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Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants

 | 
Francia Leutenegger
, 
Chantal Amade-Escot
, 
Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Deuxième partie. De la formation à la recherche

Chapitre cinq. Formation initiale à l’enseignement : étude de séances de mathématiques et d’histoire à l’école primaire

René Barioni

Texte intégral

1. Problématique

1Dans le domaine de la formation des enseignants, la plupart des dispositifs couvrent abondamment le champ du prescrit mais ne disent pas grand-chose du comment. Dans le prolongement du curriculum de formation qui prévoit le développement de compétences professionnelles, une description sommaire du niveau de maîtrise attendu chez le futur enseignant est généralement esquissée. D’autre part, un consensus s’est installé quant à la nécessité de dispositifs qui prévoient des moments de théorie et de pratique selon une alternance qui leur est propre, et les aspects liés à la didactique professionnelle de ce métier font désormais l’objet d’interrogations spécifiques (Rabardel & Pastré, 2008 ; Vinatier, 2009). À l’instar de Maubant (2007), nous pensons toutefois que les véritables enjeux pédagogiques et didactiques des apprentissages professionnels sont souvent occultés par une alternance trop centrée sur des principes d’ingénierie de formation. Ainsi, à la suite de Lenoir (2008), nous considérons que « la question de fond qui se pose est (alors) de clarifier et d’opérationnaliser le rapport qui doit se tisser entre l’agir professionnel et les compétences qu’il requiert et les savoirs à enseigner » (p. 315). C’est donc à ce genre de questionnement, qui cherche à articuler approches issues des didactiques disciplinaires et de la didactique professionnelle, que se propose de contribuer ce chapitre. Pour ce faire, il faudra nécessairement poser la problématique de l’articulation entre savoirs issus de la recherche et savoirs de formation.

2Si peu de travaux se sont efforcés de décrire le travail de formation à l’enseignement, ceux qui entrent par les concepts fondamentaux de la didactique comparée sont encore récents et plutôt rares.

3Nous pensons que l’approche par une didactique comparée (Sensevy, 2008), qui soumet l’enjeu d’une formation « générale » à la mise en évidence de processus génériques à partir d’analyses des spécificités disciplinaires, peut contribuer à une théorisation de son action et ceci dans une perspective d’élaboration d’une didactique professionnelle de l’enseignement, capable de prendre en compte la spécificité des contenus de la formation et de la transmission des savoirs.

2. Contexte et cadrage méthodologique

  • 1 Professeurs des écoles.

4Dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement dans une Haute École Pédagogique (HEP) de Suisse romande, nous nous sommes centrés sur deux moments de formation, l’un à l’enseignement des mathématiques, l’autre à celui de l’histoire, dispensés à de futurs enseignants « généraliste »1. Nous avons donc étudié ce qui se produit dans des séminaires de chaque discipline, à un moment désigné par le formateur comme étant particulièrement pertinent.

5Pour expliquer et comprendre les phénomènes observés, nous avons emprunté à la didactique comparée genevoise une démarche de type clinique/expérimental (Leutenegger, 2003, 2009) qui fonde l’analyse sur la mise en correspondance des différentes parties du corpus. L’analyse interne fournit des informations issues des cours observés et filmés, puis transcrits. L’analyse externe permet de structurer de précieux renseignements, issus d’enregistrements, auprès du formateur et à l’occasion d’analyses croisées : dans notre cas lors des échanges entre le chercheur et le formateur observé. Le croisement de ces deux types de traces a pour ambition de « réduire progressivement l’incertitude quant à l’interprétation donnée aux observables » (Leutenegger, 2003 : 560). Pour cette auteure, « l’analyse relève d’une forme d’enquête qui procède par questionnement réciproque des différentes pièces du corpus et des différents types de traces qu’il comporte ». Dans le même ordre d’idée, Sensevy et al., (2000) précisent qu’il s’agit là d’une analyse à la fois bidirectionnelle et verticale, « analyse ascendante (de l’action vers le projet du professeur), clinique, indiciaire, inductive, à partir d’une trace ponctuelle d’une pratique donnée, et analyse descendante que permet le langage de la modélisation théorique » (p. 277).

