1Dans l’introduction de cet ouvrage, Jean-Francis Gréhaigne, évoque des éléments à prendre en considération afin d’amener les pratiquants à développer une pensée tactique en sport collectif. Il s’agit de créer les conditions pour qu’à tout moment du match, les joueurs soient en capacité de comprendre et d’exploiter l’évolution du rapport d’opposition. Nous nous situons dans cette dynamique selon le point de vue, non plus du pratiquant mais de l’intervenant éducatif (Uhlrich, Eloi, & Bouthier, 2011). Nous envisageons, lors de ce chapitre, quelques conséquences de cette position en formation initiale. Si l’activité du joueur est complexe, celle de l’entraîneur, au bord du terrain ou de l’enseignant d’EPS en train d’évaluer la prestation de ses élèves en rugby l’est tout autant. L’action d’observation combine plusieurs aspects de complexité dans le cadre de l’exercice professionnel. Nous pouvons en identifier au moins trois pour les entraîneurs comme pour les enseignants.

1. Ils sont toujours dans la position d’observer des réalisations motrices fugaces des pratiquants et de verbaliser des constatations pour réguler leur activité en retour. Il y a donc saisie visuelle d’une performance motrice éphémère, interprétation cognitive de cette réalisation puis proposition d’intervention verbale.

2. Il faut prendre des indications sur des activités qui concernent plusieurs joueurs en même temps, ici, le rugby. Les indices sont alors multipliés, surtout lorsque nous envisageons le jeu dans son rapport d’opposition en postulant que la « forme de l’attaque » ne peut s’apprécier qu’en fonction de l’« adaptation défensive » qui y répond (Deleplace, 1979, 1983). Il s’agit donc de s’informer sur l’action collective d’un groupe qui réagit aux actions d’un autre groupe qui a des intérêts opposés.

3. Enfin, s’exprimer, mettre des mots pour qualifier des actions constitue le troisième niveau de complexité de l’observation. La communication entre formateur et formés nécessite une part de compréhension autour d’éléments de langage en commun.

2Les intervenants éducatifs en sport sont constamment confrontés à ces difficultés. Ce caractère complexe interroge alors la formation initiale des étudiants dans le champ des STAPS. La question devient : comment former des futurs enseignants d’EPS ou des futurs entraîneurs à lire et comprendre l’activité des joueurs, particulièrement dans la prise en compte systématique du rapport d’opposition attaque/défense ? Nous faisons l’hypothèse que la formation par l’action simulée d’observation du jeu constitue un élément de réponse à cette question. Pour autant, elle ne peut être considérée seule et s’insère dans une stratégie de pré professionnalisation plus large. Nous allons développer cette proposition dans la suite de ce chapitre en pointant les « conditions d’efficience » de cette démarche. Nous nous situons dans une logique de didactique professionnelle (Samurçay & Pastré, 2004). L’axe central de réflexion du formateur de formateurs, c’est de savoir ce que le futur professionnel de l’intervention éducative peut apprendre dans les situations de travail. Dans cette dynamique, former par la simulation ne consiste pas simplement à reproduire avec fidélité une situation de travail. On ne va pas simuler le réel, mais le problème (Samurçay & Rogalski, 1992). En reprenant Coquidé et Le Maréchal (2006), une simulation ne permet d’accéder qu’à la phénoménologie du modèle qu’elle contient. Ce n’est donc pas l’analyse de l’activité effective qui est envisagée mais ce que le futur intervenant est capable de mobiliser dans une situation inhabituelle. Dans cette logique, au cœur de cette activité, il y a de la conceptualisation (Vergnaud, 1996). Ainsi, lors de l’observation simulée d’un match, ce ne sont pas tous les indices proposés par le jeu des équipes qu’il va falloir identifier. Il s’agit plutôt de comprendre l’organisation des indicateurs à partir d’une modélisation particulière du jeu. Lors de la simulation à l’observation, c’est l’articulation identification des actions/saisie des données qui est organisée. Notre démarche de mise en œuvre de situations de simulation obéit alors aux trois étapes :

• un travail de modélisation du rugby, comme un « répertoire de règles d’actions et de connaissances » qui donnent sens aux stratégies des acteurs dans la prise en compte du rapport d’opposition ;

• la production d’outils techniques utiles pour la simulation d’observation du jeu de rugby considérés alors comme des artefacts ;

• en s’engageant dans une pédagogie des situations, la proposition d’un module de formation à l’observation.

3Ce sont ces étapes que nous allons décrire maintenant.

1. Modéliser le rugby

4Nous reprenons rapidement la description qui nous amène à considérer le rugby comme organisé autour de la prise en compte du rapport d’opposition attaque/défense. En rugby, ce travail a été réalisé il y a de nombreuses années par R. Deleplace (1966, 1979). Il a été prolongé par de nombreuses propositions (Bouthier, 1988 ; Reitchess, 1983), en rugby comme dans les autres sports collectifs (Gréhaigne pour le football, Eloi pour le volley).

1. 1. Décisions tactiques dans les sports collectifs

5En rugby, Bouthier (1989) et Deleplace (1994) considèrent les décisions tactiques comme émergeant du couplage structurel permanent et évolutif entre le joueur et son contexte local inhérent au rapport de forces tel qu’il le construit. La perception et la motricité sont donc indissociables sous le primat de l’action qui les stimule. L’intelligence de jeu vise alors à interpréter l’évolution des configurations du jeu par la mise en relation des mouvements des adversaires avec ceux de ses partenaires, c’est-à-dire de construire la capacité d’anticiper et de concevoir une action collective (Fernandez, 2002). Deleplace évoque le « référentiel commun » d’action comme une cohérence de l’acte collectif en vue d’une adaptabilité collective en jeu (1986). Cette proposition intègre la subjectivité de la décision du joueur en contexte comme un élément infléchissant son comportement. Menaut (1993, 1998) pointe, également, dans les perspectives de travail sur les décisions tactiques, la nécessité d’élaborer des modèles fonctionnels attribuables aux sujets en action et de s’intéresser à la subjectivité et l’intersubjectivité tant dans la caractérisation des conduites que dans la formation. Une des données à prendre en compte en formation de formateurs concerne aussi la subjectivité de l’observateur lorsqu’il prélève des informations sur le jeu de son équipe. Percevoir le rapport d’opposition à tout moment du match en tentant de diminuer la part de subjectivité du jugement du futur intervenant, constitue l’évolution dans la conception du jeu que nous recherchons en proposant le module de formation à l’observation.

