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L’intelligence tactique

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Jean-Francis Gréhaigne

Savoirs collectifs et intelligence tactique en football : un exemple au collège

Alain Lemoine

Texte intégral

1L’intitulé de l’ouvrage « Savoirs collectifs et intelligence tactique » renvoie à un questionnement qui nourrit de nombreuses réflexions, parfois passionnées depuis des années aussi bien chez les enseignants et chercheurs en Éducation Physique et Sportive que chez les entraîneurs du secteur fédéral. Cette question d’un « savoir partagé par les joueurs au moment de l’action et de la décision » est finalement la question centrale des sports collectifs et du football en particulier. Comment font les joueurs de football pour jouer ensemble ? Comment font-ils pour coordonner des déplacements sur une aire de jeu aussi importante tout en tenant compte des mouvements de l’adversaire qui s’opposent à eux parfois même physiquement ?

2Les notions de schémas ou de circuits pré-établis des joueurs et du ballon comme au basket-ball ou au handball ne tiennent pas en football car l’incertitude liée à la nature du jeu et à la permanente réversibilité de la possession du ballon empêche de se projeter dans des stratégies à court et moyen termes. Il faut donc que les joueurs agissent dans le très court terme : dans l’instant et ensemble. Cette difficulté est mise en exergue lors de chaque rencontre quand on constate le nombre de fois où chaque équipe perd le ballon. C’est-à-dire quand elle ne réussit pas à coordonner ses actions. Si la possession était simple et facile, toutes les actions offensives comme au handball et basket-ball se solderaient par un tir. Ce n’est pas le cas et l’on sait que seul 1 % des ballons partis de la zone défensive se terminent par un but (Gréhaigne, 1989). Cette difficulté qui fait la dramaturgie du football nous interroge sur les mécanismes et les savoirs qui sont mobilisés par les joueurs quand ils sont impliqués dans des actions offensives.

3Pour Menaut (1998, p. 13), dans ces situations collectives, le joueur essaie de créer de l’ordre dans le jeu en faisant appel à « une activité cognitive capable de situer les cas réels parmi la totalité des combinaisons et des permutations possibles ». Il confronte ce qu’il sait déjà à ce qu’il voit et perçoit ; il estime ce « qui va le plus probablement se passer ». Même si cette approche individuelle est très riche, elle n’est pas suffisante pour expliquer la dimension collective que l’auteur définit comme la coopération. Il faut alors que tous les joueurs de l’équipe maîtrisent un code qui « permet l’échange et la compréhension des messages, donc la connaissance des projets du partenaire » (ibid., p. 15).

4Elle est encore insuffisante pour explorer le partage dans l’action et il faut inviter les notions d’énaction (Varela, 1989) et de cours d’action pour envisager la reconstruction « de ce qui est partagé dans les activités des acteurs sur la base de la comparaison des significations construites par chacun d’eux au cours de leurs interactions en situation » (Bourbousson & Sève, 2010, p. 5).

5Si la littérature est riche d’études concernant le débutant ou l’expert (Seners, 2004, Gréhaigne, 2011), les travaux explorant des niveaux intermédiaires sont moins fréquents et nous nous attacherons à décrire une expérience menée avec des élèves de collège de niveau 3e (14 – 15 ans) au cours d’un cycle d’enseignement. Notre travail se placera dans le cadre des programmes de la discipline et nous utiliserons la logique d’écriture des compétences attendues de niveau 2 pour les élèves (pour une approche détaillée des contenus du programme se référer au chapitre 13 de cet ouvrage). Nous mettrons l’accent essentiellement sur les connaissances et les capacités, les attitudes n’étant qu’abordées. Percevoir, identifier et comprendre la communication du partenaire à travers sa motricité pour arriver à « un partage dans l’action » a été abordé par les travaux sur la « cognition collective », qui définissent la notion de référentiel commun comme « l’ensemble des contenus cognitifs partagés par les membres d’une équipe » (Mouchet, 2003 ; Mouchet & Bouthier, 2006). Si cette approche nous renseigne bien sur les moments d’avant et d’après match et la possible construction « de connaissances similaires facilitant la construction d’attentes similaires et la production d’enchaînements d’actions individuelles coordonnées » (Bourbousson & Sève, 2010, p. 6), nous savons peu de choses sur les savoirs partagés dans l’action. Nous en identifierons deux grandes catégories. D’abord ceux qui sont à l’origine du déclenchement de l’action et ensuite ceux qui permettent aux joueurs de développer et maintenir leur combinaison. Notre projet est alors de formaliser ces connaissances afin de les traduire ensuite en contenus d’enseignement que les élèves devront acquérir pour construire les compétences nécessaires au bon déroulement des actions.

6D’un point de vue didactique, nous envisagerons différentes propositions destinées à aider l’élève à construire ses savoirs collectifs partagés au moment de combinaisons offensives. Notre démarche aura cette particularité de ne proposer que des situations de jeu afin de répondre à un questionnement récurrent chez les enseignants et les éducateurs de football, lié à la construction chez le joueur d’un langage stratégique.

7Peut être alors pourrons-nous avancer quelques propositions concernant la notion d’intelligence tactique trop souvent présentée comme un don (FFF, 1994), ce qui réduit trop souvent l’action de l’enseignant à un constat et non à des apprentissages.

1. L’élève de 3e

8Parce que cette tranche d’âge a été peu abordée, il nous semble intéressant de nous y attarder et de relater une expérience mise en place dans un établissement scolaire de la banlieue parisienne.

9L’observation des élèves qui pratiquent le football dans le cadre des cours d’EPS en classe de 3e met en évidence divers constats qui ont trait à la difficulté à « jouer ensemble » pour être efficace et gagner la rencontre. La disparité des niveaux de pratique est un premier paramètre à prendre en compte entre les élèves qui sont joueurs de club, ceux qui aimeraient l’être, ceux qui l’ont été et ceux qui ne pratiquent pas mais qui sont abreuvés des images de la télévision. Aussi, organiser le jeu collectif de l’équipe sera l’obstacle prioritaire que ces élèves auront à franchir. L’enseignement du football devient alors « une mission difficile » tant il va falloir se confronter aux représentations disparates des élèves.

1. 1. Quelle organisation collective ?

10Une des explications souvent avancée est celle qui a trait aux caractéristiques affectives des adolescents qui refusent le jeu collectif pour abuser du jeu individuel qu’ils pensent maîtriser. Ici, le duel n’a pas la fonction de bascule du rapport de forces mais il correspond à une volonté égocentrique de « faire la différence » tout seul pour étaler un savoir-faire narcissique. Falco et Lorca (2006, p. 70) traduisent fort bien ce stade : « bien jouer, c’est savoir dribbler ». Le jeu apparaît alors comme une suite d’actions individuelles permettant aux joueurs les plus débrouillés de « profiter du ballon » pour essayer de dépasser un réseau défensif souvent non organisé et constitué des joueurs les plus faibles. Avec ces groupes d’élèves, si le professeur n’intervient pas, la composition des équipes se résume à placer les joueurs les moins compétents en défense (gardien y compris) et ceux qui s’estiment les meilleurs en attaque. Dans ces conditions la récupération du ballon est rarement satisfaisante et la mise en place des phases de conservation et de progression vers la cible adverse est impossible. Le jeu se résume à des raids solitaires se terminant soit par un but ou par une perte de balle causée non pas par la qualité des défenseurs mais par l’aveuglement du porteur de balle à vouloir passer seul. Ici, la passe est faite par défaut quand il n’y a plus d’autres solutions. Le partenaire est une « échappatoire » qui permet au moins de ne pas perdre la balle. Cette situation a pour conséquence, dans un délai de temps assez court, de produire des heurts au sein des équipes et rendre impossible toute organisation productive en rapport avec l’organisation du jeu. A ce constat, vient se greffer le faible potentiel énergétique des joueurs qui conduit à un rapide épuisement des forces en présence et un abandon progressif des rares velléités d’organisation.

