élève est capable de faire selon la tâche assignée et les objectifs établis. Ce recueil des données pourra être obtenu par des instruments ayant satisfaits à l’objectivité et à la fidélité (ex. : tests standardisés ou grilles d’appréciation détaillées), instruments qui seront de préférence des mesures quantitatives. L’interprétation se fait habituellement en comparant les performances observées grâce aux grilles ou aux résultats des tests standardisés, à des critères de performance ou des normes pré-établies. On obtient généralement un profil de résultats comportant une appréciation spécifique à chaque objectif évalué (ex. : suffisant / insuffisant - acquis / en voie d’acquisition / non acquis, etc.). Cette méthode d’évaluation a tendance à accorder davantage d’importance aux conditions externes de l’apprentissage plutôt qu’aux conditions internes (activité de l’élève). Les conditions internes seront définies plutôt en termes de conséquences observables qu’en termes de fonctionnement.

1. 2. Modèle tactique

8Une conception moderne de l’approche tactique vise à montrer la place fondamentale de la stratégie et de la tactique dans la conception et l’apprentissage des sports collectifs. Deleplace (1979) appuie d’ailleurs ses travaux sur l’élaboration, d’une part, d’une systématique des choix tactiques généraux et, d’autre part, d’une systématique des choix spécifiques à certaines unités tactiques relativement isolables dans le jeu. L’auteur souligne ainsi l’importance de l’apport engendré par l’analyse traditionnelle des techniques gestuelles employées, mais met en évidence la nécessité de toujours la re-situer dans le contexte du « rapport d’opposition ». Il précise « que c’est ce rapport d’opposition des forces antagonistes en présence, traduit de loin en loin par l’évolution du score du match, qui caractérise l’activité en sports collectifs » (Deleplace, 1979, p. 12). La logique du jeu serait donc le produit de l’interaction continue, au cours du développement historique du jeu, entre les principales conventions du règlement et l’évolution des solutions pratiques apportées par les joueurs, évolution constatée par les progrès réalisés dans le développement des habiletés tactiques, techniques et de la condition physique. Dans la littérature francophone, cette approche est bien caractérisée par la pédagogie des modèles de décision tactique (P.M.D.T.) qui « postule que l’intervention des processus cognitifs est décisive dans l’orientation et le contrôle moteur des actions. Elle suppose que la présentation des repères perceptifs significatifs et des principes rationnels de choix tactiques organise de façon majorante les effets du passage à l’acte y compris en termes de qualité de l’exécution » (Bouthier, 1986, p 85).

9L’idée centrale de ce modèle didactique repose sur l’hypothèse que la présentation ou la découverte par les élèves des informations essentielles relatives à l’orientation tactique des actions en jeu, semble donner de meilleurs résultats que les deux autres méthodes pédagogiques (pédagogie des modèles d’exécution et pédagogie des modèles auto-adaptatifs de Bouthier, (1986). Les moyens d’action de la P.M.D.T. et leur mise en oeuvre, dans des unités tactiques relativement isolables du jeu, s’appuient explicitement sur les travaux de Deleplace (1979). Pour cet auteur, la notion de couple-exercice correspond à une logique d’action rationnelle, au travers de l’articulation entre la structure abstraite et la structure concrète constituée par la situation précise proposée aux joueurs. Elle opérationnalise les effets de réciprocité entre la réflexion, détachée de l’action et l’exécution motrice elle-même. Elle permet d’éprouver le caractère effectivement réinvestissable des acquisitions obtenues en exercice à effectif réduit dans le système « match » ou le système « affrontement partiel ». Ici, la pensée tactique fonctionne en termes d’orientation et de contrôle.

10D’autres recherches (Bouthier, 1984 ; Diaz, 1983 ; Reitchess, 1983 ; Stein, 1981) confirment le caractère déterminant des capacités d’anticipation et de prise de décisions tactiques des joueurs sous-tendues par l’existence de bases d’orientation rationnelles. La construction d’un langage commun, créée pour les joueurs, permet de définir les conditions pour jouer juste dans un climat de confiance et de responsabilité qui autorise une analyse pertinente des rapports d’opposition. Enfin, ces propositions rejoignent le courant anglo-saxon des « Teaching Games for Understanding » qui met l’accent sur la priorité à accorder à la compréhension et l’apprentissage des aspects décisionnels du jeu, avant de développer les habiletés techniques nécessaires à sa réalisation (Gréhaigne et al., 2001 ; Hopper, Butler, & Storey, 2009 ; Rink, 1996 ; Werner, Thorpe, & Bunker, 1996).