6Ce changement de posture sur la caractérisation des sports collectifs nécessite une double attitude, dans le cadre de la formation initiale, des intervenants éducatifs :

• une compréhension du jeu tel qu’il se déroule par la reconnaissance des états du rapport de forces et il convient donc d’envisager une modélisation du jeu fondée sur ces éléments dialectiques ;

• une démarche systématique de manipulation des éléments de reconnaissance des configurations du jeu des pratiquants afin de saisir les informations dans un délai le plus court possible.

7Nous allons maintenant envisager une proposition de modélisation du rugby.

1. 2. Modélisation du rugby organisée par la prise en compte du rapport d’opposition

8Deleplace (1986) propose une description du jeu qui se réalise systématiquement en considérant les effets d’opposition explicitables et systématisés. Le rugby se décompose en trois plans d’effets d’opposition :

• un plan collectif total, c’est toute l’équipe contre toute l’équipe ;

• un plan collectif de ligne. Ce sont les joueurs en zone cruciale, c’est-à-dire le porteur de balle et son opposant direct ainsi que tous les joueurs concernés par l’action de soutien (6 ou 7 joueurs) ;

• un plan homme contre homme. C’est le joueur porteur de balle au contact de la défense (au point crucial) et éventuellement ses deux soutiens les plus immédiats.

9Les trois organisent fortement l’observation. En effet, l’objectif peut consister à décrire le jeu d’une équipe dans son ensemble (le scénario de match) ou en zone cruciale par la qualification des « séquences efficaces » (Mouchet, Uhlrich, & Bouthier, 2005). On peut aussi se focaliser sur le comportement du joueur au « duel » (Musso, 2008).

10Ces trois plans de caractérisation dans l’espace se combinent avec une description dans le temps du déroulement du jeu. Ce sont les phases où l’on distingue :

• la phase de plein mouvement lorsque le ballon circule et que les joueurs sont en mouvement ;

• les phases de fixation (ruck et maul), le ballon est alors arrêté et les joueurs sont en mouvement ;

• les phases statiques avec joueurs et ballons arrêtés. Nous avons réalisé une illustration de ces phases avec la qualification des informations à prendre en compte lors de chacune des phases (Tableau I).

Tableau I. Les phases de jeu en rugby et l’évolution du rapport de forces.

11Cette caractérisation du jeu permet de déterminer des orientations sur des éléments d’observation. Les indices qui nous sont proposés, notamment par les médias, investissent des aspects relativement faciles à distinguer. Par exemple, on comptabilise les phases statiques pour une équipe (touches, mêlées) ou le jeu d’un joueur dans le mouvement général (nombre de placages, distance parcourue). Notre démarche cherche à caractériser le jeu d’une équipe par la réalité de l’enchaînement des actions selon les phases (touche / groupé / ruck / déployé / jeu au pied) en distinguant des états d’équilibre ou de déséquilibre avec l’adversaire.

12L’articulation des phases et des plans constitue bien une modélisation du jeu de rugby. L’emboîtement des phases de jeu et les actions qui les composent permettent l’organisation de la lecture du jeu des équipes. Dans ce cadre modélisé, nous n’oublions pas que chaque situation de jeu est nouvelle. Elle appelle une réponse spontanée et intelligente qui n’est pas toujours dictée par un schéma présent dans la mémoire du joueur (Gréhaigne, 2009). Pour autant, cette modélisation présente cet avantage considérable qu’elle rend compréhensible l’activité des joueurs par l’intervenant éducatif.

2. La production d’outil pour la simulation : former à l’observation

13L’action d’observation mobilise la pensée par la prise d’information sur l’environnement, le contrôle des effets de l’action, et la révision potentielle de la conduite.

2. 1. L’observation

14Cette démarche s’appuie sur une représentation, c’est-à-dire « la formation en pensée, d’objets, de propriétés, de relations, de transformations, de circonstances, de conditions, de relations fonctionnelles de ces objets entre eux et avec l’action » (Vergnaud, 1996, p. 275). Celle-ci peut se transformer lorsqu’elle est « explicitée, débattue et organisée dans un système cohérent de concepts, de principes et d’énoncés, c’est-à-dire lorsqu’elle prend une forme théorique » (Ibid). « Rien ne serait possible sans la conceptualisation ». Ce sont ces aspects de la conceptualisation en action qui pilotent la construction des indices sur le jeu et les joueurs. Ces activités se fondent sur un modèle opératif, qui aide à catégoriser les situations, et un modèle cognitif qui permet une sémantique de l’action.

15Le modèle opératif répond à la question, comment exploiter le coup d’œil qui fait se situer dans une classe de situation ? Dans le cadre de l’action d’observation sur le jeu, il s’agit pour l’étudiant d’identifier les phases de jeux telles qu’elles se déroulent pendant le match et de les noter.

16Le modèle cognitif est l’ensemble des connaissances à avoir sur une classe de situation, en termes d’objets, de propriétés de ces objets, de relations entre ces objets. Dans notre cas, il convient d’envisager les modes d’enchaînement des actions qui caractérisent, au regard de la configuration de la défense adverse, la dynamique proposée du jeu.

17Ces deux axes de fonctionnement alimentent la logique de formation par la simulation. Nous confrontons les futurs intervenants à une situation d’observation de match et les plaçons en simulation d’intervention de type coaching à la mi-temps ou entraîneur qui prépare sa semaine d’entraînement. C’est dans cette exploitation des indices d’observation à des fins d’intervention que se construit le sens de la simulation. Nous faisons alors l’hypothèse que la construction et la mobilisation d’outils d‘observation lors de la formation initiale des futurs intervenants éducatifs en sport va leur permettre de faire évoluer efficacement leur capacité à lire le jeu des pratiquants.

