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L’intelligence tactique

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Jean-Francis Gréhaigne

Pour une éducation de la pensée tactique en volley-ball…

Ingrid Verscheure et Christine Amans-Passaga

Texte intégral

1Dès la première rencontre entre un/e débutant/e (étudiant ou pratiquant de club) et le volley-ball, il nous semble essentiel de montrer que ce jeu collectif consiste à choisir et à mettre en œuvre des réponses adaptées pour déjouer l’adversaire. Or, nous avions déjà noté dans Verscheure et Amans-Passaga (2011), que dans la formation des volleyeurs (l’utilisation du genre masculin a été adoptée dans la suite du texte, afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire), le travail technique (surtout techniciste) reste malgré tout dominant que ce soit à l’école ou en club, même à haut niveau. En effet, le volley-ball est encore fréquemment associé dans les représentations, à la fois chez les joueurs et chez les intervenants débutants, à une difficulté technique très importante. De nombreux (trop ?) entraînements restent basés sur la construction par la répétition de gestes techniques sans lien avec la réalité du jeu. Les dimensions stratégiques et tactiques sont souvent absentes de la formation. Or, comme l’évoquait déjà Mahlo (1974), un des problèmes fondamentaux de l’enseignement des sports collectifs et plus particulièrement du volley-ball (c’est nous qui précisons) concerne l’éducation de l’acte tactique.

2Cependant, il semble qu’existent des solutions pour que les joueurs de tous niveaux développent une réelle compréhension de l’enjeu profond de l’activité, progressent et se prennent au jeu (« la griserie » dont parlent Leziart et Lepuissant, 2009). Ces solutions résident en partie dans les possibilités offertes par les adaptations réglementaires, les adaptations de matériel qui permettent d’inscrire les joueurs d’entrée dans le but du jeu qui se rapporte selon nous, au lien essentiel et indissociable entre la prise d’information et le sens tactique. Nous évoquerons ici le sens tactique individuel, différent du sens tactique collectif qui s’apparente davantage à la stratégie.

1. Imbrication des compétences tactiques et techniques

3Quelques auteurs se sont intéressé à la formation de l’intelligence tactique en jeu dans les sports collectifs (notamment Deleplace, 1979 ; Gréhaigne, Billard, & Laroche (1999) ; Gréhaigne, Godbout, & Mahut, 1999 ; Mahlo, 1974) et en volley-ball (notamment Amans-Passaga, Amade-Escot, & Bouthier, 2000 ; Eloi, 2000 ; Lepuissant, 2001). Ces écrits soulignent que l’acte tactique en jeu partage avec toutes les actions sportives le fait d’être un acte conscient et orienté. Néanmoins, un élément le différencie qui tient à son essence même : il consiste à résoudre pratiquement et dans le respect des règles en vigueur un grand nombre de problèmes posés par diverses situations de jeu » (Mahlo, 1974). Le choix et l’utilisation du « geste juste » doivent être à la fois rapides et délibérés. Ainsi, l’acte tactique nécessite tout autant le développement des qualités physiques, la formation de savoir-faire, que l’acquisition des connaissances qui devront être utilisées de manière réfléchie pour résoudre les problèmes posés par le jeu. Ainsi, la formation tactique est un processus qui s’étend sur le long terme mais qui doit s’envisager dès le début de l’apprentissage. Il est destiné à développer tous les facteurs de l’activité qui participent à l’action tactique. Pour cela, il est indispensable de prendre le temps nécessaire pour faire basculer les joueurs dans un rapport à l’adversaire en tant que relation d’opposition (Davisse, 1995). Il faut également prendre le temps d’amener les joueurs vers une transformation réelle et durable, grâce à une « mentalisation » (Gréhaigne et al., 1999, p. 90). Pour cela, il semble déterminant de placer le plus vite possible les joueurs dans la position d’être les acteurs de leur propre transformation. L’enchaînement des actions tactiques fait une place large et de façon très qualitative à la réflexion intellectuelle. Pour résoudre des problèmes en situation de jeu, le joueur doit effectuer des opérations d’ordonnancement intelligent de l’action en cours qui pose problème. Pour opérer la solution, le joueur met en œuvre des connaissances, il y a donc une « pensée productrice » (Mahlo, 1974) qui s’exprime dans l’action tactique des joueurs.