6Le corpus de recherche a dès lors été constitué :

  • pour les mathématiques : de deux séances de séminaire filmées précédées d’un entretien « ante » (en face-à-face) et suivies d’une analyse croisée entre le chercheur et le formateur sur la base de la vidéo du séminaire ;
  • pour l’histoire : du PowerPoint d’une séance de cours en auditoire, d’une séance de séminaire filmée précédée d’un entretien « ante » et suivie d’une analyse croisée entre le chercheur et le formateur sur la base de la vidéo du séminaire.

7Concernant les analyses croisées, bien qu’inspirées du modèle de Clot et Faïta (2000), elles n’ont pas pour vocation ici de contribuer au développement professionnel des formateurs en présence, mais de permettre de réduire l’incertitude, au niveau de l’interprétation du chercheur, quant au sens que les formateurs attribuent à leurs pratiques.

3. Outils d’analyse

8En puisant nos références à la fois du côté de la didactique comparée et de la didactique professionnelle, notre projet est d’aller vers une didactique professionnelle fortement nourrie des questionnements d’une didactique comparée axée sur les enjeux de savoir. C’est donc à ce champ que nous empruntons une large part de nos outils d’analyse.

9Pour mieux comprendre l’action du formateur, nous avons fait appel à différentes théories et concepts utiles à l’observation, à la description et à la compréhension de cette action. Nous avons convoqué, outre la théorie de la transposition didactique de Chevallard (1985- 1991), le concept de contrat didactique et la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998), les concepts de topogenèse-chronogenèse-mésogenèse de Chevallard (1991, 1992) et les diverses techniques proposées par Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni (2000). Nous avons également recouru au modèle de l’action didactique du professeur ainsi qu’à l’action didactique conjointe du professeur et des élèves (Sensevy, 2007). En effet, nous avons emprunté au premier les trois niveaux de description de l’action du professeur et à la seconde les trois systèmes de descripteurs qui permettent de caractériser les jeux d’apprentissage. Bien que n’ayant pas été conçus pour traiter de l’action didactique du formateur d’enseignant, les systèmes conceptuels mentionnés ci-dessus nous paraissent tout à fait pertinents pour l’analyse de la formation à l’enseignement. Il convient dans ce cas d’articuler les pratiques de formation à l’enseignement aux pratiques d’enseignement aux élèves d’école primaire.

10Pour représenter les différents systèmes en jeu dans la formation, nous avons recouru à une modélisation ayant comme caractéristique principale de considérer le contrat didactique au niveau de la classe (CD1) en tant que savoir faisant partie intégrante du contrat de formation (CD2). Cette modélisation nous permet de situer les différents savoirs convoqués et de déterminer les liens que le formateur fait exister entre eux durant la conduite de l’action conjointe avec les étudiants.

Figure 1. Schéma articulant contrat de formation et contrat didactique.

Figure 1. Schéma articulant contrat de formation et contrat didactique.

4. Le séminaire de mathématiques

4.1. Les règles du jeu

11Dès les premiers instants du séminaire, le formateur pose les règles du jeu qu’il compte mettre en œuvre sur le jeu des étudiants. Le contrat de formation présenté aux étudiants se dessine d’emblée selon les caractéristiques décrites ci-après.

  • 2 SM : Séminaire de mathématiques
  • 3 Cette activité est proposée par l’Institut romand de Recherches et de Documentation Pédagogiques et (...)

12En termes de mésogenèse, le formateur agence ici un double milieu : […] donc on va vivre une situation où je vais vous demander de jouer un double rôle […] (SM2) Le premier se présente comme une activité de recherche3 proposée aux étudiants, telle que décrite ci-dessous. Le second est construit au fur et à mesure par l’étudiant sous la forme d’une mise en mémoire des événements apparus durant le déroulement de cette même activité de recherche, événements dont le choix et la récolte sont laissés à son libre arbitre. Les objets de la séance sont dès lors multiples : non seulement ils sont constitués des objets matériels, langagiers et symboliques inhérents au problème et à son traitement papier-crayon mais ils se doublent de la matérialisation mnémonique du rapport à ces objets de la part de l’étudiant. Celui-ci devra en effet en faire état ultérieurement.

Figure 2. L’énoncé du problème.

Figure 2. L’énoncé du problème.