11L’intervention du professeur est alors indispensable pour équilibrer les équipes en leur sein et donner une aide pour structurer les équipes en deux ou trois lignes. Ce premier moment, qui semble a priori très négatif, apparaît dans le cycle comme un préambule. Il permet une prise de conscience des maigres résultats obtenus si les joueurs ne se mettent pas en projet de transformation. Cette démonstration par l’absurde a le mérite d’être concrète pour les élèves qui, finalement, attendent de l’enseignant des contenus et des solutions.

1. 2. Ce que les élèves savent faire en début de cycle

12Dans le cadre des cycles d’enseignement et en référence aux programmes de la discipline, on placera les élèves dans une configuration de football à effectif réduit (7 contre 7 ou 8 contre 8) sur un demi-terrain de football à 11, avec prise en compte du hors-jeu dans la zone des 13 m. Ce dispositif semble adapté car il permet aux élèves d’être placés dans des conditions similaires à celui du football à 11, avec les contraintes physiologiques en moins. La réduction de l’aire de jeu a pour effet de les confronter plus souvent aux problèmes posés par le match. Ce jeu réduit autorise déjà une organisation dans la longueur du terrain (2 ou 3 lignes de joueurs) et sur la largeur avec l’apparition des deux couloirs latéraux et du couloir central. Ce contexte ainsi posé, que savent faire les élèves de 3e ?

13Au niveau collectif, le jeu à 2 est possible car les élèves connaissent la notion de démarquage abordée précédemment dans d’autres cycles de football ou de sports collectifs. Malgré tout, la majorité des actions reste individuelle. On assiste à une « transmission successive du ballon » et non à « une circulation du ballon ». Le non-porteur de balle (NPB) est le plus souvent statique, même quand il est démarqué et il ne permet pas l’enchaînement des passes. Le jeu reste souvent bloqué sur un côté du terrain car les élèves n’ont pas une vision générale du jeu qui permettrait un déséquilibre collectif de la défense. L’arrivée en Zone de Marque (ZM), qui correspond à la zone des 13 m, est assez fréquente et peut aller parfois jusqu’à 50 % des actions offensives initiées par les équipes. Le nombre de buts marqués reste malgré tout assez faible 1 à 2 maximum par équipe, pour une période de 15 min.

14La défense est volontaire et cherche à reprendre le ballon dans des actions défensives verticales. Le tacle (même réglementaire) est très peu utilisé. La relance est assez aléatoire et ne permet pas toujours une progression du ballon qui démarre de sa propre zone défensive. Les ballons sont « expulsés » de l’arrière, ce qui donne lieu à de nombreux duels en zone médiane, pour la maîtrise du ballon. Dans cette zone, la circulation du ballon est à nouveau rendue difficile par la densité des joueurs autour du ballon.

15La passe n’étant pas l’élément fondamental du jeu à ce stade, il faudra la « re-construire » en lui donnant un sens tactique plus important pour les élèves. Pour Dugrand (1989, p. 50) la passe est « un élément fondamental du jeu, par sa fréquence supérieure à celle de tous les gestes techniques, et par la fonction de cohésion qu’elle joue au sein d’un groupe ». Elle doit devenir l’élément de dialogue et d’échange entre les joueurs. On se parle en se passant la balle et on dira à ce moment que le langage est bien un indicateur de l’intelligence du joueur dans le jeu.

16Techniquement, les élèves sont capables de maîtriser le ballon mais les contrôles en mouvement sont assez rares. La conduite de balle sur des distances courtes, sans adversaire à proximité, est possible mais la prise d’information sur le ballon est toujours prédominante et empêche une vision plus importante des partenaires et des adversaires. Les élèves voient à T+1 passe, c’est-à-dire l’instant où ils ont la balle et la passe à suivre. Ils ne perçoivent que le jeu dans l’instant : le partenaire à qui ils peuvent donner le ballon mais ils n’anticipent pas les déplacements ultérieurs (ni les leurs, ni ceux qu’ils pourraient proposer pour assurer la continuité du jeu, ni ceux de leurs partenaires). A ce moment du cycle, la projection du joueur à T+2 passes voire à T+3 passes est entièrement à construire. La passe longue de 20 à 30 m apparaît pour certains élèves mais elle ne correspond pas forcément à une recherche d’un joueur en appui qui aurait pour objectif de fournir un point de fixation du jeu dans la zone offensive adverse. Le jeu est encore essentiellement court et au sol avec des passes ou des actions individuelles qui n’obéissent pas à des combinaisons volontaires et coordonnées entre les joueurs. La récupération du ballon même si elle apparaît plus spontanée qu’organisée autorise des contre-attaques individuelles qui débouchent sur des 1 contre 1 face au gardien de but.

17La position de tir est malgré tout souvent atteinte suite à une action individuelle qui ne rencontre pas de réseau défensif efficace. Des défenseurs sont présents mais statiques et ils ne maîtrisent pas les techniques défensives. Les frappes sont à proximité du gardien de but qui est le plus souvent livré à lui-même. Dans le cadre scolaire, c’est un poste difficile que peu d’élèves acceptent de tenir et la désignation du portier est le plus souvent un sujet de discorde au sein des équipes et un choix par défaut. Cet aspect du jeu, qui peut paraître anecdotique, devient vite un problème que l’enseignant devra anticiper. La faible valeur des gardiens de but entraîne parfois des déséquilibres dans le jeu amenant des scores fleuves pour certaines équipes et une démotivation de l’équipe perdante.

18A ce stade, nous pouvons avancer que les connaissances tactiques mobilisées par les élèves répondent à un modèle implicite minimal qui repose sur « un ensemble de savoirs ancrés dans la pratique (par rapport à la perception) entraînant la reconnaissance ou non » des actions avec un seul et unique partenaire (Gréhaigne et al, 2009, p. 153). La connaissance théorique fondamentale « si je ne peux pas avancer avec la balle alors je transmets » est connue mais la lecture des signes qui permet ce jeu minimal n’est pas systématique. La recherche du partenaire démarqué pour assurer la continuité du jeu se fait le plus souvent dans la zone défensive sans pression adverse. A proximité de la cible où dans des configurations à forte densité, le PB et le NPB sont, de nouveau, submergés par le traitement important des informations et la difficulté à se projeter dans le futur immédiat. Les élèves ne parviennent pas à prélever des informations pertinentes sur la configuration du jeu et si bien que la représentation commune qu’ils peuvent avoir à un moment T de la situation ne repose pas sur un référentiel antérieur commun. Là encore, la passe s’effectue le plus souvent par obligation que par nécessité, le partenaire étant une échappatoire et non une solution pour assurer la continuité du jeu. Comment passer à une mise en commun des prises de décision dans des situations de jeu impliquant plusieurs joueurs de la même équipe ? Comment construire ces savoirs collectifs qui vont permettre une auto-organisation des joueurs impliqués dans l’action à un moment donné.

