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Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants

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Francia Leutenegger
, 
Chantal Amade-Escot
, 
Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Chapitre conclusif. Du comparatisme entre recherche et formation didactiques : mises en perspective…

Chantal Amade-Escot, Francia Leutenegger et Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Texte intégral

1Nous revenons sur les interrogations soulevées par les différents chapitres de cet ouvrage quant aux articulations possibles entre dispositifs de recherche et dispositifs de formation relativement à l’action didactique. Ce questionnement qui s’origine dans le travail bifide du didacticien entre « recherche sur » et « formation à » l’intervention didactique, constitue le terrain même du développement de la didactique comparée.

  • 1 Qui s’intéressent à "tout ce qui a rapport à l’homme, en tant qu’il se nourrit" et qui ont pour pro (...)

2Nous suivons Bronckart (2001, 2004) lorsqu’il soutient — à propos du « tournant actionnel » des « sciences humaines/sociales » contemporaines et d’une discussion des principales théories de l’agir — que les problèmes d’intervention pratique qu’abordent les sciences du travail, les sciences didactiques (on pourrait ajouter les sciences gastronomiques naissantes1) sont consubstantiels de toute science de l’humain. Il s’agit alors de repenser les conditions de constitution des champs de pratiques en champs de recherches, en mettant l’accent sur le fait que les démarches de recherches, lorsqu’elles ont pour ambition de correspondre à des champs de pratiques, construisent des contours d’objets à partir des significations qu’en donnent les acteurs. Lorsque, comme dans le cas présent, ces démarches concernent la formation et donc “l’intention de produire de nouvelles capacités susceptibles d’être transférées dans d’autres espaces” (Barbier, 2001 : 307), la question des articulations entre démarche de recherche et intervention pratique revêt une grande importance sans pour autant avoir la prétention de garantir la réalisation de ce transfert.

3Dans cette ligne de pensée, la réflexion proposée dans cet ouvrage s’attache à distinguer ce qui relève des démarches visant l’intelligibilité des pratiques de celles visant leur optimisation ou leur finalisation, tout en essayant de ne pas opérer les segmentations habituelles qui — pour la plupart — font du champ des pratiques le terrain d’application de disciplines constituées par ailleurs. Il en résulte un nécessaire approfondissement des logiques relevant de la sémantique naturelle de l’action (Ricœur, 1977) mené en tension avec celles relevant du langage des modèles (Sensevy, 2001).

  • 2 Comme en témoignent des publications récentes : Amade-Escot (2007) ; Daunay, Reuter & Thépaut (2013 (...)

4Le comparatisme en didactique se donne pour programme (au sens de Lakatos, 1974) de décrire, expliquer et comprendre le fonctionnement des systèmes didactiques et les conditions de l’étude dans diverses institutions. Ce parti pris pluridisciplinaire comme nous l’indiquions en introduction, suppose des dispositifs de confrontation du découpage des réalités didactiques qui, selon les disciplines et leurs traditions de recherche, peuvent être divers. Bien qu’encore récents, les travaux comparatistes ont commencé à éprouver la généricité de certaines assertions élaborées à partir des didactiques disciplinaires sans pour autant occulter les dimensions spécifiques qui président à leur émergence. Leurs résultats laissent entrevoir l’heuristique de la démarche et témoignent de son actuel développement2.

5Dans cette livraison, les didacticiens se sont particulièrement intéressés aux percolations des implicites, des règles, des normes, des vérités, des grammaires et des langages à l’œuvre d’une discipline à une autre, entre espaces didactiques relevant d’institutions scolaires ou universitaires, mais aussi entre différentes institutions de formation : à l’action enseignante, à la recherche, à la formation de formateurs d’enseignants. La mise en perspective que nous proposons, nous amène à retenir quelques thèmes saillants rendant compte des liens problématiques entre recherche et intervention didactiques. Sont successivement abordés : l’intérêt d’une modélisation gigogne des systèmes didactiques d’enseignement et de formation ; les questions soulevées par les transpositions et les conversions des assertions d’un espace didactique à un autre ; la portée médiatrice de concepts ou d’outils nodaux pour penser l’articulation entre recherche, formation et action didactiques. Nous reviendrons pour terminer sur le gradient généricité vs. spécificité des phénomènes mis au jour.

1. L’emboîtement des systèmes didactiques

  • 3 Systèmes de formation à la recherche (Leutenegger), à l’action enseignante (Amade-Escot, Loquet & L (...)

6La plupart des chapitres mettent en exergue les emboîtements des systèmes didactiques étudiés : les assertions produites au niveau de la strate d’analyse que l’on pourrait qualifier de disciplinaire (scolaire ou universitaire) sont reprises et mises en tension avec une seconde strate, celle de l’utilisation ou de la manipulation des savoirs didactiques ainsi produits pour et dans la formation3. Dans tous les cas il s’agit de discuter en quoi ces assertions aident les acteurs à agir en connaissance de cause, en réduisant “au mieux” les incertitudes, en recourant au génie didactique qui est le leur, en faisant avec les “manques à savoir” institutionnels et personnels. La recherche et l’intervention didactiques sont ainsi pensées selon une double perspective comparatiste, d’une part, celle de la modélisation de l’action, d’autre part, celle d’une éventuelle modification de l’agir vers plus d’efficacité ou d’équité, selon les définitions qu’en donnent les institutions et les acteurs. L’ensemble permet de penser le didactique à la fois comme un outil de dialogue entre pratiques de terrain et pratiques de recherches et comme un domaine de savoirs en voie de constitution. Chacun à leur manière, les auteurs de cet ouvrage appréhendent en quoi les connaissances sur le fonctionnement des systèmes didactiques sont pertinentes, utiles, nécessaires ou éventuellement incongrues pour la formation des enseignants, des formateurs, des didacticiens, etc. A quelles conditions ces savoirs peuvent-ils devenir les enjeux des systèmes de formation qui — comme le soulignent plusieurs contributions (Barioni ; Leutenegger ; Rickenmann & Schubauer) — peuvent être pensés comme des systèmes de relations entre instances définissant des contrats didactiques particuliers (contrat de formation à l’enseignement, contrat de formation à la recherche). On perçoit bien dans cette problématique ce que Léon (1971) indiquait à propos des rapports de la formation et de l’action, à savoir un certain isomorphisme dans la manière d’aborder les liens entre ces deux strates.