11Dans ce modèle, les apprenants commencent par jouer une version simplifiée du jeu pour développer la connaissance de la pratique et susciter leur intérêt. Dans sa forme optimale, le jeu est modifié de telle façon qu’un problème tactique spécifique et attendu apparaisse. Pendant le jeu, les joueurs apprennent progressivement comment ils doivent se déplacer et jouer afin de trouver des réponses au problème tactique posé. Puis, lorsque les apprenants ont besoin des compétences motrices devenues nécessaires dans la solution du contexte de jeu, des apprentissages techniques ponctuels et spécifiques à la situation sont introduits (Gréhaigne, 2007 ; Turner & Martinek, 1995). Habituellement, les rapports d’opposition tout comme les modifications du jeu sont adaptés en conformité avec l’âge des apprenants et leur expérience. Comme les niveaux de connaissances tactiques et les compétences motrices s’améliorent avec le temps, les exigences des jeux réduits peuvent évoluer progressivement, de sorte qu’à la fin, les enfants jouent selon les règles officielles du jeu. Le degré de difficulté des jeux peut augmenter ou diminuer par la modification 1) du nombre de joueurs, 2) des limites du terrain (plus petit champ, les grands objectifs, etc.), 3) des ballons utilisés (plastique par exemple et plus légers ballons que les habituels), des règles imposées (pas de dribble, pas le droit d’avancer avec la possession de la balle, etc.) et 4) les compétences motrices qui sont demandées (Kirchner & Fishburne, 1998 ; Kuhlmann, 1998).

12Les jeux réduits servent à développer des connaissances et des compétences motrices en jeu grâce à des expériences où les occasions d’être impliqué directement dans l’action sont optimisées. Le jeu réduit conserve les éléments importants de la complexité tactique que sont la confrontation réelle avec des adversaires, la collaboration avec des coéquipiers tout en ayant l’effet stimulant, pour beaucoup, de l’enjeu de la compétition. Elle permet une exécution avec des exigences physiques et techniques qui sont habituellement plus appropriées au niveau de l’apprenant et contrôlées par les ajustements de règles, les dimensions du terrain ou encore par le nombre de coéquipiers et d’adversaires. Cette approche surtout permet au débutant de développer son niveau de compétence, alors que son expertise se construit en termes de compréhension du jeu, de sens tactique, de prise de décisions et d’exécution technique (Kirk & McPhail, 2002). Fait important, les jeux réduits impliquent le développement de compétences telles que la réflexion stratégique et la résolution de problème, deux aspects importants mais souvent sous-estimés des programmes de formation car renvoyant aux compétences cognitives supérieures.

13Dans cet enseignement centré principalement sur l’activité de l’élève, les informations issues des différentes formes d’évaluation, mais aussi fournies par les enseignants, porteront surtout sur le processus d’apprentissage en utilisant des données sur les représentations de la tâche formulée par l’élève de même que sur les stratégies et procédures qu’il utilise pour arriver à un résultat. Les erreurs seront un objet d’étude du point de vue des représentations et des stratégies. L’interprétation par le professeur d’EPS portera davantage sur l’appréciation de la stratégie ou de la procédure pour résoudre le problème (processus) que sur la correction du résultat atteint (produit). Le travail de guidance de l’enseignant aidera ainsi à formuler des hypothèses sur les interactions entre les caractéristiques des élèves et celles de la tâche à accomplir. Ici, le constructivisme est convoqué par la didactique, parce que les compétences progressivement formées par l’apprenant au cours de ses apprentissages sont partiellement ordonnées, partiellement indépendantes et parfois complémentaires. Il est donc indispensable de disposer d’une description la plus exhaustive possible des cheminements de l’élève dans la diversité des situations et des opérations de pensée nécessaires pour traiter les configurations du jeu.