19Nous aborderons les savoirs collectifs que les élèves possèdent et ceux que nous pouvons leur faire acquérir. Nous nous centrerons sur les « savoirs partagés en action » ceux qui permettent aux élèves d’élaborer leur jeu collectif. Mais de quel jeu collectif parlons-nous ?

1. 3. Ce que les élèves vont apprendre

20Nous pouvons utiliser la formule : « passer d’un jeu individuel ou d’un jeu à 2 épisodique à un jeu à 2 ou à 3 joueurs voulu et organisé qui nécessitera des relations spatiales et temporelles nécessaires à la conservation et au dépassement de l’adversaire ». De manière résumée et pour que cela soit plus parlant pour les élèves : « Vous allez essayer de jouer ensemble pour prendre de l’avance sur l’autre équipe ».

1. 3. 1. Les connaissances

21Nous définirons les connaissances à acquérir par les élèves en faisant référence aux programmes de la discipline :

  • pour le non-porteur de balle : « identifier des emplacements sur le terrain dans les espaces laissés libres par l’adversaire où je peux me situer à un sommet d’un triangle comprenant le PB, moi-même et un autre partenaire » ;

  • si je suis une solution « très probable de passe à T+1 », envisager le mouvement du 3e joueur « le plus probable » pour lui transmettre ensuite le ballon ;

  • si je ne suis pas une solution « très probable à T+1 », me positionner pour devenir une solution « très probable à T+2 » ;

  • identifier le placement défensif adverse : alignement, couverture, distance d’intervention ;

  • pour le Porteur de Balle : prendre des informations sur « la probabilité de réussite de mon action ». Avant de m’engager dans une action individuelle, je repère les partenaires potentiels à T+1.

22Nous limiterons volontairement le nombre des connaissances à acquérir exprimées ici sous formes de probabilités de réussite et nous nous focaliserons sur celles-ci afin que les élèves ne se dispersent pas dans leurs apprentissages.

1. 3. 2. Les capacités

23En termes de capacités il faudra que :

24Le porteur de balle alterne la prise d’information sur le ballon et le jeu / les joueurs.

25Qu’il effectue des calculs probabilistes pour organiser son jeu.

26Pour le non-porteur de balle qu’il s’écarte du PB entre 3 et 10 m pour permettre la continuité du jeu.

27Qu’il s’oriente sur le terrain et que sa posture et son orientation indiquent à ses partenaires qu’il est une solution de continuité du jeu.

1. 3. 3. Les attitudes

28Il semble important que les élèves parviennent le plus souvent possible à privilégier la solution collective par rapport à la solution individuelle. Il faut alors construire :

  • une disponibilité permettant de s’inscrire dans une combinaison collective ;

  • le sentiment d’appartenance et de participation à une combinaison collective.

2. La proposition didactique

29Nous n’avons pas la prétention de proposer une nouvelle didactique des sports collectifs et du football en particulier mais nous livrerons ici l’état actuel d’une réflexion issue d’une longue pratique sur le terrain. Nous utiliserons une approche globale, celle où l’élève va apprendre dans le jeu et par le jeu. Nous utiliserons le système du « double score » qui permet à la fois de tenir compte de la réalité de l’activité : gagner le match et proposer des contenus qui permettront aux élèves d’acquérir des savoirs collectifs nécessaires au gain du match.

2. 1. Le choix d’une approche par le jeu

30Bourbousson et al. (2008, p. 23) définissent quatre déterminants d’un match de sport collectif qui interfèrent sur « le processus de coordination interpersonnelle entre les partenaires d’une même équipe » en vue d’une « activité collective collaborative dans une situation dynamique et incertaine ».

  • Le premier justifie notre choix de placer les élèves en situation de match où ils vont être confrontés au caractère indéterminé du jeu, à l’évolution permanente des configurations de jeu, au rapport de forces et à l’écart au score entre les équipes. L’imprévisibilité des actions des adversaires constitue par ailleurs un élément de complexité supplémentaire à prendre en compte par les élèves dans leur lecture des situations de jeu.

  • Le second déterminant insiste sur la richesse des coordinations possibles due au nombre de joueurs sur le terrain qui dans notre situation de jeu est de 7 ou 8.

  • Par contre, nous ne chercherons pas à retrouver en match des « routines de jeu » vues au préalable dans des situations décontextualisées (en début de séance, par exemple). Nous susciterons chez les élèves la production de réponses « personnelles » qu’ils élaboreront et proposeront dans un cadre contraint par le thème imposé. La tâche proposée est une « situation d’apprentissage déguisée » ayant du sens pour les élèves : gagner le match tout en respectant la consigne imposée par l’enseignant.

2. 2. L’artéfact matériel comme aide à l’apprentissage

31Nous utilisons ici le concept d’artéfact matériel (Eloi & Ulrich, 2011, p. 27) qui va permettre « aux sujets de disposer des moyens d’orienter et de réaliser l’activité ». Il permet de formaliser concrètement pour les élèves et l’enseignant / observateur un problème posé par le jeu. L’aménagement matériel du terrain isole un fait de jeu parfois difficile à faire comprendre aux élèves en situation de confrontation habituelle. L’artéfact matériel pose des repères visibles et physiques aux élèves. Il organise la situation de jeu et « implique une conceptualisation des modes de réalisation en lien avec la modélisation de l’activité » (Eloi, ibid.). Il va circonscrire l’action ou séquence de jeu dans le temps : un début et une fin sans avoir les contraintes d’arrêt et de mise en place d’exercices technico-tactiques. L’espace d’évolution de la combinaison sera alors clairement identifié par les élèves en fonction des thèmes proposés. L’opposition des deux équipes permet une succession de tentatives de la part des élèves qui peut s’apparenter à des essais dans une tâche formalisée. Si l’on reprend la classification de Famose (1990), cette tâche est caractérisée par un but clairement défini. Les moyens techniques et tactiques mis en œuvre pour atteindre le but de la tâche seront assimilés aux « savoirs collectifs partagés » mobilisés par les élèves. L’artéfact matériel organise la tâche et donne des repères aux élèves pour synchroniser et développer leurs combinaisons collectives. L’organisation de nos propositions didactiques s’articulera autour d’une définition toujours très précise du but à atteindre mais en proposant un artéfact matériel de moins en moins « voyant ».

2. 3. Les situations didactiques proposées

32Notre cycle de football est constitué de 10 situations de jeu, allant de la plus simple à la plus difficile, en poursuivant de façon contiguë la construction de savoirs collectifs. Ceux-ci sont mis en évidence à travers l’émergence de combinaisons collectives produites par les élèves.

33Une « séquence standard » met les élèves en situation d’opposition pendant une période de 15 minutes tout en respectant un thème particulier qui leur impose de mettre en œuvre des compétences spécifiques s’appuyant sur des « savoirs collectifs partagés » en acte. La réussite dans l’exercice se traduit par un nombre de points attribués à l’équipe en fonction du résultat du match. Même si l’équipe perd le match, elle marque des points, synonymes de réussite dans la tâche proposée.

34Le tableau I montre le découpage des savoirs à acquérir en trois thèmes principaux qui sont illustrés par différents savoirs à construire.

Tableau I. Les jeux de 1 à 5.