7Les systèmes didactiques de formation, à l’enseignement, à la formation d’enseignants ou de formateurs, à la recherche, peuvent – sous certaines conditions dont l’étude mérite d’être poursuivie – utiliser comme milieu pour l’étude des savoirs didactiques, les matériaux extraits des recherches sur les systèmes didactiques scolaires ou universitaires. C’est, selon nous, l’une des perspectives ouvertes par l’ouvrage. Ce postulat a pour premier intérêt de mettre à l’épreuve la robustesse des modèles et au-delà, de participer à l’élaboration d’une anthropologie de l’action visant à la fois l’explication raisonnée de l’ingéniosité pratique (Sensevy, 2002a) et la transformation de cette intelligibilité en objet de formation. Par exemple, l’exploration des formes de partenariats resserrés entre didacticiens et praticiens (cf. chapitres : Amade-Escot, Loquet & Léziart ; Brun & Fluckiger ; Margolinas & Goigoux ; Rickenmann & Schubauer ; Sensevy & Mercier) permet de saisir en intelligibilité les dynamiques propres aux logiques des actants et de rendre compte du travail souterrain des institutions dont on sait, depuis Douglas (1999-2004), combien elles façonnent les façons d’agir. À cet égard, les recherches menées actuellement sous la direction de J. Dolz à Genève, sont exemplaires des avancées en la matière, dans la mesure où elles étudient, pour ce qui concerne l’enseignement du français, les facteurs de décision et les contraintes qui pèsent sur les plans de formation en Suisse romande (voir notamment Gagnon & Surian, 2012 ; Gagnon & Surian, à paraître). Sont ainsi mis en évidence les recouvrements possibles de ces logiques mais aussi leur incommensurabilité résiduelle, ce qui interroge en retour la théorisation dudidactique comme le discute la seconde partie de l’ouvrage.

  • 4 D’autres travaux actuels et d’envergure planchent à ce sujet (au plan de l’enseignement du français (...)

8S’intéresser aux registres épistémiques à l’œuvre dans les deux strates à partir d’une modélisation de leurs rapports en termes d’emboîtement ouvre un champ de recherche pour le comparatisme. Quelles sont les conditions d’une « didactification » de la didactique et comment penser les enjeux de savoirs de la formation des enseignants et des futurs chercheurs ? C’est à ce chantier toujours vif4, que se sont attachés les auteurs de l’ouvrage, en travaillant selon une approche comparative tant au niveau de l’enquête empirique que du débat épistémologique.

2. Conversions et transpositions d’un espace didactique à un autre

9Penser le passage du monde des assertions de la communauté scientifique des didacticiens (qui est aussi parfois celle de leurs réseaux disciplinaires fragmentés, Schubauer-Leoni, 2008) à celui de la formation à l’action didactique, relève de problématiques transpositives, comme le développent dans leurs textes Barioni ; Margolinas & Goigoux, ou encore – sous forme d’un questionnement laissé ouvert – Sensevy & Mercier. Les types d’épistémologies à convoquer apparaissent d’emblée problématiques pour la formation des enseignants et invitent à discuter les savoirs didactiques qui devront y être travaillés.

2.1. Quels savoirs didactiques ?

10En termes de transposition de savoirs pour la formation des enseignants, Barioni pose la question des rapports entre sciences de référence (savoirs mathématiques et historiques) et contenus de formation à l’enseignement dans ces disciplines. L’enjeu est certes cognitif (afin de donner une épaisseur adéquate aux connaissances que les élèves sont censés acquérir) mais réfléchir aux conditions de possibilité de certains choix transpositifs nécessite, selon l’auteur, la prise en compte des contraintes temporelles et culturelles du fonctionnement même de ces institutions de formation.

11Dans les débats actuels sur la formation des enseignants, les tenants d’un renforcement de la dimension épistémologique (tant au niveau des savoirs académiques que des savoirs didactiques) récusent, d’une certaine manière, la possibilité de constituer un champ de pratique en champ de recherche (comme évoqué au début de cette conclusion) pour le soumettre au découpage disciplinaire selon un procès semblable à celui que Schneuwly (1997) nomme le paradigme psychopédagogique en sciences de l’éducation. Surgit ainsi une controverse qui n’est sans doute pas totalement dénouable. Convient-il d’aller dans le sens de l’élaboration de tâches conçues pour la formation à l’enseignement et laisser à la formation à la recherche le rôle d’initier aux théories utiles pour l’élaboration de ces tâches et pour l’identification de leurs effets sur les apprentissages ? Une telle prise de position légitimerait une forme de division du travail entre chercheur et praticien.

  • 5 En matière de dispositifs de formation en alternance voir Merhan, Ronveaux & Vanhulle (Ed.) (2007). (...)
  • 6 Nous faisons référence ici à l’analyse ascendante des phénomènes transpositifs (Schubauer-Leoni et (...)

12Cette façon de concevoir les rapports entre recherche didactique et formation se trouve contredite par le travail d’analyse du protocole d’e-learning mené par Schubauer-Leoni & Perret. Les auteurs mettent en exergue le fait que la robustesse épistémologique du module n’est pas uniquement liée à sa logique d’organisation interne mais aussi, et surtout, aux conditions de son emploi et des places que viennent prendre les acteurs dans le processus didactique. Ce constat invite à penser la formation à partir d’une modélisation des processus d’enseignement et d’apprentissage articulant les dimensions épistémologiques et praxiques5, mais selon une analyse ascendante6. Or, dans les recherches comparatistes en didactique, ce travail de modélisation, même s’il est engagé, est loin d’être abouti. Le serait-il, resterait encore à trancher la question qui traverse l’ensemble des chapitres, celle des rapports entre formation à la conception des dispositifs et formation à la direction d’étude. Question difficile à traiter en raison de l’intrication de ces deux composantes au sein des praxéologies didactiques (Chevallard, 1999).

  • 7 Voir Amade-Escot (1997) et plus particulièrement dans cet ouvrage les chapitres de Brun et Fluckige (...)

13Si les premières recherches en didactiques des disciplines ont favorisé l’émergence d’une culture de la formation initiale comme transmission de séquences et de dispositifs ad hoc autour de la rationalisation des programmes et des projets d’enseignement, les travaux actuels sur les systèmes didactiques ordinaires suggèrent combien les savoirs didactiques portant sur la direction d’étude, la régulation, l’action conjointe en contexte et les phénomènes de contrat didactique qui les accompagnent peuvent être décisifs dans le processus de formation7. Il demeure que de telles stratégies sont encore peu présentes dans les institutions de formation, alors mêmes qu’elles pourraient se poser en complémentarité et en contrepoints de celles, plus usuelles qui, dans une logique descendante de la transposition didactique, proposent d’outiller les professeurs sur la base de séquences d’enseignement éprouvées (essais-évaluation de protocoles d’enseignement, ingénieries didactiques) et à partir d’objet de savoirs à enseigner finement formalisés.

14C’est autour d’une réflexion sur les enjeux de formation de l’aide à l’étude, dans leur dimension actionnelle et pas seulement épistémique que convergent la plupart des chapitres. Considérant que l’essentiel de l’étude se déroule en classe et que s’y co-construisent les enjeux didactiques réels entre professeur et élèves, les places des uns et des autres dans ce processus, et subséquemment les possibilités d’avancée des savoirs, certains auteurs suggèrent de sensibiliser les futurs intervenants aux aléas de la relation didactique à partir de descripteurs méso- topo- et chrono génétiques, afin de les aider à analyser l’évolution des dynamiques contractuelles différentielles qui s’y développent.