4Nos observations montrent que le problème d’une éducation tactique au cours de l’enseignement du volley-ball trouve difficilement sa place dans la formation des joueurs, pour diverses raisons. Or, celle-ci doit, selon nous, intégrer l’anticipation. Il doit apprendre à tenter des coups « raisonnables » mais il faut parfois tenter le déraisonnable en mettant en relation les gains espérés et les risques encourus. En effet, que l’attaque soit ratée ou que l’adversaire récupère le ballon, le résultat est (presque !) le même, alors autant oser ! Pour un bon habitus décisionnel, la variété des exercices et la capacité à réagir à une situation imprévue doivent être constantes et, pour cet objectif, le jeu constitue un élément irremplaçable. Dans cette perspective de formation intellectuelle du joueur, les jeux tiennent une place particulière. Ils sont des moyens exceptionnels de la formation des joueurs car ils obligent à prendre par soi-même des décisions rapides en toutes situations, à atteindre un but bien défini et à réagir en fonction de l’adversaire.

5Par ailleurs, dans les livres ou manuels consacrés au volley-ball, sont abordées la plupart du temps les notions de combinaison tactique (« coordination des actions individuelles de deux ou plusieurs joueurs »), de circulation tactique (« mouvement coordonné du ballon et des joueurs »), de schéma tactique (« action collective se déroulant selon des directives strictes préparées à l’avance »), de tactique collective (« à partir d’un système de jeu et fonction du niveau de compétition, ensemble des actions de l’équipe ») et enfin de tactique individuelle (« ensemble des actions individuelles utilisées consciemment par le joueur ») en réponse à un problème posé par le jeu. Toutefois, il est rarement explicitement proposé des exercices pour faire travailler la pensée tactique. Certains auteurs estiment même qu’il n’y a pas de pensée tactique en volley-ball, que tout doit être prévu à l’avance.

6De plus, dans ces ouvrages, quand sont évoqués les choix tactiques des joueurs, on les retrouve sous la notion de tactique individuelle. Ces choix sont en lien avec la prise d’information (visuelle, tactile) et la prise de décision. Et c’est là que nous souhaitons aller plus loin puisqu’à partir de ce moment sont toujours évoqués les gestes techniques, voire le potentiel physique en réponse à ces choix tactiques. Or, ces gestes techniques sont évidemment utiles mais ils ne suffisent pas. C’est pourquoi dans nos travaux (Verscheure & Amans-Passaga, 2011), nous préférons parler du « geste juste ». En effet, posséder un éventail de gestes techniques, c’est bien ; savoir quand les utiliser, c’est mieux. Pourtant, de nombreux auteurs proposent la répétition de gestes techniques comme permettant la bonne réalisation technique du geste qui, étant ensuite adaptée à la situation de jeu, sera peut-être efficace. Or, nous pensons avec d’autres qu’il faut que les joueurs développent la compréhension de ce qu’il faut faire avant de découvrir comment il faut le faire. Il est donc essentiel que les joueurs construisent des connaissances procédurales et qu’ils acquièrent progressivement les techniques associées.

7A la suite des auteurs inscrits dans une approche tactico-technique des sports collectifs (Bouthier, 2012), il nous semble opportun de développer des compétences techniques qui pourront être utilisées au service des choix tactiques. Nos propositions concerneront les étudiants STAPS, public chez qui il nous semble important de modifier les représentations relatives à la pratique et à l’enseignement du volley-ball. En effet, celles-ci ont une influence importante dans le cadre de l’apprentissage d’habiletés tactiques (Eloi, 2000). Nous cherchons à développer un double objectif : à la fois former le joueur STAPS, c’est-à-dire améliorer le niveau de jeu de l’étudiant sur un cycle mais également sensibiliser le futur intervenant à une approche différente de celle communément vécue dans sa formation « volley-ball ». Nous souhaitons l’accompagner dans la construction combinée des compétences techniques et tactiques, individuelles et collectives. Marsenach et Druenne (1974) évoquaient déjà le fait que les meilleurs volleyeurs des championnats du monde à Sofia en 1970 l’étaient, non pas parce qu’ils se bornaient à une réponse précise selon la situation, mais parce que leur réponse était le résultat d’un choix, d’une éventualité dans l’éventail d’un grand nombre de possibilités. C’est ce que nous souhaitons développer chez nos étudiants STAPS et d’une manière générale, chez tous les volleyeurs, débutants ou non.

8Dans la suite de ce chapitre, nous proposons et commentons un certain nombre de dispositifs permettant aux joueurs de s’engager dans une réflexion tactique et d’en éprouver l’intérêt.