13En termes de chronogenèse, les aspects temporels se présentent de deux manières. L’une est constituée par une mise en mémoire par les étudiants du récit du déroulement de la séance, et qui servira de référentiel à la mémoire ostensive du formateur lors du séminaire suivant. L’autre est liée à l’avancée de la résolution de « Mombo Tapie » au cours de l’action conjointe du formateur et des étudiants.

14Enfin, au niveau topogénétique, le formateur installe simultanément les étudiants dans une double posture, celle d’apprenants en mathématiques et celle d’observateurs du jeu qui va se jouer, et dont ils seront eux-mêmes co-producteurs. Cette double position topogénétique est précisée ainsi par le formateur : […] donc la seule chose qu’on doit jouer dans cette histoire-là c’est que vous devez jouer les élèves qui respectent les consignes du maître et qui sont assez précises alors voilà […] (SM).

15L’invitation au jeu est renforcée par le recours au pronom « on » que le formateur convoque en tant qu’indication d’une fusion topogénétique imminente, soulignant ainsi la dimension collective et la participation du formateur à cette étape du travail. Si le message de ce dernier se veut rassurant, par la simplicité annoncée de l’activité (la seule chose qu’on doit jouer) et par l’usage d’un terme familier (dans cette histoire-là), il apparaît également sérieux et contraignant (vous devez jouer les élèves qui respectent les consignes du maître et qui sont assez précises), invitant du même coup les étudiants à se laisser guider. Fusion topogénétique, prévision d’un coût psychique faible et promesse de figurer dans le jeu de scène participent ainsi au contrat de confiance auquel le formateur invite les étudiants à adhérer.

16Quand bien même nous avons affaire ici au jeu de l’étudiant, ce dernier sait pertinemment que le séminaire doit apporter des éléments liés au savoir de formation et non uniquement au niveau mathématique, puisqu’on lui demande de porter un regard sur ce qui va se passer. Ceci laisserait entendre que la dimension « didactique » de l’activité serait essentiellement liée à une forme de verbalisation subséquente du rapport de l’étudiant (ou du possible élève ?) au problème et à la tâche. Dans tous les cas, les conditions mises en place semblent avoir suffi pour le maintien des étudiants dans le savoir mathématique durant un séminaire et demi, temps nécessaire estimé par le formateur pour faire apparaître le savoir de formation sous la forme d’un tableau (Figure 3 de la section suivante).

4.2. Le savoir de formation – S2

17Consigne donnée aux étudiants (au rétroprojecteur) :

18Pendant dix minutes, le travail sera individuel. Puis le travail s’effectuera par groupes de 3 ou 4. Les groupes devront produire une affiche sur laquelle ils préciseront la méthode qui a permis d’obtenir les résultats trouvés ou les idées émises. Ensuite il y aura débat à propos des différentes affiches produites.

19La tâche, telle qu’elle est donnée aux étudiants représente, pour le formateur, la marche à suivre d’une structure reproductible en classe. Autrement dit, l’activité proposée doit bel et bien servir de modèle pour leur travail auprès des élèves. Il dira ainsi au chercheur durant l’analyse croisée : […] c’est effectivement ça qui devrait selon ce qu’on prône dans la didactique être le point de départ d’une séquence et cetera et que ce qu’ils ont vécu c’est ce qu’ils vont faire jouer aux élèves […]. De plus, selon le formateur, si elle a été présentée de cette manière, c’est parce que […] c’est les phases qui vont être analysées plus tard dans le tableau du polycopié [...] . Par conséquent, durant le deuxième séminaire, un temps important sera consacré, sous la forme d’un cours dialogué, au remplissage collectif d’un tableau dont la fonction est de rendre compte de ce qui a été « vécu ». En réalité, les « phases » correspondent aux différentes modalités de travail que l’on trouve dans les consignes de l’activité, mais n’ont pas de lien avec la terminologie employée dans la théorie des situations de Brousseau (1998). En effet, les en-têtes du tableau, intitulé « Analyse des rôles du maître et de l’élève » (voir plus bas), sont respectivement nommés : « introduction », « recherche individuelle », « recherche en groupe » et « mise en commun ». Pour comprendre/expliquer cette dénomination, il est nécessaire de faire un détour par l’usage des documents méthodologiques officiels pour l’enseignement des mathématiques. Ces derniers (appelés « Moyens d’enseignement ») prévoient d’inviter l’élève, dans un premier temps, à travailler le problème à titre personnel en partant de ses propres connaissances (situation d’action), puis la recherche se poursuit en groupe, dont la fonction oscille entre une vision « socio-constructiviste » des apprentissages et une sorte de situation de formulation. Enfin apparaît une partie de « mise en commun » avec l’ensemble de la classe, c’est-à-dire un moment qui, là également, peut prendre des formes variées allant d’une succession de compte-rendus proposés par les sous-groupes jusqu’au débat pouvant amener potentiellement des éléments de preuve (situation de validation).