15Parmi les pistes suggérées dans les différents chapitres, soulignons l’ingéniosité des dispositifs expérimentés : collaborations de recherche (Amade-Escot, Loquet & Léziart ; Brun & Fluckiger ; Sensevy & Mercier) ; mises à disposition de transcriptions de séances (Leutenegger ; Rickenmann & Schubauer) ; entretiens d’auto-confrontation croisés ou d’analyse croisée (Margolinas & Goigoux ; Sensevy & Mercier) ; dispositifs d’échanges de savoirs d’expérience (Barioni ; Brun & Fluckiger ; Rickenmann & Schubauer ; Schubauer-Leoni & Perret). Les prolongements que ces pistes mettent en perspective pourraient contribuer, dans l’avenir, au rééquilibrage entre formation à la conception de séquences, de tâches, etc. et formation à l’interaction et ses différents registres. Notons toutefois que les dispositifs décrits au fil des chapitres relèvent, le plus souvent, de coopérations impliquant les chercheurs, les formateurs et/ou les enseignants sur une certaine durée. Comment faire vivre des collectifs de travail permettant d’articuler le temps court de l’intervention pratique et le temps long de la formation sans pour autant penser engager tous les acteurs dans des collaborations de recherche ? Cette question rend compte de contraintes, sur lesquelles nous reviendrons plus loin, relativement aux conditions permettant de maintenir vives, entre le monde de la recherche didactique et le monde de l’enseignement et de la formation, de problématiques intéressant à la fois les chercheurs, les professeurs et les formateurs.

2.2. Sur la nécessité d’une formation intégrant dimensions praxiques et enjeux épistémologiques

  • 8 Voir notamment Schubauer-Leoni, Leutenegger & Forget (2007) qui décrivent les conditions dans lesqu (...)

16Les didactiques disciplinaires accordent naturellement une place centrale aux enjeux épistémologiques dans la formation des intervenants. Il conviendrait cependant d’éprouver de façon comparative les effets des diverses logiques de diffusion des savoirs didactiques auprès des praticiens telles qu’elles ont été menées (ou non) par les différentes didactiques. La transmission de dispositifs d’enseignement testés dans la recherche (autour de thématiques épistémiques, ou en termes de situations « ouvertes », ou encore de prise en compte des « conceptions des élèves ») est certes de grande importance. Elle a toutefois pour conséquence, pensons-nous, une relative sous-estimation des phénomènes contractuels et contextuels mis en évidence par les recherches en classe ordinaire8. On pourrait aller jusqu’à dire que les logiques différentielles des agents (didacticiens, professeurs, élèves) telles que décrites par les chapitres de la première partie de l’ouvrage, restent des points aveugles en formation. Ceci dit, force est d’admettre que nous sommes encore loin de disposer des ingénieries de formation permettant de mettre à l’étude les dynamiques interactives qui président aux processus situés d’enseignement et d’apprentissage des objets de savoirs disciplinaires. Pourtant, nombre de didacticiens qui s’investissent dans le travail de formation à l’enseignement, inventent des dispositifs ingénieux pour permettre l’accès des étudiants aux savoirs didactiques relatifs à tel ou tel objet scolaire. Cet ouvrage en atteste. Mais par ailleurs, est-il réaliste de penser que l’on peut encore “faire plus et mieux”, sinon à continûment regretter la faible épaisseur épistémique des tâches d’enseignement ordinaire en implorant un “toujours plus” de la formation théorique ! Reconnaître les spécificités des gestes professionnels des enseignants par rapport aux élaborations des didacticiens (Schubauer-Leoni & Perret ; Rickenmann & Schubauer ; Sensevy & Mercier) invite à reprendre à nouveau frais la question des articulations entre recherches didactiques et formation des enseignants. Si les recherches présentées dans cet ouvrage mettent en évidence les effets positifs des dispositifs de collaboration sur la transformation des épistémologies professionnelles des enseignants (Amade-Escot, Loquet & Léziart ; Brun & Fluckiger, ou encore l’ouvrage de Leutenegger, 2009), il ne peut être pour autant envisagé que la demande sociale de formation des enseignants puisse être satisfaite par la généralisation de tels dispositifs.

2.3. Conversions et transpositions

17Les chapitres de Sensevy & Mercier ; Leutenegger ; Margolinas & Goigoux mettent en débat la question du passage des langages de l’action tels qu’éprouvés dans un espace de recherche didactique, à celui de la formation. D’une manière générale les auteurs interrogent les lieux de production des savoirs didactiques (selon les différentes disciplines et leurs différentes traditions de recherche) et leur pertinence (ou leur incongruité) pour la formation professionnelle ou universitaire. Il ressort que les savoirs construits dans le cadre d’une collaboration de recherche (Amade-Escot, Loquet & Léziart ; Brun & Fluckiger) sont susceptibles de transferts à la pratique enseignante dès lors que les formes de collaborations sont respectueuses de l’épistémologie personnelle de l’enseignant et intègrent ses savoirs d’expérience (Rickenmann & Schubauer). L’accent mis ici sur les « échanges de savoirs de métiers » entre chercheurs, formateurs de terrain, et enseignants, ne sous-estime cependant pas les transpositions à l’œuvre d’un système didactique à l’autre, ni les conversions conceptuelles qui s’y opèrent. Est-il possible d’ailleurs, de penser autrement les rapports de l’action et de la formation ?

18L’existence de formes génériques du travail enseignant, relevant d’une certaine « orthodoxie pédagogique » selon les termes de Margolinas & Goigoux, dont la caractéristique est d’être faiblement ancrée aux enjeux des savoirs — à titre d’exemple au fil des chapitres : le rôle dévolu à l’arbitrage de la course à 20, chez Sensevy & Mercier ; l’enfant au centre, le maître médiateur chez les conseillers pédagogiques décrits par Margolinas & Goigoux ; le jeu de verbalisations déconnectées des productions motrices en gymnastique rythmique ou en volley-ball, chez Amade-Escot, Loquet & Léziart — rendent compte des grammaires, des implicites à l’œuvre dans les institutions. Ces divers assujettissements, hétérodoxes du point de vue de l’épistémologie des chercheurs, permettent pourtant aux intervenants d’interpréter l’activité des élèves, de prendre des décisions et/ou de continuer à maintenir la relation didactique selon le génie didactique qui est le leur (Mercier, Lemoyne & Rouchier, (éds.) 2001). Dans un même mouvement, l’orthodoxie pédagogie vient aussi s’intercaler, voire s’interposer ou faire obstacle, à la production par les élèves de rapports aux savoirs congruents avec ceux des pratiques de référence socio-historiquement légitimés comme devant être acquis à l’Ecole. Le processus d’enseignement peut ainsi échouer à recréer les conditions d’émergence des expériences cruciales nécessaires à l’apprentissage, voire à vider la tâche donnée aux élèves des densités épistémologiques initialement pensées par les moyens d’enseignement (Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat & Fluckiger, 2007 ; ainsi que plusieurs contributions dans cet ouvrage). Faut-il se lamenter ? Quelles peuvent être les reprises de ces constats en termes de problématiques de recherche et de formation ?