2. 2. Place de la simulation dans le processus de formation

18Toute activité humaine efficiente est organisée (Vergnaud, 1996). Au cœur de cette activité, il y a la conceptualisation non pas par le respect d’un plan pré-établi mais au sens où l’observateur dispose « d’éléments conceptuels organisateurs ». Ce sont les concepts pragmatiques (Pastré et al., 2009) qui orientent l’activité. La simulation tente de sensibiliser à cette conceptualisation du jeu. Ces éléments sont, par ailleurs, confrontés à la réalité de la pratique puisque les étudiants se retrouvent tout au long de leur cursus dans la situation du pratiquant. Ils participent à des entraînements qui portent essentiellement sur des situations en opposition. Enfin, ils vivent un enseignement théorique qui porte sur une compréhension de la discipline sportive dans ses aspects sociohistoriques et didactiques. Il y a donc trois plans dans lesquels ces concepts sont mobilisés.

2. 3. La simulation en formation : situation problème, instrument et artefact matériel

19Une simulation, c’est ce qu’un opérateur est capable de déployer comme activité quand il ne peut pas encore s’appuyer sur les procédures du métier comme l’expérience ou le vécu (Pastré et al., 2009).

2. 3. 1. Situation problème et compétence professionnelle

20L’analyse de l’activité, en simulation, consiste à identifier non pas le réel mais le problème que pose l’activité (Samurçay & Rogalski, 1992). Avec Pastré (2005), nous dirons que certaines remarques préalables s’imposent dans le cadre d’une formation par la simulation en didactique professionnelle. Pour ce qui concerne la situation de simulation à l’observation comme instrument d’apprentissage : que peut-on y apprendre ? C’est principalement en appréciant l’activité des formés lorsqu’ils utilisent l’outil d’observation et interprètent la pratique des joueurs que nous tenterons d’évaluer la pertinence de la simulation. Quel type d’adaptabilité met-on en œuvre dans la situation ? Nous devons nous interroger sur les conditions de l’utilisation des outils de simulation et donc les différentes significations potentielles construites par les étudiants pendant la situation. Enfin apprendre par l’activité, ce n’est pas seulement apprendre par l’exercice de l’activité mais c’est aussi apprendre de l’analyse de l’activité. Lors d’une situation de simulation, il ne suffit pas de rester centré sur la situation simulée mais bien d’analyser les répercussions auprès des formés par l’interprétation de ce qu’ils peuvent proposer en terme d’intervention à l’issue de la saisie.

21La dynamique de la simulation en tant que telle, explicite, contrôlée et restant proche des exigences des pratiques sociales et professionnelles s’analyse donc en trois moments :

• lors de sa conception, ;

• pendant sa réalisation ;

• au regard des débats engendrés.

2. 3. 2. Lors de la conception : outil technique et artefact matériel

22Pour réaliser la simulation, il est nécessaire de proposer un outil technique qui permette de recueillir les informations sur le jeu et les joueurs. On évoque ici le concept d’outil technique qui devient un instrument lorsqu’il est contrôlé par l’étudiant (Rabardel, 1995). Les instruments peuplent le monde quotidien, ils sont au cœur de toutes les activités humaines. Ils sont considérés dans le cadre de la formation initiale comme des artefacts matériels. « L’incident artefactuel peut être caractérisé comme l’utilisation d’un objet matériel ou non, volontairement introduit par l’intervenant dans l’activité du sujet visant à la modification du cours normal de sa pratique dans le but de provoquer une compréhension nouvelle de son activité » (Eloi & Uhlrich, 2011, p. 30). Cette définition a été précisée dans sa fonction cognitive. « Un artefact cognitif est un outil artificiel conçu pour conserver, exposer et traiter l’information dans le but de satisfaire une fonction représentationnelle. Autour des artefacts s’expriment deux caractéristiques propres à l’espèce humaine : son aptitude singulière à modifier l’environnement dans lequel elle vit à travers la création d’artefacts ; l’aptitude correspondante à transmettre les modifications accumulées, aux générations futures à travers des prescriptions et des procédures encodées dans le langage humain » (Cole, 1990, p. 1). La fonction d’enseignement à des fins d’apprentissage est ici pointée. Par la mobilisation de l’artefact matériel dans lequel s’insère un artefact cognitif, le sujet se construit une véritable représentation fonctionnelle de l’action au sens d’une action conceptualisée en propre. Lors de la simulation, l’artefact matériel engage l’étudiant dans une mobilisation d’une technicité de lecture du jeu (Eloi & Uhlrich, 2011). Nous entrons dans un processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995). Le fait de faire fonctionner en simulation des artefacts correspond au processus d’instrumentation. L’étudiant apprend à se servir de la grille d’observation ou de l’outil informatique. C’est l’artefact qui agit sur le sujet. Ce travail est progressif ; nous le détaillerons plus avant. Nous faisons l’hypothèse que les étudiants vont, au fur et à mesure des utilisations, adapter ces outils selon leurs besoins. Nous sommes alors dans un mouvement d’action du sujet sur l’outil lui-même. C’est le moment de l’instrumentalisation.

2. 3. 3. Instrumentation/Instrumentalisation.

23L’instrumentation est l’élaboration instrumentale dirigée vers l’individu lui-même. Un même artefact ne va pas amener à la même mise en activité pour deux individus. Chaque sujet va mettre en place une organisation particulière pour réaliser la situation ou la tâche. Cette « souplesse » dans la mobilisation de l’artefact ne permet pas de supposer l’efficacité réelle de la situation. L’instrumentalisation est l’élaboration instrumentale dirigée vers l’artefact. C’est, de fait, une personnalisation de l’artefact chez le sujet. Deux niveaux d’instrumentalisation sont distingués par Rabardel (ibid) :

• une instrumentalisation locale liée à une action singulière et les circonstances de son déroulement : l’artefact est instrumentalisé momentanément ;

• une instrumentalisation où la fonction assignée à l’artefact est plus durable et est en relation avec une classe d’actions, des objets de l’activité, des situations… L’instrumentalisation ici est durable voire permanente.

24Nous tentons, selon les moments de formation par la simulation des étudiants, de proposer ces deux dynamiques en instrumentant les étudiants de L1 et de L2 puis en essayant d’apprécier un processus d’instrumentalisation pour les étudiants de L3. Nous nous attachons pour finir à tenter de percevoir ce qui devient permanent en fin de formation.

2. 4. Le scénario de match comme un artefact matériel

25Le premier instrument permettant la simulation est emprunté au travail de René Deleplace dans le courant des années 1970 à l’UEREPS de Paris Lacretelle.