1. 3. Discussion

14Les deux premiers paragraphes présentent deux transpositions didactiques avec des présupposés théoriques fort différents. Terrisse (2001) souligne que la didactique de l’éducation physique ne peut se comprendre sans prendre en compte deux institutions : l’école, où elle s’enseigne, et le sport, auquel elle emprunte les activités physiques et sportives. Comme le note également Rovegno (1999), c’est à partir d’une interprétation large de l’acte éducatif que l’on constate que l’apprentissage, dans un milieu complexe comme les jeux collectifs, n’est pas linéaire.

15Une véritable pédagogie des sports collectifs, centrée sur le développement de l’élève, reste à mettre en place à l’école. Ce type de travail ne semble possible qu’avec une didactique basée sur une approche tactique, approche qui doit également être en relation avec un apprentissage par la compréhension dans des situations de jeu authentiques. L’évolution actuelle des connaissances montre que, bien souvent, dans les centres de formation, les sports collectifs sont enseignés par des spécialistes de la pratique sociale de référence, souvent malheureusement incapables de remettre en cause leur modèle dominant. D’ailleurs, plusieurs études démontrent que la majorité des formateurs / entraîneurs enseignent en se conformant aux paradigmes qui guidaient leur propre pratique de formation (Sève, Poizat, Saury & Durand, 2006). Quant à la source des connaissances, elle vient généralement des cadres techniques des fédérations qui poursuivent pourtant des objectifs tout autres.

16On remarque également qu’à l’école, l’enseignement des sports et des sports collectifs en particulier, a du mal à s’inscrire dans une véritable perspective scolaire avec son programme spécifique, son temps disponible et une planification des activités qui correspond à tous les élèves, quels que soient leurs niveaux. Au collège, comme au lycée, la référence est encore trop souvent davantage associée au domaine sportif compétitif ou de club que dans une véritable préoccupation scolaire. Cette forme « entraînarisation » des leçons de sports collectifs et un éclectisme certain sont toujours très en vogue dans beaucoup de milieux scolaires et nuisent au développement de véritables connaissances et compétences chez les élèves.

17Au cours de la dernière décennie, une attention de plus en plus marquée a été accordée au développement des connaissances et des contenus pédagogiques. Cette situation est pleinement justifiée car c’est, en quelque sorte, la base du travail des enseignants, peu importe le sujet. Cependant, le développement des connaissances du contenu pédagogique ou même kinésiologique ne devrait pas être le seul objectif de la formation des enseignants. Le fait demeure que la planification, l’organisation et la mise en place d’activités d’apprentissage devraient pouvoir permettre la création d’une relation significative et efficace entre les élèves et l’objet d’apprentissage (Godbout, 2001).

18Il n’en demeure pas moins que la principale et véritable fonction des activités d’apprentissage proposées aux élèves est qu’elles aient du sens pour eux, dans la mesure des attentes que ces jeunes peuvent espérer (Godbout, 2001). Peu importe les formes de connaissances ou de compétences étudiées par les chercheurs et qui ont alimenté le travail des enseignants au cours des dernières années, la planification, l’organisation et la mise en place d’activités d’apprentissage devraient placer les élèves dans des conditions où le plaisir est présent facilitant ainsi leurs rapports au sport et à l’activité physique. Il est donc nécessaire de penser la matière et les activités d’apprentissage en fonction des élèves et non de demander aux élèves de s’adapter aux activités d’apprentissage préférées par l’enseignant.

19Naturellement, la qualité de la connaissance du contenu pédagogique repose en grande partie mais, pas uniquement heureusement, sur la qualité de connaissance de la matière elle-même par le formateur. Selon Godbout (2001), les formateurs d’enseignants et chercheurs en éducation physique doivent s’efforcer de développer un corpus de connaissances qui permet de mieux comprendre la pratique de l’activité physique afin de mieux éduquer les futurs praticiens. Ainsi, la grande erreur des chercheurs serait de développer toutes sortes de méthodes d’enseignement qui favorisent l’apprentissage de plusieurs connaissances en négligeant malheureusement celle qui est la plus importante soit la connaissance de la matière elle-même.