Thème n° 1 : Identifier ensemble, participer ensemble, gagner du temps sur l’adversaire

Situation de jeu

Intitulé

Savoirs

Jeu 1

Passer les portes
balle au pied

Savoir 1 : Repérer le début de la combinaison et activer l’algorithme « si la porte est bloquée alors je dois m’inscrire dans une combinaison permettant d’aller jouer vite ailleurs ».
Savoir 2 : je suis NPB le plus proche du PB (T+1) et je me place dans le champ visuel de mon partenaire, orienté pour assurer la continuité du jeu, à distance de 8 à 10 m pour recevoir la balle.
Savoir 3 : je suis NPB plus éloigné (T+2). Je me place dans un espace laissé libre par l’adversaire pour permettre à mon ou mes partenaires T+1 de pouvoir enchaîner la passe à la réception du ballon.
Savoir 4 : occuper les espaces libres du jeu avant les défenseurs. En fonction de la position des défenseurs par rapport aux portes disponibles, je me déplace dans un espace favorable au maintien de la combinaison AVANT qu’il ne soit occupé par l’adversaire (figure 3).
Savoir 5 : utiliser principalement des courses orientées vers la cible/but.
Savoir 6 : chaque transmission (en 1 ou 2 touches de balle maximum) se fait dans une direction différente et/ou contradictoire par rapport à la précédente.

Jeu 2

Passer la ligne des
13 m balle au pied

Savoirs 1 à 6
Savoir 7 : Si le jeu est bloqué à un endroit du terrain alors je dois m’inscrire dans une combinaison permettant d’aller jouer vite ailleurs dans un espace laissé libre par l’adversaire.

Jeu 3

Arrêter la balle
derrière la ligne des
13 m (stop-balle)

Savoirs 1 à 7.

Jeu 4

Marquer dans 2 buts
latéraux

Savoirs 1 à 7

Jeu 5

Marquer de
l’extérieur des 13 m

Savoirs 1 à 7

35Les tableaux II et III sont des propositions en cours d’expérimentation et qui demandent encore une validation avec des élèves. La situation de jeu 10, par exemple, reste pour nous une proposition difficile à mettre en place vue la difficulté technique et le peu d’attirance qu’ont les élèves à se dessaisir du ballon.

Tableau II. Jeux 6 et Jeu 7.

Thème n° 2 : Recherche du jeu vers l’avant et de la profondeur, Organisation de la contre-attaque

Situation de jeu

Intitulé

Savoirs

Jeu 6

Jeu avec un appui
haut dans le terrain

Savoir 8 : NPB : je me situe dans un espace laissé libre par l’adversaire à proximité de la zone de marque. Je m’oriente pour recevoir la balle, tirer ou transmettre
Savoir 9 : quand je récupère le ballon, je cherche un partenaire démarqué à proximité de la zone de marque

Jeu 7

But marqué en 3
passes et moins

Savoirs 2, 3, 4, 5
Savoir 10 : Je repère le placement des adversaires pour évaluer la pertinence du déclenchement d’une contre-attaque

Tableau III : Jeux 8 et Jeu 9.

Thème n° 3 : Recherche de la circulation ininterrompue du ballon

Situation de jeu

Intitulé

Savoirs

Jeu 8

Jeu en 2 touches de
balle

Savoirs 2, 3, 4
Savoir 11 : je prends des informations sur le jeu avant de recevoir la balle.
Savoir 12 : J’élabore un cheminement du ballon à T+2 ou T+3

Jeu 9

Jeu en 1 touche de
balle (dans une zone
limitée du terrain)

Idem

Jeu 10

Jeu en 1 touche de
balle sur tout le terrain

Idem

3. Constructions des savoirs collectifs partagés

36Nous souhaitons les faire émerger au cours des différents jeux proposés aux élèves. La résolution des problèmes tactiques posés par la situation de jeu sera un indicateur de l’utilisation commune par les élèves de savoirs qui deviennent collectifs et partagés car ils n’ont de sens qu’exécutés ensemble.

3. 1. Le thème n° 1 : Identifier ensemble, participer ensemble, gagner du temps sur l’adversaire

37Les jeux 1 et 2 serviront d’illustration à notre démarche. Dans le jeu 1, le but de la tâche est de « passer seul balle au pied entre des portes » disposées de manière aléatoire sur le terrain. La largeur de la porte est suffisamment petite pour qu’un défenseur seul puisse en interdire l’accès (figure 1). Pour ne pas dénaturer le jeu, la marque est libre, mais le nombre de portes franchies bonifie le nombre de buts marqués. Il s’agit ici d’aller plus vite que l’adversaire et de trouver une porte libre, correspondant à un espace utilisable ceci dans un intervalle de temps assez bref.

Figure 1. Jeu 1 (cf. Tableau I).

Figure 1. Jeu 1 (cf. Tableau I).

Légende : Les portes au nombre de 6 sont disposées de manière aléatoire sur le terrain. Les joueurs ne peuvent les franchir balle au pied que dans le sens de leur offensive.

3. 1. 1. Identifier le début d’une combinaison collective offensive

38Quand au cours d’une phase de jeu, l’équipe attaquante ne peut pas franchir une porte bloquée par un défenseur adverse, il y a impossibilité de jouer en respectant la consigne. Ce constat doit donc provoquer chez les élèves un questionnement. La connaissance commune à construire est l’identification par les joueurs à proximité du PB de l’impossibilité de jouer dans cette porte et donc l’obligation d’initier une combinaison pour aller vers une autre porte.

39Dans un jeu « réel », la notion d’espace bloqué n’apparaît pas toujours clairement aux joueurs. Ici, les portes permettent une identification facile et la constitution d’un repère commun de début de combinaison collective. L’enseignant peut, lui aussi, verbalement souligner le moment où l’espace est bloqué de manière à faire prendre conscience aux élèves de la configuration à mémoriser (savoir 1).

3. 1. 2. Intégrer une combinaison collective offensive

40Les élèves ayant identifié le starter de l’action, il leur faut maintenant atteindre le but de la tâche : passer balle au pied dans une porte laissée libre par l’adversaire. A nouveau l’artéfact matériel permet aux joueurs d’identifier plus facilement les cibles favorables que nous pourrions assimiler à des espaces libres dans le jeu réel. C’est un moment difficile pour les élèves. Vers quelle(s) cible(s) se diriger ? Comment se forme le groupe de joueurs qui va essayer d’atteindre le but de la tâche ? C’est le centre de notre proposition didactique. La porte A n’étant pas accessible, la B apparaît la solution la plus viable (figure 2). A ce moment, grâce au dispositif, nous pensons que les mouvements et déplacements des élèves seront à la fois plus faciles à produire et à identifier tant pour eux que pour l’enseignant. A partir d’une identification de signes communs à tous, les élèves animés par la logique du jeu qui est d’aller vers la cible vont se retrouver dans une situation de cognition partagée.

Figure 2. Déclenchement de la combinaison.

Figure 2. Déclenchement de la combinaison.

Légende : La porte A est bloquée. La porte B est libre pour l’instant. Il faut donc essayer pour les attaquants d’aller au plus vite à cette porte.

41L’identification des signes passe par une clarté des messages émis par tous les participants. Cela nécessite d’abord une bonne discrimination entre partenaires et adversaires. Cette différenciation basique ne l’est pas pour tous les élèves de 3e quand ils sont confrontés à la situation de matchs riches en informations à traiter. Au-delà de l’importance de la reconnaissance physique grâce aux couleurs différentes pour chaque équipe (Gréhaigne, 2011, p. 245), il faut que les élèves repèrent les signes favorables à la réalisation de la tâche. Dans cette situation, les élèves partagent ce qu’ils savent déjà : le démarquage simple à T+1 mais la situation de jeu les invite à construire d’autres savoirs collectifs dont on peut supposer qu’ils seront acquis à des degrés différents selon les individus. En terme de « savoir collectif partagé », nous y voyons l’identification simultanée par plusieurs joueurs d’une posture signifiante de démarquage chez un autre partenaire : orientation des appuis, des épaules, du bassin vers la porte choisie. Ils ont aussi une attitude d’attente de la balle et souvent usent de la voix pour la demander (savoirs 2 et 3, figure 3).