2. Dispositifs proposant des alternatives dans le rapport d’opposition

9Au fondement de notre réflexion et sûrement en lien avec notre posture de didacticiennes, nous attachons une place prépondérante aux dispositifs proposés. Dans ceux que nous proposons, nous préconisons que les joueurs soient placés dans un rapport d’opposition présentant des alternatives à gérer. Il nous semble que rentrer par ce type de situations, en proposant ponctuellement des situations de travail technique, permet de s’imprégner de cette pensée tactique.

10Cette démarche pédagogique est valable dès l’échauffement. En effet, dès le début de la séance, il nous paraît souhaitable de solliciter de la part des joueurs la réflexion intellectuelle, de développer leur sens tactique, de les mobiliser par rapport aux réponses à mettre en œuvre pour satisfaire à la logique du jeu. Pour cela, nous proposons des situations où les joueurs ont déjà des informations à traiter et des choix à faire.

2. 1. Dispositif « balles bloquées »

11Malgré tous les débats à l’œuvre sur la pertinence ou non du jeu en balle bloquée (Kraemer, 2011 ; Leziart & Lepuissant, 2009), lors de la phase d’échauffement et à l’aide d’un ballon mousse, nous pensons que ces situations sont pertinentes. Ainsi, nous proposons une opposition adaptée de 2 contre 2 ou 3 contre 3 « balle bloquée ». Les joueurs doivent envoyer la balle à deux mains, depuis le dessus de leur tête. En revanche, ils peuvent la bloquer en bas. L’espace de jeu est le grand terrain afin d’augmenter les déplacements. La consigne est qu’il y ait maximum trois touches de balle dans son camp. Le but est de mettre la balle au sol chez l’adversaire. Nous pensons que cela peut aider à la prise d’informations sur le ballon et sur le positionnement des joueurs, à l’organisation du renvoi ainsi qu’à la recherche de la mise en difficulté de l’adversaire puisque la contrainte temporelle et technique est moins forte.

2. 2. Dispositif « Opposition adaptée 1 contre 1 »

12Nous pointons également dans cet échauffement « tactique », le caractère formateur de l’opposition 1 contre 1 avec des règles adaptées. En effet, cette situation, certes non collective, oblige les élèves à se situer dans une problématique de choix individuels.

13L’opposition adaptée 1 contre 1 offre de nombreuses alternatives, permet de multiplier les contacts avec le ballon et engage les élèves dans la construction du repérage des conditions de la réussite. Il suffit d’adapter les règles : par exemple, la possibilité de faire un jonglage avant de renvoyer. Le but est d’être le plus efficace possible, c’est-à-dire qu’il faut mettre l’adversaire en échec ou en difficulté pour l’empêcher de s’organiser pour envoyer la balle.

2. 3. Dispositif « Opposition adaptée 2 contre 2 »

14Dans une perspective d’un échauffement tactique, il nous semble possible de proposer des situations d’opposition 2 contre 2. Même s’il y a moins d’incertitude que dans des situations de 3 contre 3, elles permettent déjà la construction d’une attaque tactique. Par exemple, il est intéressant d’obliger les joueurs à démarrer à deux en réception, afin qu’ils construisent le rôle de réceptionneur/non réceptionneur et ce qui s’en suit.

15Nous souhaitons rappeler qu’en volley-ball, les joueurs ont un maximum de trois touches de balle pour la renvoyer chez les adversaires. Les règles du jeu doivent être respectées, mais ne sont cependant pas assimilables à des règles de conduites déterministes qu’il serait impératif d’appliquer (Récopé, 1996). Il semble essentiel de faire comprendre aux joueurs qu’ils doivent rechercher une mise en situation de tir rapide. Ils doivent repérer si la configuration du jeu est favorable ou défavorable pour le tir, afin d’agir en fonction de l’état du rapport de forces. Ils doivent percevoir s’ils doivent tirer ou conserver la balle. Le jeu en trois touches doit être construit en tant que processus et non en tant que produit (Lepuissant, 2001).

3. Interdépendance des phases de jeu et impact dans la formation intellectuelle du joueur

16Même si l’universalité des postes fait partie de l’essence du volley-ball, il est pertinent de spécialiser les joueurs à différents postes et notamment celui du passeur (figure 1).

Figure 1. Les différents postes au volley-ball.

Figure 1. Les différents postes au volley-ball.