2. Les recherches

20Dans l’évolution de la didactique des sports collectifs en France, 1979 voit la sortie du livre de Deleplace, « Rugby total, rugby de mouvement ». Si ce livre n’est pas à proprement parler un document de recherche, il n’en constitue pas moins un ouvrage incontournable par la qualité des analyses tactiques proposées avec pour objectif d’expliciter les actions consciemment recherchées pour répondre, en plein jeu, aux tentatives, elles-mêmes conscientes et voulues de l’adversaire. Des conclusions importantes provenant d’une revue de la littérature peuvent permettre de comparer les deux approches pour tenter de répondre à la question : « Y a-t-il une différence significative entre les deux types d’apprentissage sur le développement des capacités à jouer en sport collectif chez des élèves de collège et au lycée ? »

2. 1. Une revue de quelques résultats de recherche

21Sur ces thèmes, on doit une des premières publications à Turner & Martinek (1992) qui ont procédé à une étude comparant l’efficacité des approches techniciste et tactique. Les résultats démontrent que globalement, il semble exister des différences entre les deux approches. Toutefois, de façon plus spécifique, l’étude ne permet pas de comprendre plus en détail comment l’élève apprend selon l’approche, notamment dans le processus qu’il utilise pour transformer ses savoirs et dans le développement des habiletés motrices. Quantitativement, les résultats ne démontrent pas de différences significatives entre les deux approches. Etant donné l’état des recherches actuelles, le centrage sur les méthodes et outils permettant la comparaison de l’efficacité dans l’apprentissage minore l’authentique compréhension de la manière dont l’élève s’y prend pour apprendre. Shulman (1987) indique que la compréhension des enseignants à propos de la manière dont l’élève s’approprie les savoirs influence beaucoup la manière de transformer les contenus d’enseignement. Ce type d’étude a été développé aussi par MacPhail et al. (2008).

22Par ailleurs, Chen, Ennis, Martin et Sun (2007) ont tenté de comparer les deux approches en regard de leurs effets sur la condition physique (fitness) des élèves afin de vérifier si l’approche constructiviste en EPS peut induire une quelconque diminution de la condition physique ou une détérioration des ressources des participants. Les résultats ont démontré initialement que le niveau de dépense énergétique des élèves, peu importe les deux approches utilisées en EPS, était considéré de modéré à faible. Par ailleurs, les connaissances acquises dans une approche constructiviste ont été mesurées significativement supérieures aux autres approches pour des élèves de la 4 ème à la 6 ème année. Au final, bien que quelques différences semblent exister entre les deux approches selon le type d’activité enseignée dans les cours, il ne semble pas y avoir une différence significative au niveau de l’effet d’une approche ou d’une autre sur la condition physique des élèves. Par ailleurs, les auteurs soulignent qu’au niveau motivationnel, des différences importantes favorisant une approche constructiviste ont été constatées, différences expliquées parce que les élèves se sentent davantage impliqués dans l’organisation des activités. Dans le deuxième type de recherches qui comparent les deux approches, deux enjeux sont pris en compte :

  • savoir comment préparer le milieu pour améliorer le sens de l’apprentissage en EPS et déterminer comment se construisent les savoirs (Azzarito & Ennis, 2003 ; Azzarito, Solmon, & Afeman, 2003 ; Brooker, Kirk, Braiuka, & Bransgrove, 2000 ; Pissanos & Allison, 1993 ; Rovegno, 1998) ;
  • comprendre comment l’apprenant développe et construit la tactique en cours d’EPS (Rovegno et al., 2001).

23Les populations étudiées s’échelonnent généralement entre des enfants de CM1 (9-10 ans) jusqu’à l’étudiant en formation des maîtres et à l’expert enseignant d’EPS. Les études d’efficacité comparée qui ont été répertoriées utilisent pour la plupart des protocoles quasi-expérimentaux avec des tests cognitifs liés à un sport, y compris des questions sur les connaissances tactiques. Ces études utilisent également des tests standardisés qui mesurent les niveaux d’habiletés motrices et des grilles d’observation sont utilisées pour mesurer la pertinence des prises de décision. La question au centre de ces mesures est de savoir si les connaissances et les compétences motrices en jeu sont modifiées par la participation à l’une ou l’autre des approches. Un questionnaire mesurant le niveau d’appréciation des participants vient généralement compléter le tout afin de déterminer dans quelle mesure les apprenants ont apprécié leur expérience avec cette approche. Par ailleurs, pour les études ayant pour objectif la description heuristique des faits, le protocole de recherche utilisé est principalement qualitatif, mobilisent des outils comme l’observation participante et l’observation clinique, l’entretien et le journal réflexif de l’enseignant, ainsi que l’analyse des fiches de préparation des leçons.