  • 9 Dont rendent compte un ensemble de publications : Amade-Escot et Venturini (2009), Mercier (2002), (...)

19Les constats réitérés par les analyses ascendantes de la transposition didactique9 ne sont pas sans réinterroger les formateurs d’enseignants. La mise en évidence de propriétés intrinsèques à l’action conjointe professeur-élèves est à même de fournir des outils susceptibles d’irriguer la formation des enseignants et des formateurs de terrain (Dugal & Amade-Escot, 2010 ; Leutenegger ; Rickenmann & Schubauer, dans cet ouvrage). Dans cette perspective, le travail comparatiste cherche à la fois à se donner les moyens d’une compréhension fondamentale du fonctionnement et des dynamiques à l’œuvre dans les systèmes d’enseignement et d’apprentissage et à examiner avec les acteurs qui y sont impliqués (les formateurs, les enseignants) quels sont les instruments susceptibles de les aider à penser leur action. Double ambition qui invite à convoquer pour les recherches futures, les systèmes conceptuels et méthodologiques à l’œuvre à telle ou telle strate d’analyse (voir l’emboîtement des systèmes didactiques) pour en éprouver la prétention à validité et/ou les effets à telle ou telle autre. En ce sens la didactique comparée affronte des problématiques parentes, quoique spécifiées, à celles d’autres domaines de l’intervention (la santé, le travail, etc.) dont l’ambition est de s’intéresser à l’actiorialité/agentivité de l’humain (Bronckart, 2004) en tentant, pour ce qui la concerne, de démêler ce qui est au principe de l’ingéniosité pratique du professeur et ce qui le contraint en tant qu’assujetti aux attentes de l’institution dans laquelle il agit.

2.4. Conditions de possibilité et percolation

20Les implicites et les langages des didacticiens peinent, semble-t-il, à percoler au niveau des langages et des grammaires des professeurs. Comme le mettent en évidence plusieurs chapitres, des malentendus perdurent dès lors que l’on s’attache à suivre le cheminement des savoirs didactiques de la recherche aux pratiques de formation ou d’enseignement. Autre chose est de tenter de décrire les conditions de possibilité de ces transferts, leur pertinence et leurs heuristiques ! Rickenmann et Schubauer en précisent certaines règles génériques : ainsi le « dispositif de passage de témoin » entre formateur de terrain et stagiaire, judicieusement pensé pour que des tâches d’apprentissage communes proposées aux élèves, puissent constituer le matériau de leurs relations en formation, n’échappe pas aux conflits de gestion des divers contrats (didactique et de formation). Il questionne aussi les conditions de « filtrage » des savoirs d’expérience des formateurs de terrain pour qu’ils puissent être saisis à nouveau par les novices. La mise en évidence des nécessités d’une mémoire didactique commune ouvre une astucieuse piste de recherche pour éprouver les formes du travail conjoint à mettre en place dans les systèmes de formation à l’action enseignante.

  • 10 Voir aussi à ce sujet le numéro monographique (à paraître) de la revue diffusée par les Hautes Ecol (...)

21Relativement à la difficulté de reproduction de gestes professionnels d’une strate à une autre, les différentes contributions confirment combien les usages institutionnels façonnent et sédimentent les façons de faire (la classe, la recherche, la formation). Elles remettent en cause, s’il en était besoin, le présupposé de mimétisme qui considère que l’apprentissage du métier de professeur s’effectue par intériorisation des gestes validés par les chercheurs ou attestés par les pratiques de formateurs ou d’enseignants chevronnés10. Si, comme on l’a vu, la participation à une recherche collaborative permet la diffusion de certains éléments de l’épistémologie scolaire visée (Amade-Escot, Loquet, & Léziart ; Brun & Fluckiger), il reste que les façons de faire, cristallisées au fil de l’expérience, rendent difficile la transmission/appropriation de savoirs pratiques dès lors qu’ils sont en rupture avec les usages professionnels sédimentés (par exemple en éducation physique, l’évanouissement des gestes relatifs aux phases de formulation pourtant nécessaires au changement de registre des connaissances). Des recherches récentes ont tenté de cerner les modalités de ces ajustements. Dugal et Amade-Escot (2010), après d’autres, ont montré que les concepts de milieu et de contrat didactiques changent de signification dès lors qu’ils viennent trouver place dans la sémantique naturelle de l’action enseignante. Leutenegger, dans cet ouvrage, illustre les usages distincts de l’outil méthodologique “analyse a priori » dans une formation à la recherche ou à l’enseignement. Ces commentaires nous invitent à revenir sur quelques concepts et outils susceptibles d’éclairer l’articulation entre recherche, formation et action didactiques.

3. Théorisation et pratiques didactiques : quels langages transitionnels ? Quelles médiations ?

22Dans cette section nous revenons sur la portée médiatrice de certains concepts et outils, tels qu’ils se dégagent des différents chapitres, comme autant de candidats susceptibles, sous certaines conditions, de favoriser les échanges entre espaces et institutions didactiques de recherche et de formation.

3.1. Heuristique des concepts de Contrat et de Milieu

23Le premier chapitre de l’ouvrage (Félix, Roustan, Leroy, Laguierce & Johsua) permet de camper la discussion en déclarant, sur la base de quatre études empiriques, en quoi le « milieu pour l’étude » au sens de Joshua & Félix (2002) est un candidat heuristique pour penser les transitions d’un espace didactique à un autre. Sans revenir sur les débats théoriques relatifs au concept de « milieu » en didactique (Amade-Escot, 2005 ; Amade-Escot & Venturini, 2009 ; Joshua & Félix, 2002 ; Mercier, 2002 ; Perrin-Glorian, 1999, Margolinas, 1999) nous pouvons retenir la définition suivante : tout système didactique se dote d’ensembles organisés d’objets matériels et symboliques (que de nombreux didacticiens appellent « milieux »), de façon à proposer des rencontres avec des univers de savoirs dont l’acquisition est intentionnellement visée. La dialectique du contrat et du milieu, originellement posée par Brousseau (1990), vient prendre très tôt, dans la théorisation didactique, la double fonction d’outil pour d’une part la construction et d’autre part, l’analyse des situations d’enseignement (Margolinas, 1999), ce qui érige d’emblée ce concept en outil légitime pour la formation. Les développements actuels confirment cette double fonction et plusieurs chapitres de cet ouvrage en étendent l’usage aux systèmes de formation, soutenant ainsi l’idée évoquée au début de cette conclusion, d’un emboîtement des systèmes didactiques.