17Cette formation correspond à l’ordre de service lors du début de set et à la position sur le terrain. Le poste 1 est occupé par le premier joueur à servir. Le poste 2 correspond au joueur qui servira ensuite et ainsi de suite. De plus, il nous semble essentiel de pointer l’interdépendance des phases de jeu et son impact dans la formation intellectuelle du joueur. Nos observations montrent, qu’en règle générale, au plan tactique, ce qui n’engendre pas forcément la réussite systématique de l’action, un bon réceptionneur sera la plupart du temps un bon serveur. Cette interdépendance et le repérage du rapport de forces permettent de sortir de l’impasse engendrée par le travail systématique de la technique pour de la technique et dans lequel trop de joueurs de bons et de hauts niveaux restent englués.

3. 1. Rapport service/réception

18Les dispositifs doivent offrir aux joueurs la possibilité de construire du sens, pour que chaque contact avec le ballon ait un sens, que le joueur joue avec une intention. Le service n’est pas juste l’envoi de la balle de l’autre côté du filet. Il est essentiel de préciser aux joueurs que le service est la première arme pour essayer de déstabiliser l’équipe adverse. Dans la mesure du possible, le service doit être orienté, prévu pour que sa propre équipe soit prête à tous les ballons reçus possibles, prête au « prévu » et à l’imprévu. Selon Marsenach et Druenne (1974), pour être dans les meilleures conditions pour jouer la balle, il faut se préparer à la renvoyer, être dans l’après.

3. 1. 1. Dimension collective : construction d’un référentiel commun

19Au volley-ball, on ne peut guère espérer construire tactiquement le gain de l’échange en s’appuyant sur plusieurs renvois consécutifs coordonnés dans un plan d’ensemble, ni préparer la rupture au moyen d’une attaque progressivement déployée sur plusieurs coups successifs (Roche, 2011). Il faut dès la première action, chercher à gêner l’adversaire, voire à marquer le point.

20Ainsi, dès le service, pour l’équipe au service, les joueurs doivent être dans une disposition de rupture de l’échange alors que l’équipe en réception doit, collectivement, se préparer à empêcher que le ballon ne tombe par terre et, simultanément, se préparer à la contre-offensive. Si les joueurs n’ont pas un éventail de possibilités tactiques, collectives et individuelles, le jeu ne pourra pas se dérouler de façon efficace.

3. 1. 2. Dimension individuelle : choix possibles selon les rôles

21Le service est le premier acte d’attaque du camp adverse. Le rôle des réceptionneurs est d’essayer d’influencer la décision du serveur. Cela n’est possible que s’il y a eu un travail de la prise d’informations des joueurs, et ici, la prise d’informations sur le serveur adverse. Dans le cadre du rapport de forces « service/réception », en lien avec ces aspects tactiques liés à la prise d’informations, nous pensons qu’un réceptionneur capable de repérer s’il est dans une bonne situation pour réceptionner ou s’il doit sauvegarder la balle sera capable, lorsqu’il est au service, de repérer tactiquement ce qu’il est judicieux de tenter à l’instant t.

3. 1. 3. Attitude du serveur

22Par exemple, le serveur peut, par son attitude, son regard, entraîner le/s réceptionneurs adverses à penser qu’il va servir dans une certaine direction. Nous ne parlons pas seulement de l’intérêt tactique par exemple de servir vers la zone où le passeur pénètre entre les postes 1 et 2. Nous parlons aussi du fait de regarder une zone, poste 5 adverse par exemple et finalement de servir en poste 1. L’idée est que le serveur perturbe l’organisation adverse.

23De même, le/s réceptionneur/s peuvent essayer de tromper le serveur pour l’amener à servir dans la zone qu’ils ont choisie. Par exemple, les réceptionneurs peuvent tous se mettre au fond du terrain (dans les 8 mètres) et au moment où le serveur lance son ballon, et perd donc le visuel sur le terrain adverse, avancer tous afin d’être dans des conditions de stabilité connues et reconnues par l’ensemble de l’équipe pour effectuer la réception. L’inverse est également possible : tous les réceptionneurs se placent dans les 4 mètres, ce qui va inciter le serveur à essayer de servir au fond du terrain. Soit il y parvient mais les réceptionneurs seront redescendus entre temps vers le fond du terrain pour se retrouver en situation de réception stable, soit il sert hors des limites du terrain et perd le point. Le but pour les réceptionneurs est de se retrouver dans une situation confortable pour réussir sa réception. Cette tactique permet à la fois de revenir à un fond de jeu connu par le joueur et l’équipe mais permet un ascendant (en jeu mais également psychologique) non négligeable sur le serveur adverse et son équipe. Cela permet une influence individuelle et collective d’une équipe sur l’autre, créant ainsi un rapport de forces favorable dès cette première phase de jeu. Il en est de même dans le rapport de forces entre l’attaque et la défense.