Figure 3. Mise en œuvre des savoirs par les joueurs.

Figure 3. Mise en œuvre des savoirs par les joueurs.

Légende : Les attaquants s’inscrivent dans la combinaison et produisent des actions en cohérence avec les signes perçus. La perception est rendue plus facile grâce à l’artefact matériel.

42C’est l’équipe et, de manière plus macroscopique, l’activité des joueurs impliqués dans la combinaison collective qui va permettre à un des partenaires de se retrouver dans la situation de jeu espérée par l’enseignant. L’artefact matériel a l’avantage de mettre en évidence ce qu’il y a à faire et donc de rendre concrètes pour l’élève les actions à mettre en œuvre. Cet aménagement du milieu permet aussi à l’enseignant de déchiffrer les manœuvres, déplacements et autres mouvements initiés par les élèves et qui sont la partie visible des savoirs collectifs mobilisés. L’observation des élèves au moment de la tentative pour passer une porte nous renseigne sur le « comment ils font ». C’est ce moment précis qui nous permet de déduire les savoirs collectifs partagés utilisés par les élèves de 3e.

43Dans le cadre du programme de la discipline, les capacités à développer sont pour le PB : alterner la prise d’information entre le contrôle visuel du ballon et la perception des signes issus du champ de jeu. Quant au NPB, il doit relever les attitudes de ses partenaires favorables à la poursuite de la combinaison.

3. 1. 3. Poursuivre une combinaison collective offensive

44La situation de jeu 1 va proposer, sur un terrain de football à 7, des distances réduites entre les différentes portes. La notion de continuité de la combinaison existe bien que les séquences soient de courte durée dans le temps ; les élèves de 3e ne pouvant pas produire des mouvements de conservation du ballon très longs. Cette situation n’est pas un problème. Au contraire, elle place les élèves dans des moments de concentration courts et plus en rapport avec leurs ressources attentionnelles du moment. Malgré tout, nous pouvons assister à des combinaisons composées de 2 à 3 passes maximum (figure 4).

Figure 4. Situation de jeu 1 : le jeu contradictoire.

Figure 4. Situation de jeu 1 : le jeu contradictoire.

Légende : les joueurs élaborent une circulation du ballon contradictoire de manière à créer de l’incertitude chez l’adversaire. Sur l’exemple, les défenseurs 1 et 2 se sont rapprochés des attaquants, mais l’avance initiale est maintenue grâce à une circulation rapide du ballon.

45Les savoirs collectifs partagés sont ici de l’ordre du maintien de la circulation du ballon destinée à prendre de l’avance sur l’adversaire afin de placer un partenaire seul en mesure de passer la porte B balle au pied. La prise d’avance en football se fait en accélérant la circulation de la balle et en diminuant le nombre de touches de balle par joueur. Dugrand (1989), Lemoine et al. (2007) ont montré que le jeu en une touche de balle ou en déviation était la solution la plus efficace pour dépasser l’adversaire. Pour nos élèves de 3e c’est une réelle difficulté car pour eux ne pas toucher souvent le ballon va à l’encontre de leurs représentations et limite leur engagement dans la combinaison collective où ils pensent avoir du mal à se mettre en valeur. Ici, le système du double score qui prend toute son importance dans la mesure où les points attribués à l’équipe se traduiront en note pour l’élève. En effet, la notation reste pour la majorité une source réelle de motivation. Il n’en demeure pas moins que cette phase de déroulement de la combinaison de jeu est la plus délicate pour les élèves car si les savoirs 1 et 2 sont évidemment toujours sollicités, il leur faut aussi mettre en œuvre d’autres principes qui vont concourir au maintien de l’avance temporelle prise sur l’adversaire au moment du déclenchement de l’attaque. Il faut alors « jouer vite sans perdre la balle ». Cela nécessite pour eux une lecture commune et immédiate des signes venus principalement du mouvement des adversaires associé à un choix de transmission rapide et sans risque pour aller vers la porte. C’est un passage difficile, dans la mesure où, en 3e, la prise d’information sur l’adversaire est encore assez réduite. Dans tous les cas, elle n’a pas de fonction anticipatrice et les signes prélevés le sont souvent au dernier moment quand le défenseur exerce déjà une pression importante sur le PB. Nous pensons alors que notre proposition didactique aide les élèves à prélever, dans une séquence reconnue comme « je suis impliqué dans la réussite de l’action », les signes venant de l’adversaire.

46Savoir 4 : occuper les espaces libres du jeu avant les défenseurs. En fonction de la position des défenseurs par rapport aux portes disponibles, je me déplace dans un espace favorable au maintien de la combinaison avant qu’il ne soit occupé par l’adversaire (figure 4). Savoir 5 : utiliser principalement des courses orientées vers la porte. (figure 4). Pour aller rapidement vers la porte il faut que je propose des solutions qui rapprochent l’équipe de la cible à atteindre quand cela est possible.

47Savoir 6 : chaque transmission (en 1 ou 2 touches de balle maximum) se fait dans une direction différente et/ou contradictoire par rapport à la précédente.

48Cette notion issue de nos travaux (Lemoine, 2003) portant sur l’étude du jeu en déviation montre que l’alternance systématique des directions de passe provoque une grande incertitude chez l’adversaire et permet aux attaquants de conserver leur avance spatiale et temporelle. Dans notre cas, nous inciterons les élèves, sans les obliger, à diminuer le nombre de touches de balle. L’utilisation de la déviation peut être pour certains une limite technique importante. Malgré tout, il faudra faire prendre conscience aux élèves que la certitude créée entre les attaquants leur permet d’anticiper leurs actions et de prendre de l’avance sur la défense.

3. 2. Le thème n° 1 et le jeu 2

49Au cours du cycle football, nous proposons ensuite aux élèves d’autres situations qui seront construites sur le même principe mais qui varieront en modifiant la nature de l’artefact matériel. Dans l’exemple de la situation de jeu 1, la matérialisation des espaces libres était importante. Dans le temps, nous chercherons à ce que les élèves réutilisent les savoirs abordés précédemment. Dans la situation de jeu 2, il s’agira de passer la ligne des 13 m balle au pied (en conduite de balle). Ce n’est pas un renforcement du jeu individuel des élèves mais la mise en évidence, au moment de l’approche du but, d’un gain de temps et d’espace. Cette situation apparaît en continuité avec la proposition de la situation de jeu 1. Il n’y a pas d’artefact matériel mais un repère qui valide la réussite de l’action.

50Si cette action aboutit, elle est l’indicateur pour tous de la réussite d’une combinaison collective. L’évolution par rapport au jeu N° 1 se situe au niveau des conditions de démarrage de l’action. Ici, l’impossibilité de progresser n’est plus indiquée par une porte mais les joueurs doivent traiter l’information donnée par le jeu et l’adversaire pour déclencher la combinaison collective conduisant à mettre un partenaire en situation favorable.