24Au final, les résultats concernant les études qui ont tenté de comparer les niveaux d’efficacité des deux approches sont contrastés. Pour Griffin, Oslin et Mitchell (1995), Mitchell et al. (1995) et Turner et Martinek (1992), il n’y a pas de différence significative en termes d’efficacité entre les deux approches avec des cycles courts (5 à 6 leçons). Cependant, l’étude de Turner et Martinek (1999) montre que les élèves ayant suivi l’approche tactique présentent une meilleure performance du jeu que dans l’approche technique. Dans l’étude de Rink et al. (1996), les résultats démontrent que les élèves ayant suivi une approche tactique obtiennent un meilleur score dans le test de connaissances tactiques que ceux ayant suivi une autre approche. Par ailleurs, Wright et al. (2005) établissent que le niveau d’exécution des compétences motrices est meilleur chez les élèves ayant suivi un enseignement tactique que celui des autres élèves.

25La variété de ces résultats pourrait s’expliquer par des causes différentes : la durée du cycle d’enseignement est variée d’une étude à l’autre ; l’âge de la population diffère également entre les études ; les contenus d’enseignement des sports sont différents ; l’efficacité de l’intervention du professeur d’EPS n’a pas été mesurée, etc. Plusieurs mesures ont été effectuées de manière isolée et n’ont pas considéré de manière systématique les différentes interactions pouvant exister entre les variables telles que le professeur d’EPS, ses compétences, sa compréhension de l’approche, les activités d’apprentissage, les conditions dans lesquelles ont été implantées ces approches, les expériences passées des élèves, etc.

26Peu importe l’approche utilisée, la question de la préparation du milieu aboutit nécessairement au fait de l’intervention de l’enseignant, à savoir que l’enseignant doit avoir une connaissance pédagogique suffisante de l’approche en elle-même, des contenus d’enseignement et des compétences d’enseignement associées à l’approche utilisée [PCK : pedagogical content knowledge (Amade-Escot, 2000 ; Rovegno, 1994 ; Siedentop, 2002)]. Sa compréhension du rapport entre les structures des contenus d’activités doit être profonde et élargie. Il semble donc évident qu’il faut partir du point de vue de l’élève pour améliorer le développement des connaissances de l’enseignant. De même, il est nécessaire de préparer adéquatement le milieu afin qu‘il favorise l’apprentissage de la coopération sociale chez l’enfant. Enfin, il semble impératif de développer des compétences critiques chez l’élève à propos des média sur les sports de masse ou professionnels. Pour ce qui concerne le développement et la construction des habiletés tactiques, les résultats de Rovegno et al. (2001) montrent que l’habileté motrice de la passe et la tactique de l’appel de balle sont hautement situées dans un contexte dynamique. Quand les enfants jouent de cette façon, les défenseurs ont des tâches contraintes, ce qui permet d’augmenter l’authenticité du jeu. Les élèves s’impliquent ainsi dans un contexte social qui autorise un apprentissage signifiant en regard des contenus enseignés.

27Chang (2006) a étudié de son côté la façon dont les élèves taiwanais de CM2 apprennent en basket-ball par une approche sémio-constructiviste. Les trois aspects de l’étude se sont focalisés sur 1) l’analyse des matchs, 2) les échanges verbaux dans le débat d’idées et 3) un test vidéo de l’interprétation du jeu. Deux classes ont été divisées en groupe expérimental (17 filles ; 15 garçons), suivant une approche constructiviste, et en groupe témoin (16 filles ; 16 garçons), suivant un enseignement techno-centré. Autant le jeu de basket-ball que les échanges verbaux entre les participants ont été enregistrés durant un cycle complet d’apprentissage (12 h de pratique effective). La dynamique du jeu a été, elle, analysée par une observation systématique, alors que les débats entre élèves et les interprétations du test vidéo étaient transcrits, traduits et traités par une analyse du discours.

28Trois types de résultats en sont ressortis : 1) l’approche sémio-constructiviste implique la mobilisation d’un système complexe de ressources (techniques, interprétatives, décisionnelles, sémiotiques et sociales ; 2) l’évolution du rapport de forces pendant le jeu semble faire progresser l’organisation du jeu et suscite la prise de décision tactique ; 3) la relation entre le langage et l’action s’améliore sous certaines conditions pendant l’apprentissage en basket-ball.