24Une partie considérable du temps d’enseignement et de formation consiste à co-construire le milieu entre professeur et élèves (Félix, Roustan, Leroy, Laguierce & Johsua, dans cet ouvrage ; Johsua & Félix, 2002 ; Leutenegger, dans cet ouvrage ; Roustan & Amade-Escot, 2004). Les aléas de cette construction rendent compte de transactions décrites et interprétables sous couvert du concept de « contrat didactique » (par exemple, les subtiles évolutions du module d’e-learning suivant les sites, analysées par Schubauer-Leoni & Perret). Ces transactions aboutissent à définir plus ou moins finement les frontières du milieu, les attentes respectives des uns et des autres et les ignorances à combler. Il s’agit d’un processus central dans la construction d’une zone commune de significations sur laquelle s’appuie la dynamique de construction de la référence relativement aux activités proposées.

25Pour rendre compte de cette dynamique Chevallard (1992), puis les didacticiens comparatistes ont produit le concept de mésogenèse, ou genèse du milieu, au sein duquel les transactions didactiques (Sensevy, 2007) se déploient en intrication avec deux autres genèses, celle qui a trait aux places respectives que viennent y occuper les interactants (topogenèse) et celle qui rend compte de l’avancée ou de la stagnation du savoir (chronogenèse). La co-construction du milieu (mésogenèse) délimite in situ les enjeux didactiques locaux en relation avec d’une part les systèmes d’attentes réciproques (modélisables en termes de contrat dans la théorisation didactique) et la mémoire de la classe, et d’autre part l’intentionnalité didactique. Lorsque l’on passe de l’analyse de l’action didactique à l’analyse de l’action de formation (à l’action enseignante ou à la recherche) de quel type de milieu pour l’étude « du » didactique a-t-on besoin ?

26Si l’on considère que former les enseignants réside moins dans la livraison de produits didactiques éprouvés que dans le repérage des régimes de pratiques sous-tendant les processus d’enseignement et d’apprentissage afin que les professeurs puissent attribuer du sens à leur action et à celles de leurs élèves, alors les concepts de milieu (sa genèse) et de contrat (son évolution) deviennent centraux pour la formation dans la mesure où ils permettent de caractériser les dynamiques à l’œuvre. Les dispositifs de formation (à l’action enseignante et à la recherche didactique) décrits par Leutenegger et par Rickenmann & Schubauer en sont une illustration. Ils consistent à mettre à disposition des sujets en formation des matériaux extraits de transcriptions de séances. Ces matériaux sont ensuite analysés à partir des descripteurs de l’action du professeur (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000 ; Sensevy, 2007). En confrontant les formés à cette démarche d’analyse ascendante de la transposition didactique, ce sont les traits saillants des genèses du temps, des topos et des objets du milieu qui sont rendus visibles ainsi que la dynamique différentielle du contrat didactique. Il devient alors possible de discuter – à partir du questionnement et des va-et-vient entre les différentes pièces du corpus – les phénomènes didactiques qui s’en dégagent. Dans ce cadre, les transcriptions de séances et les questionnements didactiques dont elles font l’objet, deviennent les ingrédients du milieu de la formation. Le travail effectué par les futurs professeurs, formateurs ou chercheurs sur ces matériaux crée les conditions empiriques – évoquées dans plusieurs autres chapitres de cet ouvrage – d’autant de « rencontres de l’activité » au sens de Schwartz (2001), c’est-à-dire tissées par les « débats de normes où le vivant humain dans son rapport aux divers milieux de vie enchâssés cherche à retravailler les normes reçues et/ou imposées en fonction de celles que son histoire propre a incorporées en lui » (p. 89). Mais, à ce second niveau de l’emboîtement, du point de vue de la dynamique du contrat de formation entre le formateur, le formé et les objets de la formation, il apparaît heuristique de décrire là aussi, la mésogenèse relativement à une topogenèse et à une chronogenèse. Interroger cette situation didactique particulière qu’est la formation (à l’enseignement, à la recherche ou à la formation de formateurs) à l’aune de ces catégories d’analyse montre que les formes contractuelles qui régissent les rapports entre les divers protagonistes des systèmes étudiés ne peuvent – à l’instar du contrat didactique – être stables. Les contributions de Leutenegger et de Rickenman & Schubauer rendent compte, sous des modalités à chaque fois spécifiées (selon la discipline : mathématique ou arts plastiques ; et selon les institutions cibles : l’action enseignante, la recherche, la formation de formateurs), de ce « processus de recherche d’un contrat de formation ». Ce dernier n’est pas exempt de brouillage, ou de télescopage inhérents à l’emboîtement des systèmes, comme, par exemple en art plastique, lorsque le stagiaire confond (dans un topos à la fois de formé vis-à-vis de ses formateurs et d’enseignant vis-à-vis des élèves) « ce qui relève de son propre contrat de formation et ce qui relève du contrat didactique » avec les élèves du formateur de terrain qui l’accueille.

27En raison même de ces « effets de contrat » (spécifiés selon les systèmes de formation), nous pensons que les dispositifs d’observation et/ou d’analyse du didactique ordinaire, parce qu’ils se proposent de rompre avec les prescriptions sont des outils pertinents pour transformer les représentations et les compétences des futurs enseignants, formateurs, didacticiens, à propos des systèmes didactiques au sein desquels ils seront impliqués (Amade-Escot, 1997, Dugal & Amade-Escot, 2004). Dans cette veine Schubauer-Leoni & Giugliano (2005) discutent les conditions de possibilité d’un milieu pour « l’initiation au raisonnement didactique ». Se confirme un renversement de posture, au principe de laquelle l’interaction entre démarches de recherche et d’intervention pratique n’est plus pensée en termes d’application ou d’adhésion. Dans ce cadre, l’intentionnalité didactique en formation tente, par le biais de milieux pour l’étude des savoirs didactiques, de permettre aux formés de ressaisir dans leur historicité et leur cristallisation les gestes professionnels qu’ils auront à produire ou à interpréter.

28Est-ce exempt de malentendus, d’aléas, de difficultés ? Nous avons déjà pointé que le débat sur les enjeux de la formation épistémologique dans chacune des didactiques disciplinaires ne pouvait être tranché en l’état de nos connaissances. Par ailleurs et parce que concevoir des situations didactiques et accompagner l’apprentissage des élèves sont les deux composantes intriquées de l’élaboration des gestes du métier, nous avons posé la question de la transmission des moyens d’enseignement qui y sont associés. Malgré les manques à savoir institutionnels et personnels évoqués dans l’introduction de cet ouvrage, les perspectives ouvertes par les expériences dont il rend compte à partir du concept de milieu invitent à de futures enquêtes. Quels types de savoirs didactiques doivent être proposés en formation ? Selon quelles modalités de mise à l’étude ? Pour quel type d’institution dans laquelle ils devront trouver niche ? Autant d’interrogations susceptibles de susciter des recherches. La consistance de la notion de « mise à l’étude » doit toutefois reposer sur une analyse des présupposés épistémologiques en matière d’apprentissage. Or, cet ouvrage fait coexister diverses hypothèses d’apprentissage dont la compatibilité serait à débattre. L’enjeu est de taille et touche à la définition même d’une science didactique : science des conditions de fonctionnement et de possibilité d’accès aux savoirs par de possibles enseignés ? ou par des enseignés concrets dans des conditions effectives ? Dans le deuxième cas, la problématique du sujet et des processus d’apprentissage qui caractérisent son développement en tant que personne paraît incontournable et convoque nécessairement des approches épistémologiques qui soutiennent l’articulation entre apprentissage et développement. Du coup, le statut attribué aux conditions de l’étude ne sera pas le même (Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat & Fluckiger, 2007 ; Schubauer-Leoni, Leutenegger & Forget, 2007). Ce débat est un enjeu de taille pour les travaux à venir de la communauté comparatiste en didactique.