3. 2. 1. Décider du déclenchement de la combinaison offensive

51C’est l’aspect primordial de la situation de jeu 2. Elle nécessite chez les élèves l’utilisation du Savoir 1 : repérer le début de la combinaison. Mais ici, l’activation de l’algorithme « si la porte est bloquée alors je dois m’inscrire dans une combinaison permettant d’aller jouer vite ailleurs », se traduit par « si l’espace de jeu direct est bloqué alors je dois m’inscrire dans une combinaison permettant d’aller jouer vite ailleurs ».

52La situation proposée est sans aménagement matériel et les attaquants doivent estimer les pourcentages de chance qu’ils ont de dépasser l’adversaire à un moment T de l’attaque. Est-ce que les élèves de 3e sont capables d’évaluer un rapport de forces dans le cours du jeu ? C’est l’enjeu de cette proposition dont l’objet final est différent de la situation de jeu 1 afin de se rapprocher encore davantage du jeu « réel ».

53Savoir 7 : si le jeu est bloqué à un endroit du terrain, alors je dois m’inscrire dans une combinaison permettant d’aller jouer vite ailleurs dans un espace laissé libre par l’adversaire.

54Nous faisons l’hypothèse que ce savoir 7 va se construire à partir d’une reconnaissance de la situation antérieure (porte bloquée). Les signes à percevoir sont plus fugaces et parfois cachés dans le jeu. Malgré tout, le jeu à 7 contre 7 dans les conditions pratiquées par les élèves de 3e produit des situations où la densité de joueurs n’est pas trop importante et où des sous-systèmes attaque/défense peuvent se dessiner à 3 contre 3. Il apparaît donc plus facile pour les joueurs de voir et de déclencher une manœuvre de contournement pour ensuite mettre un partenaire en situation favorable.

Figure 5. Situation de jeu 2.

Figure 5. Situation de jeu 2.

Légende : Le jeu est bloqué par 2 défenseurs. Les élèves cherchent alors une solution pour passer la ligne des 13 m balle au pied pour ensuite : tirer ou passer. Dans tous les cas, ils doivent conserver leur avance initiale.

3. 2. 2. La poursuite de la combinaison

55Cette situation permet aux élèves de réinvestir les savoirs 4, 5 et 6, les conditions du maintien du déroulement de la combinaison étant identiques à celles de la situation de jeu 1. Ici, l’action de l’enseignant peut être déterminante au début dans la mesure où il exerce alors une attention particulière au déroulement du jeu et qu’il est capable de donner aux élèves des renseignements supplémentaires sur les indices à prélever pour analyser la situation de jeu qui reste fugace et éphémère. Par ailleurs, il encouragera les communications verbales entre les élèves afin qu’ils verbalisent à voix haute et en direct leurs intentions de jeu. Ce moment est très intéressant car il permet de juger du niveau de « mise en commun » des savoirs. Nous pouvons alors entendre des phrases de ce type : « avec moi, je suis seul » ; « c’est bloqué ici, on change » ; « non, je suis pris » ; « X, écarte-toi (de l’adversaire) » ; « plus vite » ; « tu peux, c’est libre ». Dans le cadre des programmes nous chercherons alors à développer la capacité « s’informer avant d’agir » mais qui devient ici « s’informer, informer les autres et produire des signes lisibles par mes partenaires ». En ce qui concerne les attitudes, nous construirons : « s’engager dans la construction et la réalisation un projet collectif » et « prendre ses responsabilités et adapter ses choix en fonction du score ».

4. Discussion

56Dans cet ouvrage destiné à explorer l’intelligence tactique, la pensée tactique et les savoirs collectifs, notre objet était de présenter une expérience d’enseignement, un cycle d’apprentissage issu du terrain scolaire. Nous avons essayé de théoriser notre pratique et ainsi donner avec d’autres auteurs un éclairage didactique aux questions posées.

57Nous voulions montrer comment on peut traduire avec des élèves des notions pour le moins complexes et qui ne sont pas spécifiques au football, comme en témoignent les préoccupations d’autres auteurs dans ce livre. Autrement dit, est-ce que les « savoirs collectifs partagés » et l’intelligence tactique peuvent s’apprendre ? Et comment peut-on faire ?

58Ces questions récurrentes dans le milieu de l’EPS mais aussi dans celui du football ont suscité de longs et nombreux débats avec au centre du questionnement la part faite à l’inné du joueur et celle attribuée à ses acquis. En tant qu’enseignant, nous avons toujours eu la conviction que l’élève pouvait apprendre et acquérir des savoirs d’ordre tactique qui lui seraient utiles dans le jeu pour être un joueur efficace, un partenaire à qui l’on va passer le ballon en sachant qu’il en fera un usage pour l’équipe : conserver, progresser ou bien tirer. La pratique quotidienne montre que ce n’est pas aussi simple et que tous les élèves ne sont pas égaux devant les apprentissages tactiques comme techniques d’ailleurs. Une autre question se pose alors. Doit-on se satisfaire de ce constat et emboîter le pas aux « innéistes » ? C’est-à-dire, envisager l’intelligence tactique comme la caractéristique du « joueur d’exception » qui va faire basculer le rapport de forces à lui tout seul. Dans ce cadre, le joueur « sent » le jeu, avant les autres : il a un don et il résout les problèmes pour ses partenaires. La perception des signaux, leur traitement et la réponse proposée sont le fruit d’un « 6e sens » que l’on constate mais que l’on a des difficultés à cerner et à analyser pour construire ensuite des principes et des contenus à transmettre. Dans ce contexte, on est plus dans la détection « du joueur intelligent » que dans l’éducation de tous les joueurs à travers l’apprentissage des savoirs collectifs partagés. On en arrive à une distinction qui considère que l’intelligence tactique est innée mais que « le sens tactique lui, serait culturel, acquis, fruit de l’apprentissage des principes tactiques fondamentaux » (FFF, 1994). Avec un autre vocabulaire, cette position fédérale reprend en partie nos convictions dans le sens où il faut un apprentissage des savoirs tactiques communs (sens tactique) à tous pour pouvoir ensuite communiquer dans le jeu.

59Dans ce débat entre l’inné et l’acquis nous adopterons une posture différente et nous déplacerons le problème en proposant un postulat de départ singulier qui est de considérer que l’intelligence tactique ne peut être que collective et que, pour émerger, elle s’appuiera sur des savoirs communs partagés par les élèves dans l’action. Elle n’est pas le fait d’un seul joueur et elle nécessite la participation momentanée d’un groupe de joueurs (au minimum deux) qui vont résoudre ensemble le problème posé par l’adversaire. Cette posture place la passe au centre de la dynamique collective. Comme d’autres l’ont dit avant nous, elle est l’acte fondamental du sport collectif et c’est elle qui tisse le réseau de relations que les joueurs doivent organiser pour dépasser l’adversaire. Notre proposition repose donc davantage sur la résolution collective des problèmes par l’équipe que sur l’utilisation du dribble. Cette évidence n’est pourtant pas facile à dépasser tant chez les élèves que chez certains professionnels du football.

60L’exemple de cycle proposé met en évidence la construction collective d’une intelligence tactique dont nous avons défini quatre composantes principales et qui aura pour finalité de se faire des passes pour dépasser l’adversaire : identifier une situation d’opposition mêlant des partenaires et des adversaires, se reconnaître comme faisant partie d’une combinaison potentielle, utiliser des savoirs antérieurs communs avec des partenaires (démarquage) et agir (réception-transmission-tir) pour la réussite de la combinaison. Ces quatre actions : identifier, se reconnaître, utiliser et agir fondent pour nous l’intelligence tactique collective.