2. 4. 1. Construction du premier outil technique

26Ce premier outil met déjà les étudiants en situation d’observation des matchs en considérant que le jeu demande une observation systématique et référée à une modélisation. Cet outil est décrit dans de nombreux articles (Mouchet, Uhlrich, & Bouthier, 2005 ; Uhlrich & Bouthier, 2008). Nous en reprendrons, non pas la description, mais quelques éléments d’évolution envisagés avec les étudiants. Ces réflexions illustrent la volonté d’une lecture du jeu dans la prise en compte du rapport d’opposition (figure 1). Le bandeau supérieur permet de situer le match dans son contexte (compétition, niveau du match, enjeu) déterminant le niveau de l’opposition attendu. Le scénario suit l’évolution du rapport d’opposition en référant le score du match dans le temps. L’étudiant qui complète puis interprète l’outil garde présent à l’esprit à tout moment les éléments décisifs du contexte dans l’appréciation du rapport d’opposition. Puis dans un sens vertical, nous retrouvons la description par phase modélisée précédemment (statique, fixation, mouvement général). Le pointage systématique réalisé par les étudiants lors de la description d’un match les amène à s’interroger sur :

• les éléments fiables de caractérisation de chaque phase. Par leur définition en terme de réalisation dans l’espace (déployé sur les extérieurs, jeu groupé dans l’axe du terrain) et dans les configurations de joueurs (position des soutiens au regard du porteur de balle) se retrouve le lien entre simulation et modélisation à des fins de conceptualisation de l’activité ;

• la mise en relation des points. Elle amène à distinguer l’état de domination d’une équipe sur l’autre mais aussi la dynamique générale du jeu. Lorsque les points se regroupent davantage vers le haut du scénario, le jeu est concentré autour de la domination sur phase statique. Lorsque les points sont majoritairement distribués sur le bas du tableau, le jeu se concentre sur l’enchaînement dans le mouvement général. Cette considération permet de discriminer rapidement le jeu des équipes.

Figure 1. Scénario dans sa forme première, originale proposé par Deleplace.

27Ce premier outil indique l’évolution du jeu uniquement dans ses aspects offensifs. Il n’est pas fait mention de la configuration des défenses et donc de la pertinence des choix de jeu réalisés. L’appréciation du rapport d’opposition se fait par inférence. L’essentiel du jeu n’est pas observé. L’outil doit alors évoluer si on veut envisager la pensée tactique. Cette constatation nous a amené à modifier l’outil utilisé dans le module de simulation.

Figure 2. L’évolution seconde de l’outil (version 2007).

2. 4. 2. Évolution de l’artefact matériel, prise en compte du rapport d’opposition.

28En animant la situation d’observation, nous avons constaté qu’une phase de jeu demandait plus de précision afin de rendre compte du rapport d’opposition. Il fallait qualifier plus finement les phases de fixation. (figure 2).

29Cet outil propose une discrimination des points de fixation (ruck et maul), grâce non seulement à sa forme mais aussi au rythme de son utilisation. Nous avons distingué phase courte et phase longue. Dans la logique de prise en compte du rapport d’opposition, la phase de fixation courte correspond à un enchaînement très rapide avec la phase précédente comme la suivante.

30A l’inverse, lorsque le ballon s’arrête longtemps lors du ruck ou du maul, alors la phase de fixation est considérée comme longue. Cette discrimination comme une nouvelle technicité de lecture de la phase de fixation a amené les étudiants à percevoir davantage l’importance de l’appréciation du rythme de jeu lors des moments de simulation.

31Malgré tout la qualification de la phase ne reflétait pas encore l’évolution du jeu dans ses aspects tactiques. En effet, discriminer la phase de jeu selon le temps ne signifie pas forcément recueillir des informations sur la configuration du rapport d’opposition. Certaines sorties peuvent être lentes et pourtant le rapport d’opposition peut être toujours favorable. De plus, le seuil de qualification entre court et long est bien difficile à déterminer (deux secondes, trois secondes ?). Ces interrogations nous ont amené à évoluer à nouveau en proposant un troisième outil d’observation du jeu (figure 3).

Figure 3. L’artefact matériel dans sa version plus dynamique (2010).

32La discrimination de la phase de fixation se réalise par la perception des états d’équilibre et de déséquilibre. Lors de la situation simulée, les étudiants ont à distinguer des phases de fixation qui se déroulent avec une sortie à l’équilibre. Ce sont les moments où, lors du point de blocage (placage par le défenseur avec joueur de porteur de balle au sol et constitution du ruck par au moins deux adversaires qui « bataillent » au-dessus du ballon), la défense parvient à reconstruire le rideau de défense en miroir de l’attaque. Il y a donc autant de défenseurs que d’attaquants potentiels des deux côtés du point de blocage. La position d’équilibre s’observe par le nombre de joueurs mais aussi leur attitude au moment de la sortie du ballon. On parle de pré-action avec des joueurs « défenseurs » en situation d’avancer (fléchis, les appuis orientés vers l’adversaire potentiel). A l’inverse la sortie du ballon sur un ruck ou un maul en déséquilibre se caractérise par une configuration de la défense « en retard ». Il convient alors de proposer des indices descriptifs qui distinguent ce retard :

• soit des défenseurs sont encore en train de se replacer, ils sont virtuellement hors-jeu, c’est un déséquilibre dans le temps ;

• soit les défenseurs sont replacés dans la ligne mais en situation de recul, c’est-à-dire qu’ils n’ont pas eu le temps de s’organiser pour regagner du temps sur la montée défensive. On constate qu’ils sont sur « les talons ». C’est encore un déséquilibre dans le temps ;

• soit les défenseurs n’ont pas eu le temps de se replacer dans ce premier rideau, il n’y a pas de répartition en miroir des défenseurs par rapport aux attaquants. Le déséquilibre s’identifie alors dans l’espace.

33Par cette description, nous touchons au plus près de la fonction de l’artefact matériel. Son utilisation provoque une évolution de la conceptualisation de l’activité des joueurs et de l’équipe. C’est alors, par la mobilisation de l’outil lors de la situation de simulation, que peut se produire une véritable conceptualisation en acte du rapport d’opposition. Nous l’avons illustré ici sur une phase de jeu, les fixations mais notre outil papier/crayon ne qualifie pas les autres.