2. 2. Vers une synthèse

29Les principaux résultats peuvent ainsi être résumés. Les enseignants déclarent avoir davantage d’occasions d’observer et d’évaluer les élèves pendant les situations de jeux (SJ) pour les leçons basées sur les jeux par la compréhension. Les enseignants signalent que les élèves sont beaucoup plus impliqués dans la gestion du jeu avec l’approche par la compréhension.

30Par ailleurs, les élèves rapportent qu’ils sont plus impliqués dans la planification et l’évaluation pendant les SJ. Les élèves ayant des capacités techniques faibles déclarent des niveaux significativement plus élevés de plaisir et d’effort pendant les SJ vécues dans une approche par la compréhension. Ils affirment mieux comprendre le jeu, mieux savoir quoi faire pour bien jouer, se sentir plus impliqués dans le jeu et avoir une approche plus positive quant à leur capacité à jouer aux jeux collectifs. Des attitudes plus positives ont également été observées pour le même groupe envers l’éducation physique en général. À un autre niveau, les compétences motrices testées auprès des élèves participant à une approche des SJ par la compréhension ne démontrent aucune baisse de leurs capacités techniques. Enfin, concernant les connaissances tactiques et la compréhension, les tests effectués montrent une augmentation significativement plus importante dans la connaissance et la compréhension tactique pendant les leçons basées sur les SJ par la compréhension.

31La grande variabilité des conditions d’apprentissage mise de l’avant par les professeurs d’EPS et la qualité de leurs interventions peuvent expliquer, en partie du moins, les raisons qui ne permettent pas de déterminer précisément les différences significatives entre les deux approches. Comme par exemple pour les études de Griffin et al. (1995), de Mitchell et al. (1995) et de Turner et Martinek (1992), l’absence de différence en termes d’efficacité entre les deux approches avec des cycles courts (5 à 6 leçons) peut avoir été influencée par le temps d’apprentissage offert à chacun des groupes testés (Brunelle, Tousignant, & Godbout, 1996). Cette composante de l’intervention constitue un facteur important des conditions d’apprentissage offertes aux apprenants. En effet, différentes études soulignent bien l’importance de maximiser le temps de séance et la durée nécessaire pour tout apprentissage. Un des acquis de la recherche en didactique des sports collectifs à l’école est que l’apprentissage et le perfectionnement des compétences en situation de jeu ne peuvent se concevoir sans une pratique importante en durée (temps d’apprentissage) et en fréquence (occasions de réponses). Le problème du temps d’apprentissage évoque la reconnaissance, désormais acquise, des différences de rythmes qui devraient conduire l’enseignant afin qu’il accorde à chaque élève, tout le temps dont il a besoin pour apprendre (Brunelle et al., 1996). Néanmoins, l’observation du milieu démontre que les possibilités offertes aux joueurs varient encore beaucoup de façon qualitative dans les milieux scolaires, particulièrement dans la manière de renforcer effectivement le « temps investi dans la tâche ». Ces préoccupations concernent davantage l’organisation du travail d’apprentissage que l’acte d’enseigner proprement dit.

32En conclusion, si l’efficacité à court terme du modèle technique a été confirmée dans de nombreuses recherches (French, Rink, Rikard, Mays, Lynn, & Werner, 1991 ; Silverman 1991 ; Sweeting & Rink, 1999), les études qui mesurent les effets à long terme démontrent que le modèle tactique prend systématiquement le pas sur le modèle technique après six à huit leçons. Différentes recherches comme celle de Chang (2006) ; Zerai (2006 ; 2014) ; Berchebru (2007) et Gréhaigne et al. (2005) permettent de constater que la période de six à huit leçons est la période nécessaire pour que les apprentissages en jeu commencent à évoluer de façon significative. Avant cette période, des réponses nouvelles ne font juste qu’émerger des élèves confrontés aux problèmes vécus en situation de jeu. Ces réponses demandent du temps, de la pratique et de la réflexion pour devenir des réponses stabilisées qui seront disponibles comme ressources pour l’élève dans les cycles à venir.