61L’enjeu de notre proposition didactique réside dans le fait de traduire ses composantes en savoirs à construire pour les élèves tout en les plongeant dans un contexte de jeu global. Par exemple, le savoir 1 qui a trait à identifier le début de la combinaison doit permettre à l’élève d’activer le plus vite possible l’algorithme « si la porte est bloquée, alors je dois m’inscrire dans une combinaison permettant d’aller jouer vite ailleurs ». La perception de la situation est fondamentale et l’artefact matériel est, à ce moment, une aide précieuse pour les élèves qui auraient plus de difficulté à identifier les signes déclencheurs de leur action. On peut sans doute considérer que l’élève d’exception, lui n’a pas besoin de cette aide.

62L’intelligence tactique devient collective et collaborative dans la mesure où le déclenchement de la combinaison et son déroulement ne pourront se faire que si les partenaires ont eu la même perception initiale et la projection cognitive du « futur à construire » ensemble. Théoriquement, Bourbousson (2008, p. 35) corrobore notre propos quand il affirme que la cognition distribuée pour un groupe de joueurs « peut être considérée comme une entité cognitive qui co-produit de la signification et se construit une compréhension du monde. Les propriétés cognitives globales du système sont réparties dans les nœuds du système et non localisables entièrement dans un centre de traitement, ou dans la tête de chaque composant ». Le joueur seul ne peut pas jouer. Il ne peut pas imposer son choix de passe à ses partenaires. Celui-ci doit être la réponse à un dialogue tactique commun. Au-delà de ces considérations tactiques, la construction de ces savoirs ne nous semble possible que si le contexte d’enseignement développe une attitude, un enjeu où le choix de la passe est premier. Le rôle de l’enseignant semble ici important dans les choix qu’il fera pour aborder les apprentissages. L’entrée par les gestes de maîtrise (la technique décontextualisée) pouvant être un frein à la mise en situation tactique.

63Notre chapitre apparaît aussi comme un début de réponse aux quatre questions laissées en suspens par Fernandez dans l’ouvrage « des signes au sens » (2011, p. 203).

64Si nous proposons ce type d’enseignement aux élèves de 3e, c’est parce que nous pensons qu’ils sont aptes à le recevoir à cet âge et à ce moment de leur scolarité. Ils sont capables dans nos situations de football à 7 non compétitives en milieu scolaire de réutiliser des « savoirs implicites » construits en amont dans les classes antérieures. Le démarquage dans des conditions simples est connu et reconnu par un groupe de niveau homogène. La difficulté se situe ailleurs. Elle réside pour le joueur dans la prise d’information et la volonté de s’inscrire dans une combinaison collective. Pour les élèves, le football est prioritairement un jeu collectif dans lequel « je joue à côté des autres » et parfois « avec les autres ». Pour arriver à une mise en commun des savoirs, l’utilisation de l’artéfact matériel nous apparaît comme une étape indispensable dans la prise de conscience collective de ce qu’il y a à faire ensemble à certains moments. Ce passage déclenche chez le joueur une « conscientisation » des actions à entreprendre et nous pouvons penser qu’à ce moment « parce qu’il y a référentiel commun d’interprétation, il y a, du même coup, référentiel commun de décision et référentiel commun d’exécution » (Deleplace, 1979, p. 18). L’aide apportée aux élèves dans la perception de la situation semble permettre de dépasser la compréhension de l’organisation dyadique qui ne prend généralement « en compte plus d’un partenaire pour agir… » (Bourbousson, 2008, p. 32). Elle permet aussi d’identifier une mise en commun fugace et rapide de savoirs partagés sur l’action et dans l’action. A ce titre, notre demande auprès des élèves de ne pas hésiter à communiquer entre eux dans l’action apparaît riche pour mettre en évidence comment ils font pour réussir.

65À la deuxième hypothèse qui avait trait à la notion de mise en commun de connaissances au moment des prises de décision, nous pensons y avoir répondu de manière originale. En effet, en axant notre démarche sur les situations d’opposition et en caractérisant l’intelligence tactique comme collective, nous nous plaçons d’emblée sur un partage des savoirs par les joueurs impliqués dans l’action. Il reste évident que, pour les élèves, cette mise en commun n’est pas toujours ni perçue, ni consciente. Le flou informationnel qui entoure leurs actions et décision est certainement la différence entre eux et des joueurs de haut niveau. Même si l’artéfact matériel permet une aide à la mobilisation des savoirs, la notion de combinaison collective reste peu palpable. En effet, quand on interroge les élèves sur ce qu’ils ont entrepris, sur les actions qu’ils ont initiées dans une combinaison collective, ils éprouvent des difficultés à exprimer et verbaliser leurs relations communes et cette notion d’appartenance momentanée à une action collective. La mobilisation des connaissances reste encore largement non consciente car les élèves répondent dans l’urgence aux contraintes de la situation de jeu. L’aide de la vidéo serait certainement intéressante pour qu’ils puissent s’observer et mettre ensuite des mots sur leurs actions. A la troisième question, nous pensons avoir proposé des réponses quant à un système d’aide présentant un choix de situations qui permettent aux élèves de progresser. En identifiant les savoirs et en les transformant en contenus d’enseignement liés au programme de la discipline, il semble possible de sortir du débat inné/acquis au sujet de l’intelligence tactique. Il faut donc identifier les signes et les partager avec ses partenaires. La hiérarchisation des situations didactiques nous apparaît comme une possibilité de graduer les apprentissages, de réutiliser des savoirs afin d’en favoriser la stabilisation. En nous appuyant sur des séquences de jeu et en utilisant le double score, l’élève est confronté à des classes de problèmes qu’il peut identifier et partager avec ses partenaires (tableaux : I, II et III).

66L’organisation des savoirs en trois thèmes principaux repose sur une approche de l’apprentissage du football par le jeu. Le thème N° 1 est lié à la notion de conservation du ballon et de progression collective. Pour le mettre en œuvre en classe de 3e, il faut qu’auparavant des savoirs tactiques fondamentaux aient été abordés ainsi que le développement de la maîtrise technique : recevoir, conduire, transmettre et tirer. Le thème 2 cherche à explorer la verticalité du jeu et l’atteinte rapide de la zone de marque. Il correspond à une phase où les élèves maîtrisent le ballon et une progression vers la cible lente et sans grande opposition. Ici, il s’agira d’explorer les différentes façons de se mettre en position de tir en axant le jeu sur la vitesse d’exécution. Enfin, le thème N° 3 vise à mettre en place une circulation ininterrompue du ballon. Parce que la passe est alors au centre des préoccupations des joueurs, ce moment d’apprentissage est primordial mais aussi le plus difficile. C’est pour cela qu’il apparaît en fin de cursus. Nous espérons en effet que les élèves après avoir exploré les thèmes N° 1 et N° 2 seront armés pour aborder le dernier proposé.

67Dans la pratique, nous ne communiquons que très rarement aux élèves le détail de ce curriculum. L’essentiel nous semble ailleurs et repose sur la dynamique à instaurer : une implication et un réel investissement dans les jeux. Pendant la séance, nous donnons le thème du jeu sans expliquer « comment on peut s’y prendre, ou ce qui semblerait être le plus efficace ». Nous préférons et parions sur le fait que les élèves vont trouver des solutions que nous poserons en principes à la fin des périodes de jeu. C’est l’instant où l’enseignant essaie de faire verbaliser ou de formaliser pour les élèves leurs actions en savoirs à réutiliser dans une autre séquence de jeu.