2. 4. 3. La puissance informatique au profit de la prise en compte du rapport d’opposition

34C’est ce que nous avons tenté de mettre en exergue dans la production d’un outil informatique statistique de description d’un match. Par un travail dans le cadre de la cellule recherche de rugby dirigé par D. Bouthier et répondant à un appel d’offre de P. Villepreux, alors directeur technique de la Fédération Française de Rugby, nous avons construit le Pocket Assistant Coach comme un outil utile à l’observation du jeu. Au-delà de l’outil de saisie qui reprend la description des phases de jeu, la puissance informatique permet d’ajouter deux informations supplémentaires : la localisation des actions sur le terrain (information sur l’espace) et la qualification de l’action comme positive (crée un déséquilibre offensif dans le rapport d’opposition) ou négative (permet à la défense de rétablir une situation d’équilibre). La complexité de la manipulation de l’outil avec les trois informations à renseigner exige une prise de décision efficace lors de la saisie (figure 4).

Figure 4. Le scénario de match dans le Pocket Assistant Coach (PAC).

35L’utilisation d’un instrument informatique nous amène aussi à penser à l’orientation des interprétations. Après de nombreux essais techniques, nous avons proposé des interprétations des aspects quantitatifs du jeu (nombre de phases de jeu réalisées) en fonction de leur efficacité positive ou négative qui aboutissent à la qualification de la phase au regard de l’intelligence tactique mobilisée. L’instrument qui devient alors indispensable est le guide d’utilisation. C’est dans ce « didacticiel » que se retrouve la description précise du rapport d’opposition. C’est aussi ce guide qui propose les seuils de discrimination des phases.

36La situation de simulation s’effectue alors en interrogeant systématiquement ce guide.

3. Le module de formation : la situation de simulation et ses conséquences

37Simuler suppose de mobiliser des artefacts dans le cadre d’une situation problème. Nous allons maintenant illustrer cette démarche par la description de quelques dispositifs de simulation proposés aux étudiants.

3. 1. Importance des guides d’utilisation

38Nous avons déjà décrit le guide d’utilisation des outils comme un élément indispensable à la réalisation de la simulation. En préambule de la situation, les étudiants prennent connaissance d’un guide de saisie (Mouchet, Uhlrich, & Bouthier, 2005) qui discrimine les seuils de qualification des actions. Ainsi, un mouvement groupé (progression de l’attaque par du jeu en passe courte avec des joueurs au soutien dans l’axe du porteur de balle dans la défense) ou déployé est à prendre en note à partir du moment ou trois joueurs sont concernés. C’est à partir de ce moment que la forme de jeu est identifiable. De la même manière, les étudiants utilisent le guide de caractérisation des qualifications des phases au regard d’un déséquilibre réalisé ou rétabli (tableau II). Cette lecture du tableau amène systématiquement un questionnement à propos de la visualisation de la phase en elle-même associée à sa qualité.

39Nous construisons une véritable « structure abstraite » (Deleplace, 1979) de la situation qui conduit à une identification concrète en simulation.

40Avant la phase de projection du match, ce tableau est à commenter. Il repose sur la modélisation du rugby par la description par phases (statique, de fixation, de plein mouvement) et reste évolutif au regard de la vie de l’activité. Les étudiants lorsqu’ils s’en saisissent vont aussi le faire évoluer en associant certains éléments d’observation à la qualification des phases.

41C’est donc par une tâche de lecture et de compréhension du guide associée à l’observation du match et l’utilisation du scénario que la conceptualisation va se réaliser (Boucheix, 2003).

Tableau II. Qualification des actions de jeu en rugby par la création d’un déséquilibre (+) ou d’un retour à l’équilibre (-) dans le rapport d’opposition.

3. 2. Le module de formation à l’observation dans le cursus : différentes fonctions de la situation de simulation

42Nous bénéficions, lors de la formation initiale dans le cursus STAPS, d’un enseignement d’option qui regroupe les étudiants autour d’une pratique sportive. Ils vivent, lors de leur cursus de licence (L1, L2, L3), des enseignements de pratique à hauteur de 72 h par année associés à des apports théoriques pour 24 h. Dans ce cadre théorique, nous installons les étudiants dans des situations de simulation par projection de matchs internationaux et mobilisation des artefacts (feuille papier / crayon puis outil informatique, le Pocket Assistant Coach). Trois séances de deux heures sont consacrées à l’analyse de matchs par la mobilisation des outils techniques. Cette prise d’information est envisagée collectivement grâce à un travail en binôme. Un commentateur décrit l’évolution du match, un secrétaire est chargé de compléter le scénario dans sa version la plus actuelle. La projection du match est interrompue dès que les étudiants rencontrent une difficulté à qualifier une phase ou lorsqu’ils prennent du retard dans la saisie. C’est le moment de l’échange et du débat collectif. Nous nous rapprochons par cette démarche d’une logique de débat d’idées envisagée par Gréhaigne (2007). Ces moments d’interrogations sont véritablement porteurs d’une réflexion sur le jeu.

43Cette activité en salle se complète systématiquement par un travail à la maison, toujours en binôme, de description d’un match ou du jeu d’une équipe avec l’interprétation de cette observation. Les étudiants construisent alors un dossier qui les amène à analyser les tendances principales du jeu d’une équipe internationale. Ce travail est l’objet d’une évaluation comme contrôle en cours de formation de leur cursus théorique en rugby.

3. 2. 1. L’évolution de la situation de simulation selon les années du cursus

44Nous distinguons alors trois ensembles.

45Le travail des étudiants optionnaires de Licence 1 qui vivent en simulation l’observation d’un match, avec ce rythme lent de saisie. Nous nous arrêtons très souvent sur les images en repassant des ralentis qui amènent la discussion autour de la qualification des phases observées.

46Les étudiants optionnaires de Licence 2 vivent aussi la situation de simulation d’observation sur un rythme plus continu. La discussion s’installe à l’issue de la saisie à propos de description du jeu des équipes dans la prise en compte du rapport d’opposition. Ils ont alors à faire le choix d’une équipe à décrire en observant trois de ses matchs. Après avoir réalisé les scénarios, ils proposent une analyse des tendances fortes de jeu et, surtout, proposent des perspectives d’entraînement à l’issue de cette interprétation.