3. Perspective : apprendre par la compréhension

33Kirk et MacPhail (2002) notent que la notion de performance, située dans l’approche TGFU, fournit une façon de comprendre la relation entre la forme de jeu, d’une part, et la conception préalable et alternative du joueur au jeu, d’autre part (voir aussi Gréhaigne & Godbout, 1998). Il est ainsi important pour les élèves de saisir le sens réel du jeu selon l’activité pratiquée (Houdé, 1992). La signification pour l’élève se réfère à sa capacité de formaliser de manière explicite ou implicite ses observations en fonction des instructions et de la tâche, avant d’être en mesure de les traiter.

34En ce qui concerne le rapport entre l’enseignement et l’apprentissage des jeux à l’école, la figure 1 illustre le parallèle des parties consacrées à l’enseignant, d’une part, et aux élèves, d’autre part. Elle est basée sur un système axé sur la compréhension qui vise prioritairement l’apprentissage de l’élève. L’enseignement des jeux par la compréhension ne suffit pas à lui seul à assurer une approche centrée sur l’élève. Le fait de proposer l’apprentissage des jeux à l’aide de la compréhension nous semble susceptible de créer un environnement d’apprentissage plus authentique et prometteur et de garantir une approche centrée sur les élèves. En effet, l’enseignant peut poser des questions parfaitement ou en partie fermées et donner « la piqûre de savoir » ou la solution au moment choisi par lui et non par les élèves. Dans ce type de situation, on peut en revenir très vite à un enseignement centré sur le maître.

35Le fait d’insister sur l’apprentissage dans le système enseignement / apprentissage avec le strict respect du débat entre les élèves, nous semble susceptible de mieux garantir un environnement d’apprentissage authentique et prometteur et de garantir une approche centrée sur les élèves. Une telle approche pédagogique n’est pas destinée à amuser les élèves mais à leur faire appréhender le jeu différemment. Le but sous-jacent essentiel, en droite ligne avec une perspective cognitiviste et constructiviste (Gréhaigne & Godbout, 1995) consiste bien à demander aux élèves de découvrir les problèmes à résoudre puis de faire une prévision de jeu afin d’apporter une ou des réponses aux problèmes posés. Dans une approche constructiviste de l’enseignement, les apprenants s’engagent activement dans le processus d’apprentissage en EPS. Pour les sports collectifs, les élèves sont amenés à construire leurs compétences tactiques en les adaptant individuellement selon la situation spécifique vécue. Il est ainsi possible d’avoir plus d’un point de vue des élèves pour une situation donnée. Une telle option, appelée enseignement indirect, serait associée à une approche constructiviste qui soutient que les connaissances construites par l’élève sont le résultat de l’interaction entre son activité cognitive et la réalité (Cobb, 1986 ; Gréhaigne & Godbout, 1995 ; Piaget, 1974).

Figure 1. Processus impliqués dans Teaching Games for Understanding – TGfU (Bunker & Thorpe, 1982) et Learning Games through Understanding -LGtU (Gréhaigne, Caty, & Godbout, 2010)

Figure 1. Processus impliqués dans Teaching Games for Understanding – TGfU (Bunker & Thorpe, 1982) et Learning Games through Understanding -LGtU (Gréhaigne, Caty, & Godbout, 2010)

36Ainsi, pour qu’une approche d’enseignement soit considérée indirecte, « apprendre le jeu » au travers de la compréhension devrait être la principale philosophie à développer. L’apprentissage des élèves dans une approche constructiviste les amène donc à tenter de donner un sens à l’émergence de nouvelles réponses en les rapportant à leurs connaissances antérieures tout en collaborant à une discussion avec d’autres élèves pour construire une compréhension partagée de cette réponse. Comme cela a été déjà mentionné, tout processus de résolution de problèmes d’apprentissage, de même que la construction de connaissances personnelles, nécessitent une réflexion de la part des élèves, parfois pendant une période qui peut être très variable, selon leurs capacités intellectuelles et leur vécu sportif. La verbalisation pendant les discussions peut, pour beaucoup d’entre eux, faciliter la réflexion et l’observation, de même que fournir les données de base sur lesquelles réfléchir. Ainsi, les élèves collaborent en agissant comme une communauté d’apprentissage qui construit graduellement sa compréhension partagée du jeu à travers un dialogue et l’expérimentation réelle en situation de jeu.