4. Rapport de forces attaque/défense

24Nous évoquons ici l’équilibre entre les droits de l’équipe en attaque de tenter d’atteindre la cible adverse et les possibilités de l’équipe en défense de la protéger. Ce rapport de forces « attaque/défense » doit absolument être pris en compte dans les dispositifs proposés. Il est nécessaire à la préservation d’une dynamique vitale à la pratique (Lepuissant, 2001). Les dispositifs doivent offrir aux joueurs la possibilité de construire du sens. Pour cela, il doit exister une certaine compétition entre deux équipes dans des espaces limités, ayant un terrain à défendre et un autre à attaquer, en plaçant entre ces deux espaces un obstacle à éviter relativement plus haut que les joueurs (Léziart & Lepuissant, 2009).

4. 1. Dimension collective : construction d’un référentiel commun

25Comme nous le pointions précédemment (Verscheure & Amans-Passaga, 2011), nous sommes lucides sur le fait que conduire un enseignement accordant une place prépondérante à l’éducation tactique est complexe. Les contenus proposés doivent poser un problème réel et actuel. Il semble dès lors important d’accompagner le joueur pour qu’il développe les ressources tactiques nécessaires pour répondre au problème posé. Or, ce processus prend du temps. Néanmoins, nos observations montrent que les joueurs, par une centration sur la tactique, développent des savoir-faire plus efficaces que ceux basés sur la répétition de gestes (Amans-Passaga, Amade-Escot, & Bouthier, 2000).

4. 1. 1. Dispositif « Opposition adaptée 3 contre 3 »

26En situation d’opposition 3 contre 3, la consigne est la suivante : obligation de faire la touche de renvoi chez les adversaires pieds aux sols (figure 2).

Figure 2. Opposition adaptée en 3 contre 3.

Figure 2. Opposition adaptée en 3 contre 3.

27Voici une situation concrète : L’équipe A, n’ayant pas réfléchi aux possibles tactiques de la situation se placera avec deux joueurs en fond de terrain et un joueur près du filet. L’équipe B, quant à elle, choisit de s’organiser avec deux joueurs collés au filet et un joueur en défense. Nos observations montrent que dans 90 % des cas, c’est l’équipe B qui gagne. En effet, l’équipe B, grâce à son organisation, aura le temps de défendre les ballons fond de terrain, mais sera tout de suite en action pour défendre les ballons près du filet et se réorganiser pour l’action d’attaque suivante. En revanche, l’équipe A, constamment en train de se déplacer vers l’avant pour jouer les ballons près du filet, ne sera pas dans les meilleures conditions pour défendre et se réorganiser pour attaquer le camp adverse. Bien sûr, il est intéressant de ne pas donner la consigne tout de suite et de voir comment les joueurs vont co-construire ou pas cette réflexion.

4. 1. 2. Dispositif « Zone Avant (ZAV) / Zone Arrière (ZAR) »

28En nous inspirant des travaux de Lepuissant (2001), nous proposons des situations où la Zone Avant (ZAV) et la Zone Arrière (ZAR) sont facilement repérables (figure 3).

Figure 3. Dispositif Zone Avant / Zone Arrière.

Figure 3. Dispositif Zone Avant / Zone Arrière.

29Elles permettent de se reconnaître et se situer dans l’espace de jeu. A partir de cet aménagement, il est possible de faire travailler presque toutes les compétences tactiques des joueurs. Par exemple, si la consigne est de défendre la zone avant, les joueurs doivent se placer en zone avant lors des situations de réception ou de défense… Ils repèrent également, avec cette consigne, la difficulté de jouer proche de soi et proche des adversaires mais aussi proche des partenaires. De même, si tous les joueurs défendent la zone arrière, ils repèrent la facilité de défendre loin mais la difficulté d’attaquer de sa zone arrière dans la zone arrière adverse. Il est également possible de varier : une équipe défend la zone avant et l’autre la zone arrière… Cela privilégie une gymnastique de l’esprit intéressante ! Puis, à une adaptation motrice surprenante !