47Enfin, les étudiants optionnaires de Licence 3 fonctionnent sur deux moments. Lors du premier semestre, ils s’approprient collectivement l’outil d’observation informatisé pour observer du rugby à 7. Ils sont alors engagés dans une démarche technologique avec une problématique de terrain qui alimente l’hypothèse de recherche, la construction d’un outil technique ainsi que les essais techniques qui valident le travail. Le deuxième semestre est consacré à la modification de l’outil au regard du résultat des essais puis à l’utilisation de l’outil finalisé lors d’une compétition universitaire de rugby à 7 (Centrale 7 de l’Ecole Centrale de Paris). Cette dernière mobilisation se rapproche d’une simulation à pleine échelle puisque les observations recueillies et leurs interprétations alimentent les entraîneurs des différentes équipes à des fins d’analyse du jeu.

3. 2. 2. La situation de simulation

48Quel que soit le niveau d’étude, la situation de simulation fonctionne de la même manière. Les étudiants sont regroupés par binôme. Ils prennent connaissance des différents outils à leur disposition, le scénario et le guide d’utilisation des outils. Ensuite, ils rentrent dans le moment de la simulation où, comme expliqué plus haut, ils ont deux rôles à remplir. L’un prélève les informations sur le match et les communique au fur et à mesure au secrétaire. Ce fonctionnement en duo est important par les échanges engagés et le contrôle des activités de chacun par l’autre. Les étudiants sont confrontés à la projection vidéo d’un match de haut niveau (au moins la première mi-temps). Le duo complète donc deux feuillets de scénario (2 x 20’). A l’issue de la saisie de la première feuille, les étudiants échangent les rôles. Ce changement les amène à réguler progressivement les actions du binôme. L’activité collective d’interaction vaut par la construction d’un langage commun d’observation. En effet, nous avons constaté au fur et à mesure de la reproduction de la situation que les étudiants se détachent peu à peu de leur rôle pour rentrer dans l’autre. Le secrétaire, progressivement lève la tête de la feuille ou de l’outil informatique pour vérifier la validité des informations du commentateur. A l’inverse, le commentateur contrôle les saisies du secrétaire en lui demandant souvent de corriger la prise de données. Ces indicateurs nous sont très utiles dans l’appréciation de la maîtrise de l’observation. Cette détermination des profils (Uhlrich & Bouthier, 2008) nous permet de maîtriser la régulation du rythme de la situation de simulation. Selon les échanges dans les binômes, il est possible de ralentir ou d’accélérer la vitesse de la saisie. Enfin, l’intérêt de repérer les échanges dans les binômes nous permet de considérer que l’interaction artefact matériel – artefact cognitif est manifeste.

49A l’issue de la saisie, nous commandons aux étudiants un travail écrit de synthèse des interprétations possibles en insistant sur la justification des conclusions par les indices prélevés sur le scénario. L’étudiant doit alors sortir de la description du match comme des impressions ressenties pour aller vers des observations justifiées.

50Pour les étudiants de L2, nous allons jusqu’à leur demander des propositions d’intervention à la mi-temps avec les points clefs sur lesquels ils auraient à insister afin de rendre plus efficace le jeu des équipes observées.

51Ces trois temps simulés rendent compte de l’activité de travail de l’entraîneur sportif ou de l’enseignant d’EPS. Ils prennent des informations, les interprètent et proposent des évolutions des situations d’intervention éducatives. Dans ce cadre l’orientation préalable des étudiants est indispensable.

3. 2. 3. Le travail particulier des étudiants de licence 3 : construire un outil d’observation

52Nous travaillons depuis plusieurs années en collaboration avec les étudiants de l’école Centrale de Paris à la réalisation de l’observation de matchs de rugby à 7. En effet, cette grande école organise, chaque année, un tournoi international universitaire de rugby à 7. Sous la tutelle des enseignants responsables, ce sont les étudiants qui font fonctionner cet événement. Les optionnaires rugby s’insèrent dans ce cadre en conduisant un « stand » analyse du jeu des équipes. Ils réalisent, pour tous les matchs une observation statistique. Les résultats sont immédiatement communiqués aux entraîneurs des différentes équipes, avec un commentaire sur l’utilité des observations. Ce travail permet, comme précédemment, de développer des compétences mais « on cherche aussi à élargir le champ de l’efficience » (Béguin, 2005, p. 63). Le travail d’échanges sur la construction de l’outil d’observation amène systématiquement à s’interroger sur la description du jeu de rugby à 7. C’est une partie innovante car, même si cette activité programmée lors des Jeux Olympiques de Rio en 2016, elle est encore nouvelle pour nous. Il y a donc peu de propositions de description et il s’agit de fournir des outils nouveaux. Cette construction se réalise en conservant la recherche d’un retour systématique auprès des entraîneurs sur la dimension tactique du match par la mise en exergue du rapport d’opposition. Nous retrouvons les interrogations sur les états d’équilibre et de déséquilibre entre une attaque et une défense (tableau III). A l’issue du travail et de l’animation des journées de compétition, le retour sur l’efficacité de l’outil comme un moment de débriefing est indispensable.

53Nous retrouvons dans ce tableau, qui sert de retour auprès des entraîneurs des équipes de rugby à 7, des éléments du scénario initial avec une description par phase des actions et des indices positifs ou négatifs qui qualifient les réalisations effectuées. Par contre, le langage évolue dans la description des phases. Ainsi apparaît la notion de pivot axial qui consiste à transformer le jeu en éloignant le ballon loin du point d’affrontement potentiel. C’est ce moment qui marque une différence importante entre le rugby à 15 et à 7. Il s’agit peut-être du moment qui caractérise le mieux cette forme nouvelle de jeu. Dans le rugby à 15, le porteur ballon au contact du défenseur va chercher à conserver le ballon par tous les moyens en le gardant près de lui et en luttant avec l’adversaire. Cette phase se termine par un point de blocage et donc une phase de mouvement qui se transforme en une phase de fixation. Pour le rugby à 7, l’objectif est de ne pas aller jusqu’au combat mais bien de faire circuler le ballon avant d’être pris. Le pivot axial est le moment où le porteur de balle, en situation d’être pris par son adversaire direct, va se retourner et adresser une passe relativement longue à un partenaire placé dans son axe. C’est, pour nous, le paroxysme de la pensée tactique puisque la lecture de l’évolution du rapport de forces associé à un ressenti en propre va amener le joueur à décider de jouer sur une autre dimension de la défense adverse. Observer ce moment du jeu correspond à une compétence très particulière à propos du rugby à 7. En outre, faire évoluer l’outil d’observation répond à l’idée principale de la simulation : « genèse conjointe des artefacts et des activités, ce sont deux pôles entretenant des relations systémiques » (Béguin, 2005, p. 59). Là encore, pour partager les réflexions sur ce travail, il convient d’orienter celles des étudiants. C’est ce que nous retrouvons dans la proposition de guides d’utilisation.