  • 11 Les didacticiens qui déclarent une posture descriptive et analytique (c’est notamment notre cas !) (...)

29Une autre considération doit enfin être évoquée. Les professeurs sont constamment sollicités par de multiples injonctions didactiques vis-à-vis desquelles, il leur est parfois difficile de se situer : les manuels, les revues professionnelles, les commentaires officiels et officieux véhiculés par la hiérarchie, par les mouvements pédagogiques ou par les associations de spécialistes ainsi que par les didacticiens. Tous renchérissent de propositions didactiques normatives11 qui constituent indéniablement un patrimoine professionnel en regard duquel il est souhaitable, cependant, que les enseignants puissent maintenir une certaine vigilance. Étant donné le constat, maintes fois réitéré, dans cet ouvrage aussi, d’une baisse d’attention quant à l’épaisseur des enjeux de savoirs mis à l’étude dans les pratiques ordinaires, nous souhaitons revenir sur une démarche largement promue comme nécessaire (sorte d’injonction normative, avouons-le !) pour assurer le contrôle de ce qui se joue dans une situation didactique, à savoir la fameuse « analyse a priori ». C’est pourquoi, au concept théorique de milieu pour l’étude, nous allons agréger cet outil méthodologique proposé dans plusieurs chapitres comme élément décisif d’accès aux savoirs didactiques utiles pour l’action. Une fois encore, la ligne de démarcation entre description et prescription paraît bien ténue. Notre intention de description et de compréhension/explication du didactique ordinaire cherche à prendre en compte le processus créatif d’appropriation par les formateurs et les enseignants des objets et concepts du didacticien comparatiste.

3.2. Le statut pivot de l’analyse a priori

30L’analyse a priori des dispositifs d’aide à l’étude a pour fonction première de produire une analyse épistémique permettant de spécifier les enjeux de savoirs qui sont au principe de la relation d’enseignement/apprentissage. Elle a aussi pour but d’anticiper les possibles et fournit ainsi un cadre de référence pour interpréter, au fil du travail didactique, le statut donné aux objets du milieu par le professeur et les élèves (Mercier & Salin, 1988). Elle permet aussi d’anticiper les actions des uns et des autres, y compris de comprendre pourquoi les tâches proposées sont susceptibles (ou non) de « faire milieu » pour les élèves (Brun & Fluckiger ; Leutenegger, 2001, dans cet ouvrage ; Schubauer-Leoni, 2001 ; Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat et Fluckiger, 2007 ; Sensevy & Mercier). L’analyse a priori appartient donc au langage du modèle, comme matrice de comparaison entre les possibles anticipés et la contingence observée.

31Rappelons que le modèle de l’action didactique (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000) considère que le professeur est pourvoyeur d’un milieu initial, potentiellement porteur du travail des élèves, et que le processus didactique – qui n’est pas seulement cybernétique – résulte de la co-construction en contexte des rapports à ce milieu en ce qu’il permet de faire advenir (ou non) les apprentissages visés. Cette co-construction est décrite comme le jeu du professeur sur le jeu de l’élève. Dans cette perspective il s’agit pour l’analyste (didacticien, formateur d’enseignant, ou enseignant) de produire une analyse a priori qui contribue à dégager les « traits pertinents » de ce milieu (Schubauer-Leoni, 2008a) en lien avec le processus de construction de la référence (Sensevy & Mercier (éds), 2007)

32Que ce soit pour analyser des pratiques ordinaires d’enseignement, pour former à l’enseignement ou pour penser les dispositifs de formation universitaire, la plupart des chapitres affronte la question des savoirs qui sont enjeux des dispositifs de formation et utilise l’analyse a priori comme moyen d’accéder aux logiques épistémiques sous-jacentes aux tâches et aux dispositifs proposés. Que devient cet outil dès lors qu’on l’applique à la strate des systèmes de formation à l’enseignement ou à la recherche ? La contribution de Leutenegger s’attelle empiriquement à démêler les enjeux d’une telle ambition. Dans les deux systèmes (formation à la recherche et formation à l’enseignement) l’analyse a priori engage les étudiants à comparer l’organisation des savoirs sur la numération tels qu’ils résultent des interactions et celle portée « théoriquement » par la tâche prescrite. Mais alors que pour les étudiants se destinant à l’enseignement l’interprétation, conduite dans le registre épistémique de l’action, fait émerger la nécessité d’avoir des objectifs clairs du point de vue des savoirs à transmettre, pour les étudiants en formation à la recherche, l’interprétation fait advenir des constats d’un autre registre, celui des phénomènes relatifs aux « difficultés et obstacles rencontrés par les élèves ». S’expriment ici, dans les déclinaisons de l’outil « analyse a priori », les spécificités de chaque institution comme a pu le montrer dans le domaine de la petite enfance, le travail Schubauer-Leoni et Munch (2003).

33Sensevy & Mercier s’interrogent de façon analogue sur la fonction de cet outil, mais cette fois pour marquer les spécificités liées aux « systèmes d’appréhension de l’action » du didacticien et du professeur. Nous marquerons d’emblée notre accord avec l’idée, par eux développée, que « si l’analyse a priori n’est aucunement censée fonctionner comme une pierre de touche qui permettrait de distinguer les bons professeurs des autres, elle incite (cependant) à apprécier le travail du professeur en termes de manques ». Il convient donc de se garder d’une telle dérive, qui indique une tendance à la naturalisation des concepts et des outils, en faisant attention à ne pas rabattre l’analyse a priori sur l’observation. Ce qui reviendrait à considérer le « résultat » de l’analyse a priori comme une injonction normative pour l’action et non comme un outil pour penser les régulations d’une co-action qui n’est, elle, que partiellement prévisible. Pour rompre avec ces processus de naturalisation, variante de l’obstacle scholastique décrit par Bourdieu (1997), leur proposition stratégique consiste à développer un travail coopératif (didacticien et professeur) d’étude de la transposition didactique dans ses dimensions ascendantes, dans lequel l’analyse a priori des milieux conjointement produits avec les élèves, puisse aller jusqu’aux manières d’agir in situ, et aux raisons génériques et spécifiques qui les motivent. Une telle étude comporte alors une attention soutenue aux sémioses collectives et aux processus de médiation qui les caractérisent.