4. 1. 3. Dispositif « 2e touche de balle dans la Zone Avant (ZAV) »

30Avec le même dispositif que précédemment, il est possible d’ajouter la consigne, obligation de faire la 2e et/ou la 3e touche de balle dans la ZAV… Par cette contrainte, nos observations montrent une amélioration nette (même si on remarque parfois une frustration primaire des joueurs) dans la capacité à se repérer, à percevoir les conditions de l’efficacité et à faire des choix judicieux ! De plus, les observations montrent que les élèves, qui ont construit l’intérêt d’être proche du filet afin d’être dans les meilleures conditions possibles pour marquer le point, réutilisent cette tactique lors de situations de match. Lors de la phase de bilan, certains joueurs s’expriment et louent la pertinence de cette contrainte a priori inintéressante, voire frustrante. A partir d’un certain niveau de compréhension du jeu, il est possible de pointer l’intérêt d’une intention collective. Sans aller vers des combinaisons d’attaques très difficiles, il est possible de créer une crise de temps dans la défense haute adverse (block) afin de diminuer le nombre de contreurs. Cette approche vise à augmenter la taille de l’angle disponible pour l’attaquant et à lui donner un plus grand volume attaquable.

4. 2. Dimension individuelle : choix possibles selon les rôles

31Quel que soit le rôle endossé, les joueurs doivent avoir une attitude anticipatrice. Selon Marsenach et Druenne (1974), apprendre à faire des passes en volley-ball, c’est anticiper le renvoi en se préparant à renvoyer. D’un point de vue psychologique, un des premiers principes pour qu’il y ait un réel projet collectif, c’est de se dire et d’accepter collectivement que, quelle que soit la balle que le joueur reçoit, elle est jouable. Par exemple, l’attaquant doit être prêt à jouer tous les ballons qui lui sont envoyés, même si ce n’étaient pas ceux-là qu’il attendait avec des trajectoires trop basses, éloignées du filet ou l’inverse… De même, le passeur doit être prêt à relayer et bonifier tous les ballons, quels qu’ils soient loin de lui, trop près du filet, trop bas… Le fait de pointer cette condition aux joueurs les met, selon nous, dans une disposition psychologique positive. Les joueurs doivent être dans une attitude anticipatrice pour maximiser les ballons qui leur sont offerts. Signalons que ce changement d’attitude a un effet visible et positif sur l’engagement des joueurs dans l’activité.

4. 2. 1. Le travail de la passe spécialiste : jouer avec ses partenaires et contre des adversaires

32Dans le travail de la pensée tactique du passeur, il existe une différence entre la formation intellectuelle et la mécanique d’action. Le passeur est celui qui touche les secondes balles pour les redistribuer aux attaquants mais c’est surtout celui qui dirige le jeu. L’intérêt et la difficulté de ce rôle est de devoir constamment faire le bon choix entre les attaquants disponibles à un moment précis. Il y a une complexité décisionnelle à gérer, fortement liée aux contraintes temporelles (Roche, 2011). Le passeur jouit d’un espace de liberté d’action, qui est dépendante de son interprétation et le bon passeur est celui qui fait le choix juste. Une des difficultés pour la tactique du passeur, c’est qu’il doit éliminer, voire retarder le contreur central adverse, sans perturber ses joueurs-attaquants.

4. 2. 2. Dispositif « travail du passeur en déplacement »

33La consigne s’adresse au passeur puis dans un second temps au passeur et à son attaquant central : lorsqu’il est en déplacement avant, il doit envoyer le ballon derrière lui en combinant avec l’attaquant central qui tourne autour de lui. Si cette consigne n’est pas explicitement donnée aux défenseurs adverses, il y a un long temps de réflexion nécessaire avant que cette systématisation soit intégrée. Pendant ce temps, les observations montrent que cette combinaison est efficace pour diminuer le nombre de contreurs adverses. Nous avons observé que les joueurs situés en position de passeur ont tendance à trop regarder leur ballon. Or, il faut être dans la phase d’après. Cette éducation est difficile à mettre en oeuvre. La prise de décision pendant l’exécution du geste est complexe, mais elle doit être évoquée comme une nécessité pour que le joueur soit dans une perspective de progrès.

4. 2. 3. Le travail de l’attaquant : jouer avec sa réception/passe et contre la défense adverse (block et défense basse).