20Pour remplir les colonnes du tableau ci-dessous, le formateur convoque le second milieu, celui constitué par la mise en mémoire individuelle des événements retenus par chaque étudiant. Les souvenirs collectés sont répartis selon qu’ils concernent le « Maître » ou les « Élèves », en fonction d’une mémoire ostensive élaborée à partir d’items qui, selon le formateur, sont acceptés dès l’instant où ils traduisent un « vécu » ou qu’ils sont jugés indispensables pour la suite.

21On constate que les éléments qui figurent dans les colonnes du maître ne concernent que des gestes et comportements visibles (les seuls, par ailleurs, qui sont accessibles aux étudiants). Parmi ceux qui ont trait aux élèves, l’« introduction », la « recherche individuelle » et la « mise en commun » listent des gestes et comportements décrits en des termes généraux. La « recherche en groupe » donne quelques indices de modalités d’apprentissage coopératif, d’attitudes et de ressentis, ainsi qu’une référence à la production du panneau attendu pour la « mise en commun ». Mais d’une manière générale, c’est le faire qui reste prépondérant et qui domine l’ensemble des quatre phases. Soulignons encore que le tableau semble rendre compte d’un agir général indépendamment du problème spécifique traité par l’étudiant. Le problème n’est dès lors qu’un prétexte pour faire apparaître des macro-catégories dont la parenté avec les théories en didactique des mathématiques reste très vague.

22Quant au choix de l’activité, le formateur précise au chercheur lors de l’analyse croisée que […] on n’a pas trouvé mieux sous-entendu on pourrait prendre des situations d’élèves on l’a fait dans d’autres contextes mais on arrive pas à l’essence même de ce qu’on aimerait montrer parce que la résolution est forcément la résolution experte et puis avec beaucoup de raccourcis et puis ils [les étudiants] sont pas capables enfin c’est tout un travail de montrer que les raccourcis peuvent pas être considérés comme valides chez les élèves puisque c’est des raccourcis d’adultes […].

Figure 3. Tableau proposé par le formateur et complété en collaboration avec les étudiants.

Figure 3. Tableau proposé par le formateur et complété en collaboration avec les étudiants.

23On perçoit ici l’obstacle rencontré par le formateur à vouloir faire entrer les étudiants dans des procédures d’élèves. La parade proposée pour pallier les difficultés mentionnées consiste dès lors en une tâche dont le traitement amène, en quelque sorte, les étudiants à ralentir le temps de résolution du problème et, partant, celui de la mise en mémoire, espérant ainsi les centrer sur des manières de procéder supposées être plus proches de celles des élèves. Néanmoins, le déroulement du séminaire montre que les étudiants ont traité la situation « Mombo Tapie » en tant que « bons élèves » d’école primaire et que les difficultés de résolution ont été passées sous silence. Du coup, en termes de chronogenèse, l’obtention des deux solutions possibles dans tous les sous-groupes concerne essentiellement le temps didactique, rendant ainsi implicites les liens avec le savoir de formation.

4.3. Le savoir à enseigner – S1

24Durant les interactions avec les étudiants et d’un point de vue mésogénétique, le formateur va indiquer à ces derniers, et de manière répétée, que ce qu’ils perçoivent comme un tâtonnement hasardeux contient, en réalité, une certaine systématicité, ce qui crée sans doute chez eux une rupture avec les formules algébriques auxquelles ils ont été habitués dans leur scolarité secondaire et auxquelles des élèves de 9 à 12 ans n’ont bien entendu pas accès.