34On voit donc toute la dimension heuristique du travail de l’analyse a priori en tant qu’outil visant à produire « l’accommodation réciproque des systèmes d’appréhension de l’action » Sensevy, 2009) au sein de collectifs de recherche et d’intervention didactiques. Malgré la portée médiatrice de ces concepts et leur pertinence comme outils facilitant la circulation des savoirs didactiques entre espaces de recherche et de formation, il reste qu’un un trait commun, mentionné par la plupart des auteurs, est la difficulté de faire se rencontrer les praxéologies didactiques légitimées par les communautés de recherche et celles légitimées par les institutions de formation et d’enseignement.

3.3. Les praxéologies didactiques du chercheur et du praticien : incommensurabilité, percolation, partage ?

35Construire des milieux pour l’étude, s’exercer à l’analyse a priori des dispositifs proposés aux élèves, réguler in situ leur action, sont autant de gestes didactiques que pourraient partager les didacticiens et les professeurs à la fois dans des dispositifs de recherche et dans des dispositifs de formation (à la recherche ou à l’enseignement). Or, ce qui est mis en évidence dans les différents chapitres, c’est la difficulté à faire passer les grammaires, les langages, les implicites d’un espace à un autre. Rickenmann & Schubauer soulignent l’illusion de naturalité des techniques didactiques éprouvées des formateurs de terrain et des enseignants chevronnés du fait de leur caractère routinier quotidiennement attesté et institutionnellement reconnu (Douglas, 1999-2004). Les raisons des gestes professionnels sont rarement conscientes pour les acteurs qui les produisent. Nous partageons ce constat avec nombre de recherches en analyse du travail. Il est en effet difficile de produire un discours technologique justifiant le bien-fondé des actions qui dépasse la description des logiques locales et immédiates et qui échappe à la naturalisation des choix techniques opérés (Rickenmann & Schubauer, à propos des formateurs de terrain). Les articles d’Amade-Escot, Loquet & Léziart, de Brun & Fluckiger, de Margolinas & Goigoux, et de Sensevy & Mercier, contribuent à confirmer l’existence d’opacités entre didacticiens et praticiens relativement aux raisons de leur agir respectif, y compris lorsque les seconds ont coopéré au travail conjoint d’élaboration (dans la recherche) ou d’analyse (lors des entretiens d’auto-confrontation croisées) des situations didactiques mises à l’épreuve. Les praxéologies didactiques (Chevallard, 1999) des uns et des autres semblent difficilement compatibles en raison justement de la difficulté de produire des discours technologiques sur les moyens de l’action didactique congruents aux différents espaces didactiques (de recherche, d’action enseignante, de formation), mais aussi et surtout du fait que ces gestes professionnels sont saturés par les intentions et les grammaires institutionnelles à l’œuvre dans les systèmes.

36Dans les sections précédentes nous évoquions en quoi et comment les formations en didactique pourraient – pour partie – sensibiliser les professeurs, les formateurs et les chercheurs aux phénomènes auxquels ils seront/sont inévitablement confrontés dans leur agir professionnel. Envisageons maintenant quelle pourrait être l’exploitation des résultats des recherches sur le fonctionnement didactique et ses déterminations, dont il a été montré qu’elles contraignent – pour une grande part à leur insu – l’activité des enseignants. Les effets qu’elles produisent façonnent l’expérience professionnelle. Une hypothèse heuristique serait de penser ces effets et cette expérience à la fois comme des « obstacles » et des « ressources » pour la formation. Toutefois, cette orientation suppose que l’on connaisse mieux l’activité didactique du professeur en lien avec celle des élèves, ses dépendances comme son autonomie. Elle suppose aussi des enquêtes spécifiques sur la formation didactique des enseignants pour d’une part, accéder à l’intelligibilité des praxéologies de formation qui y sont développées comme le proposent Rickenmann & Schubauer ainsi que Leutenegger dans cet ouvrage, et d’autre part, pour en examiner les effets sur les praxéologies enseignantes comme l’initient Amade-Escot, Loquet & Léziart ou encore Brun & Fluckiger. Mais d’autres travaux en didactique, comme ceux portant sur la « conscience disciplinaire » (Reuter (2007) ou encore sur les objets de la formation des enseignants en didactique du français (Dolz & Gagnon, à paraître), lorsqu’ils seront étendus, au-delà des élèves, à l’ensemble des partenaires de la scène didactique pourront très utilement concourir à une compréhension des logiques pratiques en présence et leur compatibilité.

4. En guise de conclusion provisoire : généricité vs. spécificité

37Participer au mouvement de reconfiguration contemporaine des sciences humaines/ sociales en tentant de constituer le champ des pratiques didactiques en champ de recherches implique la constitution de collectifs de pensée (Fleck, 1934-2005) permettant de produire des élaborations théoriques indissolublement articulées aux pratiques d’intervention ou comme le suggère Chevallard (2005) « d’alimenter et de gérer – de cogérer – la percolation des questions vives du métier de professeur dans le monde des chercheurs, et la percolation à travers le monde des praticiens des matériaux de construction de réponses que produisent les recherches, afin que se mettent en place des réponses qui ne seront plus ni exogènes ni endogènes par rapport à l’un et l’autre mondes, mais apparaîtront à tous comme co-construites dans un ensemble social large, instituteur du pacte scolaire » (p. 231). Quelle peut être la contribution de l’approche comparatiste à un tel programme ?

38Nous revenons, pour en initier quelques traits, sur la visée d’une nécessaire distinction entre le caractère spécifique et le caractère générique des phénomènes didactiques (Joshua, 2002 ; Mercier, Schubauer-Leoni, & Sensevy, 2002 ; Sensevy, 2008). Rappelons que les dimensions génériques et spécifiques ne peuvent être saisies indépendamment des savoirs. Ce postulat est au principe des analyses didactique aux différentes strates explorées dans cet ouvrage. Mais la dialectique généricité/spécificité ne peut être réduite aux seules dimensions épistémiques : elle doit être pensée aussi pour les composantes humaines (les groupes sociologiques d’enseignés, les composantes de genre, les systèmes de places dans la classe) constitutives de tout système didactique, ainsi que pour les composantes organisationnelles (les niveaux d’enseignement, les structures organisatrices de niveaux d’excellence mais aussi d’exclusions, les systèmes d’enseignement privés ou « alternatifs »). Quelle est l’heuristique de la théorie didactique lorsqu’elle ambitionne non seulement de construire une intelligibilité de l’action didactique (en classe, en formation, en recherche) mais aussi d’intervenir directement sur ces processus par le biais de médiations formatives afin de proposer aux acteurs des instruments susceptibles d’avoir un effet sur leur agir ?