34C’est le poste le plus spectaculaire du volley-ball mais son efficacité dépend des phases qui se sont déroulées auparavant. Il reste cependant à l’attaquant à « faire le point ». Un bon attaquant n’est pas seulement celui qui fait franchir le filet au ballon ; il a la responsabilité soit de le faire tomber par terre, soit d’amener la défense adverse à commettre une faute. Pour être un bon attaquant, il ne s’agit pas seulement de frapper fort, il s’agit surtout d’évaluer le bon moment pour prendre le ballon à la bonne hauteur de touche de balle. Selon nous, ceci est bien de l’ordre de la compétence tactique.

4. 3. Dispositif « opposition 3 contre 3 »

35Dans cette situation « classique » en volley-ball, on impose une consigne très contraignante : lorsque le ballon touche la bande blanche du filet, il est faute. Il est étonnant de constater combien l’apport de cette contrainte oblige les joueurs, sans qu’ils s’en rendent compte, à modifier la hauteur de la frappe de balle. Et lorsque l’enseignant enlève cette règle, il nous semble que seuls ceux qui sont capables d’aller « au-delà » de la contrainte « moindre » de la bande du filet font de réels progrès tactiques, ce qui se retrouve dans leur jeu.

4. 3. 1. Dispositifs « attaque en 2eme main »

36Comme évoqué auparavant, dans la formation classique en volley-ball, une trop large place nous semble faite à l’apprentissage systématique de la construction d’attaque en trois touches. Or, il nous paraît tout à fait utile de former les joueurs à l’utilisation opportune de l’attaque en 2e main qui permet d’accélérer le jeu et de surprendre l’adversaire. Ceci suppose que les joueurs deviennent capables d’analyser le jeu et de repérer les conditions favorables de sa mise en œuvre. Dans les dispositifs suivants, il ne s’agit pas de demander systématiquement une attaque en 2e main aux joueurs. Ils sont sollicités pour repérer dans l’opposition, les conditions favorables à l’accélération du jeu. Ils doivent choisir entre une attaque en deux touches de balle ou une construction en trois touches.

4. 3. 2. Attaque en 2e main : réception en poste 1 vers le poste 4 (figure 4)

37Dans ce dispositif de 3 contre 3, la consigne pour le serveur est de ne pas trop mettre en difficulté la réception. L’équipe en réception a le choix de faire une réception du poste 1 vers le poste 4 ou de construire une attaque en trois touches de balle. La première solution est une tactique de réception, combinée à une disponibilité de l’attaquant au poste 4 afin de surprendre les adversaires et rompre l’échange. Les joueurs doivent prendre la décision pendant l’action et ensuite justifier collectivement leur choix.

Figure 4. Attaque en 2e main du poste 1 au poste 4.

Figure 4. Attaque en 2e main du poste 1 au poste 4.

4. 3. 3. Attaque en 2e main : réception en poste 5 vers le poste 2

38Dans ce dispositif de 3 contre 3, la consigne est identique pour les serveurs en direction du poste 5. Si le poste 5 est concerné par la réception, il peut alors tenter de placer le poste 2 en condition favorable d’attaque ou bien construire une attaque en trois touches. L’équipe doit donc s’organiser et décider s’ils utilisent l’attaque en 2ème main ou la construction en trois touches de balle. Le but est de marquer le point en essayant de surprendre l’équipe adverse. Cette décision pendant la situation d’opposition suppose, outre les initiatives individuelles, un référentiel commun de lecture de ces opportunités par les joueurs situés en position d’attaquants mais aussi par les réceptionneurs/ défenseurs.

5. Quelques éléments à préciser

39Au cours de nos séances de formation des futurs intervenants (licence STAPS), nous utilisons beaucoup l’interdiction du geste smashé pour que les étudiants modifient leurs comportements et leurs choix tactiques… En effet, nos observations montrent que le smash reste souvent le choix de la facilité, sans réelle efficacité. Or, après avoir renâclé à l’interdiction de ce geste, beaucoup se rendent compte des possibilités que leur offre l’interdiction de smasher. Ils transforment leur façon de penser et parfois même leur manière d’agir en jeu.

40Il est également important d’insister dès le début du cycle, même lorsqu’il est interdit de smasher, que seule la passe à dix doigts et la manchette sont autorisées pour des conditions tactiques individuelles permettant une efficacité : l’importance des angles d’attaque, la variation de la puissance.