37Enfin, « transformation » implique non seulement l’apparition de nouvelles réponses à un problème donné, mais aussi une stabilisation de ces réponses. En effet, l’apparition d’une nouvelle réponse chez l’élève ne veut en aucun cas dire qu’elle sera utilisée ultérieurement. Sous la pression temporelle, l’élève peut en revenir à un modèle ancien de lecture du jeu. Des réponses nouvelles seront considérées comme stabilisées si elles répondent à trois critères : la systématicité, la durabilité, la généralisation.

38Pour ce type d’approche et particulièrement lors des périodes de discussion, l’enseignant devient une personne ressource pour les élèves et sa principale tâche est de faciliter, d’une part, un dialogue respectueux entre les participants et d’autre part, la réflexion des élèves par certaines relances lorsque les discussions ne mènent à rien. Ce rôle d’enseignant - personne ressource - diffère complètement des approches traditionnelles d’enseignement des sports où il est davantage considéré comme un fournisseur de savoir.

39Cette culture différente de « l’enseignement » peut, au départ, insécuriser les apprenants. Toutefois, ce changement dans le rôle de l’enseignant motive rapidement les élèves en les rendant plus impliqués dans le déroulement de la séance.

4. Conclusion

40Jouer à des jeux réduits en ayant comme objectif la compréhension du jeu entraîne le développement de compétences telles que la réflexion stratégique et la résolution de problèmes. Cette méthode permet à l’apprenant d’apprécier les compétences qu’il doit développer et surtout de savoir pourquoi le faire. De plus, il est amené à apprendre la façon dont ces compétences peuvent être mises en œuvre concrètement dans le jeu. Ainsi, l’apprenant dispose d’un contexte significatif à partir duquel il sera en mesure de développer son niveau de compétence à partir de celui où il est actuellement. Certes, les habiletés techniques peuvent être encore développées en utilisant des exercices pratiques et d’autres, mais il importe inévitablement que l’expertise se développe sous la forme de jeu modifié pour défier les joueurs à mieux comprendre comment et quand les utiliser dans l’ensemble du jeu. Ces apprentissages se lient nécessairement au développement du sens tactique approprié aux situations vécues, à travers la prise de décisions pertinentes et l’utilisation adéquate de la technique d’exécution appropriée à la décision choisie (Kirk & McPhail, 2002).

41Pour Good (1996), la perspective de l’enseignement / apprentissage par la compréhension est présentement la plus puissante tradition intégratrice susceptible d’influencer les pratiques des enseignants dans une classe. Cependant, encore aujourd’hui et probablement pour des raisons majoritairement culturelles, la conception dominante chez les enseignants est basée sur la primauté de la matière enseignée. Cette approche continue d’avoir une influence très forte sur la recherche en éducation (Cloes, Berwart, & Frédéric, 2010 pour un exemple en Belgique francophone).

42Offrir aux élèves la meilleure éducation physique possible implique bien évidemment de nombreux facteurs, mais l’un des plus importants est de savoir comment les enseignants enseignent et surtout comment les élèves apprennent. Un environnement d’apprentissage efficace crée nécessairement des conditions d’enseignement efficientes. Pour être capable de faire cela, il est essentiel que les enseignants deviennent des praticiens réflexifs, attentifs davantage aux besoins des élèves qu’à la matière à enseigner, afin qu’ils comprennent véritablement leur rôle auprès des élèves.

43Enfin, un de nos collègues témoignait (Caty, Zerai, & Gréhaigne, 2009, p. 227) « au-delà des résultats chiffrés et des tests, parfois peu significatifs pour le lecteur, ce descriptif ne peut communiquer tous les événements, toutes les joies et tous les débats qui ont ponctué ce cycle de travail. Comment retranscrire les rares absences ? Comment dire au lecteur que certains élèves n’avaient pas cours depuis le matin et restaient pour jouer ? Comment expliquer que certaines ont joué alors qu’elles étaient physiquement diminuées ? La dynamique créée autour d’un cycle essentiellement basé sur le jeu n’a sans doute pas permis aux plus faibles de se transformer radicalement. Toutefois l’originalité de ce type de travail a suscité beaucoup de plaisir chez les élèves et donné du sens aux leçons ».

Table des illustrations

Titre Figure 1. Processus impliqués dans Teaching Games for Understanding – TGfU (Bunker & Thorpe, 1982) et Learning Games through Understanding -LGtU (Gréhaigne, Caty, & Godbout, 2010)
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© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

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