39Partant du postulat implicite de l’emboîtement des systèmes didactiques, les différents chapitres ont exploré la robustesse des instruments théoriques mobilisés pour l’étude dudidactique ordinaire en tentant d’en éprouver l’heuristique dans le champ pratique de la formation. Au fil de l’analyse, certains concepts et outils apparaissent comme porteurs d’un certain pouvoir explicatif et par-là même constituent des candidats dotés d’une certaine généricité : à savoir, capables de rendre compte à la fois des singularités (disciplinaires, institutionnelles, situationnelles) des processus didactiques, tout en dégageant des configurations (organisations singulières de formes régulières) susceptibles de participer à l’élaboration de dispositifs de formation ayant une pertinence (prétention à viabilité) pour l’intervention éducative.

40Entre recherche et interventions didactiques, ce sont donc les spécificités vs les généricités des catégories théoriques qui ont été prioritairement travaillées, notamment leur potentialité à passer d’un espace didactique à un autre. Certains suggèrent que toute action didactique puisse être décrite en termes de gradient de généricité et de spécificité (Amade-Escot & Sensevy, 2005). Une modélisation de cet ordre serait de nature à répondre aux controverses soulevées par les partisans d’une formation générale aux gestes d’enseignement. Plus largement, la discussion menée dans cet ouvrage invite à continuer d’interroger les registres de pertinence et d’utilité des concepts didactiques en tant que discours technologique et théorique sur la pratique, à en envisager la généricité sans sous-estimer les spécificités des régimes épistémiques des institutions cibles qui les accueillent (Dugal & Amade-Escot, 2010), à approfondir quelles sont les fonctions spécifiques – mais articulables – des savoirs d’expérience et des savoirs académiques produits par la recherche (Schubauer-Leoni & Giugliano, 2005).

41Pour revenir sur le questionnement initial relatif au tournant actionnel des sciences humaines/sociales, il nous semble possible d’affirmer que les assertions et les résultats des recherches présentées dans cet ouvrage mettent en exergue que les différentes formes d’actions didactiques ne sont pas le produit de la pensée d’actants individuels, mais le résultat de processus interactifs complexes se déployant dans le cadre plus ou moins contraignant d’institutions de formation qui légitiment – pour reprendre Bronckart (2004) – des modèles de l’activité et des préconstruits collectifs toujours historiquement présents. Les praxéologies didactiques du chercheur, du formateur, de l’enseignant en sont les produits. Elles fournissent les cadres de l’action, laquelle est fondamentalement située, inédite, singulière, mais présentant des configurations susceptibles de mettre à jour certaines généricités. Décrire les formes du fonctionnement des systèmes didactiques dans leur emboîtement (et nous pensons que cette modélisation est pertinente) c’est tenter à la fois d’accéder aux déterminations qui pèsent sur les interactions en relation avec les réalités épistémologiques des enjeux de savoirs qui préexistent à l’engagement des acteurs, tout en prenant en considération les processus émergents qui en structurent l’évolution temporelle. Vaste chantier d’enquêtes pour le comparatisme…

Notes

1 Qui s’intéressent à "tout ce qui a rapport à l’homme, en tant qu’il se nourrit" et qui ont pour projet de faire se rencontrer les connaissances de "nombre de domaines : anthropologie, sociologie, économie, chimie, agriculture, écologie, médecine, savoirs traditionnels et technologies modernes" (Petrini, 2006).

2 Comme en témoignent des publications récentes : Amade-Escot (2007) ; Daunay, Reuter & Thépaut (2013) ; Leutenegger (2009, 2011) ; Ligozat et Leutenegger (2012) ; Sensevy, Ligozat, Leutenegger & Mercier (2006) ; Sensevy & Mercier (2007) ; Forget & Schubauer-Leoni (2008).

3 Systèmes de formation à la recherche (Leutenegger), à l’action enseignante (Amade-Escot, Loquet & Léziart ; Brun & Fluckiger ; Félix, Roustan, Leroy, Laguierce & Johsua) ou à la formation des enseignants ou des formateurs (Barioni ; Leutenegger ; Margolinas & Goigoux ; Mercier & Sensevy ; Rickenmann & Schubauer).

4 D’autres travaux actuels et d’envergure planchent à ce sujet (au plan de l’enseignement du français, voir Gagnon & Surian, 2012) à la fois du côté de l’école primaire et du secondaire. Mais aussi, d’un point de vue plus institutionnel, comme en témoigne les réformes en cours dans différents pays au regard des enjeux contemporains de formation des enseignants.

5 En matière de dispositifs de formation en alternance voir Merhan, Ronveaux & Vanhulle (Ed.) (2007). Au cœur de la réflexion sur les dispositifs, leur ouvrage revisite précisément les rapports "théorie-pratique" du point de vue des formations en alternance, à l’enseignement, mais aussi en formation d’adultes à d’autres professions. Dans l’introduction à cet ouvrage, les auteurs argumentent pour montrer que « La partition des apprentissages qu’elle [l’alternance] suggère entre la logique formative et la logique praxéologique est loin de se réduire à une dichotomie « théorie-pratique ». Cette partition implique des allers et retours de nature différente de l’une à l’autre. Elle soutient des modalités plurielles d’appropriation et d’accompagnement de cette appropriation » (p. 8).

6 Nous faisons référence ici à l’analyse ascendante des phénomènes transpositifs (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005) à distinguer des débats autour des démarches ascendante ou descendante identifiées par Dabène (1987) et de la "vocation interventionniste" de la didactique du français (Daunay, Reuter, & Schneuwly, 2011 : 242)

7 Voir Amade-Escot (1997) et plus particulièrement dans cet ouvrage les chapitres de Brun et Fluckiger ; Leutenegger ; Schubauer-Leoni et Perret ; Sensevy et Mercier.

8 Voir notamment Schubauer-Leoni, Leutenegger & Forget (2007) qui décrivent les conditions dans lesquelles une situation d’ingénierie est précipitée dans une classe ordinaire à l’école maternelle.

9 Dont rendent compte un ensemble de publications : Amade-Escot et Venturini (2009), Mercier (2002), Devos-Prieur (2006), Leutenegger (2003, 2008), Schubauer-Leoni (2008a), Schubauer-Leoni & Leutenegger (2005), Venturini et Tiberghien (2012) ainsi que Sensevy et Mercier dans cet ouvrage.

10 Voir aussi à ce sujet le numéro monographique (à paraître) de la revue diffusée par les Hautes Ecoles Pédagogiques (HEP) de Suisse romande et du Tessin, « Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions » (FPEQ), coordonné par Leutenegger & Dolz. Ce numéro publie des contributions de formateurs de HEP à propos des dispositifs de formations qu’ils prodiguent, mais sont aussi le produit de leur propre formation à la recherche et à la formation puisque l’ensemble de ce numéro est issu d’une formation continue de niveau 3e cycle (Master of Advanced Studies).

11 Les didacticiens qui déclarent une posture descriptive et analytique (c’est notamment notre cas !) ne sont pas externes à ce processus dans la mesure où ils montrent à la fois la réalité « telle qu’elle est » et celle qui « pourrait être » à certaines conditions (souvent difficilement réunies en l’état des systèmes d’enseignement et de formation).

Auteurs

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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