68Pour ce qui est de la dernière interrogation qui portait sur l’élaboration d’un langage stratégique particulier à chaque équipe reposant sur un mode de codage spécifique, nous ne suivrons pas Fernandez (2011) sur cette voie dans la mesure où les termes stratégique et tactique existent et ont été clairement définis et organisés en amont par de nombreux auteurs. Leur traduction en principes est une chose acquise. Pour les élèves, la connaissance, la reconnaissance et leur utilisation sont déjà des acquis importants.

69Enfin, le choix d’entrée par la globalité du jeu et la mise en exergue de la passe n’est pas de notre seule initiative et nous ne faisons ici que reprendre des choix pédagogiques abordés par d’autres avant nous. Quand Dugrand (1989) propose une méthode d’apprentissage du football au Sénégal, il a déjà la volonté de voir se développer une circulation du ballon ininterrompue grâce au jeu en déviation qui, pour lui, « sollicite l’enfant de manière plus complète et plus authentique. Elle sert de base à une action éducative en profondeur, touchant aux assises de la personnalité » (p. 32).

70Plus proche de nous, des équipes de très haut niveau mettent en pratique, dans des compétitions internationales, ce choix de jeu. Force est de constater que le type de jeu pratiqué par l’équipe espagnole de football est le plus performant : Champion du Monde 2010 et double Champion d’Europe 2008, 2012. En l’observant, on constate que ce jeu est basé sur une volonté d’établir une circulation permanente et rapide du ballon. Si l’on essaie d’identifier les savoirs utilisés par les joueurs à ce niveau, on constate que les savoirs 1 à 7 sont maîtrisés et utilisés dans des conditions de réalisation technique où les pressions temporelle et physique sont extrêmement élevées. « Avoir un temps d’avance » sur l’adversaire est porté à son maximum grâce à l’utilisation permanente et pertinente du moindre espace libre identifié entre les joueurs adverses. Mais les joueurs explorent aussi le thème N° 3 et la circulation ininterrompue ou quasi ininterrompue du ballon s’obtient en utilisant les savoirs que nous avions mis en évidence au cours de notre travail de thèse (Lemoine, 2003). L’utilisation quasi systématique de séquences de jeu en appui-soutien-appui oblige à avoir un partenaire situé en haut de l’espace de jeu effectif (savoir 8). Cette alternance du jeu ne permet pas à l’adversaire d’intervenir et le tient à distance. Les prises de balle en mouvement et l’utilisation de feintes donnent encore un temps d’avance au porteur de balle qui recherche plus souvent la passe de conservation plutôt que celle qui va faire basculer le rapport de forces. En effet, la conservation du ballon impose alors à l’équipe un va et vient fréquent sur la largeur du terrain qui fait référence explicitement au savoir 1. La mise hors de position de la défense se produit presque « naturellement » au moment où celle-ci est fragilisée et ouvre des espaces encore plus grands. A ce moment les appels de balle pour aller au tir sont tranchants, soudains et, le plus souvent, dans l’axe direct du but.

71Dans nos propositions de jeu 9 et 10, nous aimerions proposer à nos élèves cette option de jeu qui, si elle est mise en place, demande de la part des joueurs une lecture anticipée des signes et une utilisation de l’ensemble des savoirs collectifs partagés abordés en amont du cycle. A ce stade de notre réflexion, nous restons persuadés que le problème fondamental du football et des sports collectifs en général reste la prise d’avance sur l’adversaire. Jouer dans le futur doit être l’objectif du joueur.

5. Conclusion

72Cette contribution avait l’ambition de proposer une démarche didactique de terrain visant à favoriser l’apprentissage des savoirs collectifs et le développement de l’intelligence tactique.

73En proposant un curriculum progressif décomposé en trois thèmes distincts nous avons balisé notre démarche basée sur un aménagement du milieu destiné à provoquer des contraintes ou donner des repères aux élèves afin qu’ils puissent mobiliser des savoirs tactiques appris antérieurement.

74L’intelligence tactique est alors, comme une compétence, contextualisée et ne peut s’exprimer que collectivement et dans l’opposition. Le porteur de balle est dépendant des actions de ses partenaires et des espaces laissés libres par l’adversaire. Son action avec le ballon ne s’entend que comme la réponse à une situation fugace qui ne prend du sens que dans la dialectique attaque/défense.

75Les résultats obtenus, en appliquant cette démarche avec nos élèves, semblent assez prometteurs et ceci dans plusieurs domaines. Si l’on s’attache à la motivation, on s’aperçoit que l’engagement des joueurs dans les situations est réel parce qu’ils jouent et font un match. La difficulté pour l’enseignant étant de proposer des jeux où les contraintes ne dénaturent pas le jeu. Si l’on observe l’apprentissage des élèves, les répétitions et l’obligation de refaire plusieurs fois les mêmes jeux permettent un début de stabilisation des savoirs. Pour certains d’entre eux, la méthode du double score est très efficace et ils souhaitent en marquant le plus de points possibles obtenir une bonne note.

76Il reste bien évidemment des questions en suspens et notamment celle qui a trait à la possibilité de se débrouiller dans la situation de jeu proposée par l’enseignant. Dans une période de quinze minutes, il n’est pas toujours évident que tous les élèves puissent à tour de rôle et assez fréquemment : identifier, se reconnaître, utiliser et agir. Il faut alors imposer des changements de postes dans les équipes pour favoriser le passage de tous dans la situation désirée.

77Les perspectives de travail restent nombreuses et l’une d’entre elles est certainement l’amélioration de la définition et l’identification des savoirs collectifs partagés. L’utilisation de la vidéo semble à ce propos une aide intéressante qui doit permettre d’aller plus loin dans ce travail. Ainsi, l’accès à la subjectivité du joueur pourrait être obtenu à partir d’un entretien composite et de l’observation vidéo de son action (Mouchet, 2011). Dans tous les cas, il faut dépasser le débat inné/acquis et mettre en œuvre des propositions didactiques qui comme la nôtre vise à toucher l’ensemble des élèves.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Jeu 1 (cf. Tableau I).
Légende Légende : Les portes au nombre de 6 sont disposées de manière aléatoire sur le terrain. Les joueurs ne peuvent les franchir balle au pied que dans le sens de leur offensive.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10523/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 7,2k
Titre Figure 2. Déclenchement de la combinaison.
Légende Légende : La porte A est bloquée. La porte B est libre pour l’instant. Il faut donc essayer pour les attaquants d’aller au plus vite à cette porte.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10523/img-2.jpg
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Titre Figure 3. Mise en œuvre des savoirs par les joueurs.
Légende Légende : Les attaquants s’inscrivent dans la combinaison et produisent des actions en cohérence avec les signes perçus. La perception est rendue plus facile grâce à l’artefact matériel.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10523/img-3.jpg
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Titre Figure 4. Situation de jeu 1 : le jeu contradictoire.
Légende Légende : les joueurs élaborent une circulation du ballon contradictoire de manière à créer de l’incertitude chez l’adversaire. Sur l’exemple, les défenseurs 1 et 2 se sont rapprochés des attaquants, mais l’avance initiale est maintenue grâce à une circulation rapide du ballon.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10523/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 11k
Titre Figure 5. Situation de jeu 2.
Légende Légende : Le jeu est bloqué par 2 défenseurs. Les élèves cherchent alors une solution pour passer la ligne des 13 m balle au pied pour ensuite : tirer ou passer. Dans tous les cas, ils doivent conserver leur avance initiale.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10523/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 10k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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