Tableau III. Retour statistique d’informations présenté aux entraîneurs (Centrale 7 de Paris 2011).

4. Les conséquences sur la construction de compétences professionnelles chez les intervenants éducatifs

54Dans une perspective socio constructiviste, la situation de simulation est vécue en première personne. Ce sont bien les acteurs qui vivent la situation et créent les conditions de leur efficacité.

4. 1. Le travail collectif

55Si la simulation s’organise en binôme, c’est aussi parce que nous faisons l’hypothèse que la conception est distribuée (Béguin, 2005). Nous envisageons l’utilisation de l’outil comme un artefact matériel qui surprend et présente des résistances inattendues. L’étudiant en réaction à ses incidents projette du vécu et des connaissances qu’il maîtrisait avant. Les autres acteurs vont pouvoir par leur propre expérience réfuter ou valider cette projection. C’est donc par l’interaction étudiant / binôme / artefact que la conception sur l’action d’observation peut évoluer. Nous proposons ci-après quelques éléments de discussion récupérés discrètement (enregistrement audio) lors des séances de simulation pour les L3 (figure 5). L’échange vaut ici pour le débat engagé sur la qualification du point de blocage en rugby à 7.

Xavier : Nico, tu étais. . Qu’est-ce qui est pour vous pertinent, dans cette notion de blocage ?
Jean : En fait, le blocage, la balle elle est dans le regroupement
Gilles : Oui, mais non, le joueur a les mains sur le ballon, quoi.
Xavier : Blocage de la balle mais joueurs en mouvement, bien joué… . On refait sur ce qu’a dit Gilles là. Après, sur les blocages, comment caractériser ? Est-ce qu’on continue à caractériser en - ? En long, en court ? Où est-ce qu’on met équilibre-déséquilibre ? Là sur l’action qu’on vient de voir là, est-ce que l’avancé crée du déséquilibre ?
Nico : Non,
Xavier : Est-ce que c’est intéressant de savoir que là on a fait un déployé contournant et que a priori, ça devrait créer du déséquilibre puisqu’il avance,
Nico (5’) : Je ne sais pas mais le blocage permet la réorganisation défensive donc c’est (… ..)
Gilles : Vas-y Nico encore
Nico : Puisqu’il y a redistribution défensive, le blocage il est, donc là s’il n’y avait pas eu de blocage, cela aurait pu être positif par rapport au pivot axial mais là, vu qu’il y a blocage, on peut le mettre .
Gilles : En tout cas l’action défensive est efficace. Ca défend pas mal, même si le défenseur accepte de reculer, il coupe l’action quand même.
Xavier : Donc on met quoi là ? sol/debout, -/+, équilibre/déséquilibre ?
Nico : Bah, sol debout et +/-/= pour les deux.
Xavier : Qu’est-ce que vous en pensez ?
Gilles : Vas-y redis Coch… .
Coch : N, on on enlève sol/debout, blocage et on met équilibre/déséquilibre.

Figure 5. Retranscription d’éléments de discussion.

56Lors de cet échange, les étudiants passent progressivement d’une centration sur les éléments télévisuels prélevés « la balle, elle est dans le regroupement » vers une généralisation des indices d’observation « on enlève sol/debout, blocage et on met équilibre/ déséquilibre ». Ce glissement part d’une description vers une individualisation de la pensée sur le jeu. C’est cet aspect qui nous permet d’estimer que la situation est utile. Dans ce cadre, l’activité d’échange est fondamentale. Les étudiants vont à tout moment confronter leur point de vue à l’autre en recherchant des éléments de justification de leur proposition au regard de la qualification du rapport d’opposition. Nous passons d’une activité cloisonnée vers une activité partagée et articulée. Pour finir, le fait de laisser par la suite les étudiants construire un travail, chez eux, en mobilisant les outils leur permet d’adapter les outils à leurs besoins. « L’autonomie, la responsabilité et la prise d’initiative laissée aux opérateurs, les pratiques d’échanges et de travail en groupe, la mise en place de démarches d’analyses concertées des dysfonctionnements sont des éléments favorables à une logique de rapprochement du travail et de la formation » (Conjard, 2003, p. 373).

4. 2. La question du débriefing comme l’étape indispensable de la simulation

57L’utilisation des éléments distingués lors de la saisie est indispensable. En effet, nos travaux de recherche (Uhlrich, 2005, 2010 ; Uhlrich & Bouthier, 2008) ont montré qu’il était important de rester prudent quant aux transformations des conceptions effectivement opérées lors de ces situations de simulation. D’abord, l’action de saisie doit obligatoirement être accompagnée par un travail sur les interprétations envisageables des scénarios ou des données du PAC afin de mettre en relation prise d’informations et analyse de ces informations afin de conceptualiser les indices pertinents. Puis, il convient de faire le lien entre interprétation des résultats et perspective d’intervention. En effet, pour un enseignant d’EPS ou un entraîneur sportif, la compétence professionnelle à l’observation s’opérationnalise dans l’interprétation de l’activité de ses joueurs au regard de sa modélisation personnelle. Enfin, c’est dans la construction d’une situation comme conséquence des observations réalisées ou dans la proposition de nouvelles consignes ou interventions orales que l’évolution conceptuelle peut être considérée comme perceptible. A l’issue de la situation de simulation, le débriefing à propos de l’action de saisie puis de l’interprétation des données recueillies s’avère indispensable afin de s’assurer que les étudiants réalisent le lien entre ces différents moments. Dans cette dynamique, le fait de confronter les étudiants de L3 à des entraîneurs en situation de compétition est un point central de la formation. En effet, les étudiants ne peuvent plus se contenter de saisir des données. Ils ont à les interpréter et, surtout, à envisager ce qui va être utile pour le coaching. Se pose alors la question de l’adaptation de l’outil d’observation à son utilité pour l’intervention. Nous nous retrouvons au bout de la chaîne de l’observation dans son articulation saisie des données, interprétations et propositions d’intervention. Cet enchaînement constitue en fait le sens profond de tout le module de formation. Il interroge d’ailleurs tous les intervenants éducatifs en formation. Que fait-on des indices prélevés sur l’activité des pratiquants ? L’action de débriefing à l’issue de la compétition auprès des étudiants nous permet de les sensibiliser à cet aspect.