5. 1. Apprendre à « faire une feinte »

41Le travail de la feinte est très pertinent selon nous. Cependant, pour faire une feinte efficace, il y a deux possibilités. Soit le joueur frappe dans une direction différente de son axe de course, soit il doit faire croire qu’il va taper fort. Le travail de la feinte ne se résume pas, comme nous le voyons souvent, à se débarrasser du ballon mais à utiliser ce geste comme une arme efficace pour rompre l’échange. Pour cela, le joueur doit construire une scène théâtrale. Il doit s’engager dans la prise d’élan et dans l’armement du bras de frappe comme s’il allait attaquer en force le terrain adverse et, au dernier moment lorsque le bras est au plus haut, arrêter son geste afin de poser le ballon juste derrière les contreurs ou simplement, au milieu du terrain adverse. Comprendre que la feinte n’est pas qu’un geste technique et aussi sa mise en scène est essentiel à nos yeux et permet d’outiller le joueur pour être efficace dans la rupture de l’échange.

5. 2. La défense collective (défense basse avec défense haute) contre attaquants adverses

42La défense collective doit s’organiser comme un système. Le but des joueurs situés en situation de défense haute est d’être le 1er rideau pour empêcher le ballon de tomber par terre. Ce premier rideau doit être en relation avec le deuxième rideau, constitué par la défense basse. Les deux rideaux défensifs doivent être organisés a priori mais, il doit y avoir construction d’une tactique individuelle au service de la tactique collective. En effet, le contreur doit être capable d’empêcher l’attaquant adverse de frapper en diagonale, si cela a été prévu ainsi. Par ailleurs, il doit également être capable de décider/repérer que le ballon étant près du filet, il ne doit pas non plus contrer une zone, mais directement le ballon. De plus, le block organisé (deux contreurs minimums proches et ayant un large spectre de zone couverte) doit déjà être dans la suite du jeu, c’est-à-dire dans la réorganisation offensive. En effet, il existe une organisation défensive de base, mais chaque joueur doit être capable de s’adapter pour être plus efficace, sans perturber le système déjà défini. Les quelques dispositifs que nous avons développés peuvent, aussi, être facilement mis en place lors d’un cycle de volley-ball scolaire. Cependant, si les enjeux sous-jacents et les possibilités tactiques afférentes ne sont jamais pointés aux joueurs, ces derniers ne les construisent pas, ni collectivement ni individuellement. Or, cela fait tout à fait partie de la formation tactique du joueur, dans une perspective de progrès, de développer ces possibilités et de repérer ces enjeux.

6. Conclusion

43Notre propos cherchait à développer l’idée selon laquelle la formation intellectuelle du joueur de volley peut se faire dès le début de la pratique. Nous pensons qu’il y a des effets relativement immédiats du point de vue des dispositions intellectuelles, qui auront un effet à plus ou moins long terme sur l’activité du joueur. Notre objectif est de permettre aux étudiants de développer une compréhension tactique du jeu. Nous ne négligeons cependant pas la construction des outils techniques qui permettront aux joueurs de réaliser les choix pertinents qu’ils ont faits.

44Cette réflexion s’inscrit, selon nous, dans la lutte contre l’abaissement des exigences attendues des joueurs. Il nous importe, dans la formation, de modifier conjointement chez nos étudiants la représentation de l’activité et de son enseignement en même temps que leurs conduites motrices en tant que joueurs. Selon nous, ils doivent apprendre à reconnaître les situations favorables permettant l’attaque du camp adverse avant de savoir « tirer ». Les observations, liées à notre expérience, montrent que lorsque le niveau tactique individuel, mais également collectif est faible, les compenser par le travail technique n’est pas suffisant.

45Afin de rénover la formation des joueurs et joueuses de volley universitaire mais aussi scolaire ou fédéral, nous pensons essentiel de mener de paire une formation tactique et technique en lieu et place des comportements mécanistes qui ont trop fréquemment cours dans les apprentissages et les pratiques. A cette fin, nous avons pointé l’intérêt de dispositifs variés de jeu par rapport au jeu stéréotypé dans la formation des joueurs.

46La diffusion d’une telle conception du volley-ball auprès des enseignants et des étudiants de STAPS nous semble essentielle, dans la mesure où ils interviennent ou vont intervenir en volley-ball dans différents secteurs. C’est donc par eux que de nouvelles façons d’enseigner cette activité pourraient se généraliser.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Les différents postes au volley-ball.
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Titre Figure 2. Opposition adaptée en 3 contre 3.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10583/img-2.jpg
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Titre Figure 3. Dispositif Zone Avant / Zone Arrière.
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Titre Figure 4. Attaque en 2e main du poste 1 au poste 4.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10583/img-4.jpg
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© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

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