4. 3. Interrogations sur l’efficacité d’une telle situation dans la perspective d’une évolution vers une conception dialectique de lecture du rapport d’opposition

4. 3. 1. Réalité des transformations

58En admettant que les étudiants soient ébranlés dans leur conception de l’observation du jeu de rugby, il n’en demeure pas moins que le vécu et l’expérience de chacun minimise cet impact (Uhlrich, 2005). On peut même envisager des réactions qui sont à l’inverse des effets attendus. Cette interprétation nous amène à nuancer l’efficacité des actions de formation initiale des futurs intervenants en STAPS au regard de leur vécu et de leur expérience. Plus l’expérience des formés est grande, plus la « conceptualisation en acte » (Vergnaud, 1996) est incertaine. En recoupant ces quelques résultats, nous nous risquons à affirmer que, plus le poids de l’arrière-plan est important, moins l’impact de l’interaction artefact matériel-artefact cognitif est perceptible à court terme (différence entre BE2 et Licence STAPS). Ainsi, les étudiants qui ont une forte expérience de terrain sont plus réfractaires à l’utilisation de l’outil que ceux qui découvrent ce travail. Ce constat nous amène à deux interprétations au regard de l’efficacité de la simulation en formation :

• il convient, au préalable de réaliser une analyse des « histoires pré professionnelles des formés » afin d’orienter leur activité ;

• la reproduction de la situation s’avère nécessaire si on espère quelques évolutions.

59L’utilisation efficace de l’instrument n’est pas homogène chez les formés. De manière générale, à l’issue de la situation de simulation, les sujets s’éloignent au fur et à mesure des positions que les outils techniques espéraient leur faire adopter pour retourner vers ce qui les sécurise. Il existe une forte résistance de l’arrière-plan conceptuel des formés principalement alimenté par leur vécu. Cet arrière-plan se nourrit d’éléments théoriques mais aussi d’éléments sensibles (l’identification à l’entraîneur charismatique), voire corporels (l’engagement dans la pratique) et professionnels (l’engagement dans l’intervention éducative). Ainsi, nous avons montré que la reproduction de la situation de simulation est indispensable pour faire évoluer les conceptions des formés (Uhlrich, 2005, 2010 ; Uhlrich & Bouthier, 2008).

4. 3. 2. Prise en compte de la pensée tactique dans les interprétations sur le jeu

60Nous avons vu précédemment que les évolutions dans la compréhension du jeu par les étudiants étaient à nuancer au regard de leur histoire et leur vécu. Ce constat est renforcé par la difficulté de l’évolution conceptuelle attendue. En effet, passer d’une description quantitative des actions à une caractérisation qualitative exige une analyse de chaque action en tenant compte du rapport de forces. L’observation s’en trouve alors complexifiée. Mais, plus encore, cette position est à conserver sur les autres étapes de la simulation, dans l’interprétation des données comme dans les propositions d’intervention. Nous avons montré que les étudiants abandonnaient progressivement la perspective dialectique pour revenir à des propositions d’interventions très techno-centrées (qualité des passes, rigueur des lancements de jeu). Le fait de justifier systématiquement son discours en s’appuyant sur la description du rapport de forces est un processus de très longue haleine.

61La question de la permanence dans une évolution conceptuelle se pose. La compréhension de la pensée tactique dans les sports collectifs est bien difficile à tenir tout au long du processus d’observation.

5. Conclusion

62L’intérêt et l’efficacité des simulations pour les apprentissages des étudiants « dépendent moins de la nouveauté ou de la sophistication technique des outils que des analyses et des théories de l’activité qui ont orienté leur conception » (Boucheix, 2003, p. 279). Toute simulation prend de l’importance pour le formé mais aussi pour le formateur. La construction de la situation infère une activité de conceptualisation riche. Lors de la simulation, les connaissances « ne sont pas directement visibles dans l’activité réalisée et les opérations d’orientation sont la plupart du temps des opérations mentales et donc inobservables directement. Ce que peut permettre alors la simulation, c’est de créer les conditions de leur extériorisation, soit sous forme matérialisée (utilisation de maquette, de schémas, … .) soit sous forme verbalisée » (Savoyant, 2005, p. 43). Cette mise en exergue des modes de raisonnements peu observables par ailleurs amène à une mise en relation formateur/futur intervenant éducatif plus en proximité de la réalité professionnelle. Pour notre module de formation, ce travail pour la mise en œuvre nous a ouvert de nouvelles perspectives quant à la conceptualisation de la formation initiale des futurs intervenants sportifs (enseignants et entraîneurs).

• La construction de l’expérience passe par la mise en place « d’incidents » à savoir les situations de formation. Ces incidents ont valeur d’artefacts que nous pourrions considérer à trois niveaux et en interaction (artefact matériels, cognitifs et corporels).

• Pour toute situation de simulation, il est nécessaire de déterminer le profil des populations de formés en s’appuyant sur l’idée que « plus l’expérience est importante, plus la période de germination est longue ». Cette détermination amène à nuancer l’efficacité des situations proposées.

• Ces situations de simulations sont à multiplier avant d’envisager une évolution perceptible des conceptualisations. L’expérience crée les résistances à la mise en danger de ces conceptions.

63Malgré tout, dans le cadre de la simulation en formation à l’intervention éducative, l’installation d’une logique de saisie et la forme particulière d’interprétation des éléments statistiques du jeu implémentés dans l’outil technique amènent l’étudiant à construire des interactions dynamiques, artefacts matériels/registres de lecture (Eloi & Uhlrich, 2011). Au final, elle permet une appréciation plus fonctionnelle des observations recueillies même si la permanence de la prise en compte des éléments tactiques sur le rugby n’est pas assurée.