25Même si le « tâtonnement systématique » n’est pas mentionné dans le plan d’études, le formateur le considère comme central. Il dira au chercheur, lors de l’analyse croisée : […] moi j’appelle ça du tâtonnement systématique mais pour moi c’est l’essentiel pour l’enseignement primaire […]. Pour présentifier ce « tâtonnement » auprès des étudiants, le formateur recourt à des « relances » qui semblent jouer un rôle hybride : d’une part, agir sur l’avancée du temps didactique et, d’autre part, par itération de cette modalité d’intervention, attirer l’attention sur les traits pertinents du savoir de formation visé.

26Comme le prévoit la consigne du problème, les étudiants vont terminer le premier séminaire par la réalisation d’un panneau par groupe, dont l’objectif, tel que précisé par le formateur aux étudiants, est de […] rassembler les idées puis les verbaliser puisqu’on a eu toute une discussion de plusieurs dizaines de minutes et puis à un certain moment faut bien dire ce qu’on a fait c’est ça c’est une démarche de communiquer […] et de dire comment on l’a faite et de mettre des résultats […].

27Pour comprendre la place accordée au « dire ce qu’on a fait et comment on l’a fait », il est nécessaire de faire un détour du côté du plan d’études de la scolarité obligatoire en mathématiques. D’une part, dans la partie « Intentions », il est dit que « La pédagogie de la recherche mise en place développe également des compétences dans les domaines du traitement et du tri de l’information, de l’argumentation et de la communication ». D’autre part, l’une des compétences visées consiste à « Résoudre des problèmes mathématiques ». Celle-ci doit d’ailleurs revêtir une importance particulière aux yeux des concepteurs, puisque chacun des éléments qui la déclinent (« S’approprier le problème pour se représenter le but à atteindre », « traiter le problème », « communiquer des démarches et des résultats ») fait l’objet d’un développement dans une partie « Commentaires ». La troisième composante est explicitée de la manière suivante (p. 12/4) : « Communiquer des démarches et des résultats, c’est par exemple, les mettre en forme accessible à autrui ; choisir une représentation adéquate et utiliser, au besoin, des symboles conventionnels ». Le formateur prend donc sérieusement en compte cet élément du prescrit, traduit sous la forme de « mise en commun », puisque celle-ci va occuper un tiers du temps du deuxième séminaire.

4.4. Place du savoir S1 dans le savoir de formation S2

28Dictés par un modèle général de conduite d’une séquence d’enseignement en mathématiques, selon la méthodologie des moyens d’enseignement romands, degrés 1 à 6, les déplacements mésogénétiques guident les étudiants vers les deux solutions du problème à l’aide de relances au cours desquelles le formateur cherche à leur montrer, parfois de manière un peu artificielle (effet Jourdain), qu’ils ont trouvé les solutions en bloquant une variable. Néanmoins, l’analyse du déroulement du séminaire montre qu’il n’est pas du tout sûr que les étudiants, habitués à manipuler des formules algébriques, aient repéré la transposition didactique nécessaire au passage du « blocage d’une variable » à l’apprentissage d’un « tâtonnement systématique ».

4.5. Pour conclure sur le séminaire de mathématiques

29Le souci de se conformer aux injonctions du plan d’études et aux modalités d’enseignement préconisées par les moyens d’enseignement officiels de mathématiques permet de comprendre et d’expliquer le dispositif mis en place par le formateur, ainsi que la théorie (socio) constructiviste qui lui est implicitement associée. Du coup, les activités à proposer aux élèves sous la forme de résolutions de problèmes sont didactisées selon une modélisation en « phases » mises en évidence à l’aide du tableau rempli durant le second séminaire. D’autre part, la « mise en commun » se résume au récit de ce qui a été fait, et ce en parfaite cohérence avec la consigne de la tâche donnée aux étudiants. Mombo Tapie et son agencement dans le double milieu ne semblent donc pas jouer le rôle de tâche emblématique permettant de généraliser le passage de « comment on joue » à « comment on gagne », si ce n’est en recourant au tâtonnement systématique. Toutefois, ce dernier, lié à la situation de validation, n’est pas explicitement mis en relation avec l’idée de « preuve ». Du coup, le « faire » et sa systématisation devient le scénario de la mise en scène des rôles auquel le formateur convie les étudiants au début du séminaire, attribuant par la même occasion au langage un statut (uniquement) potentiellement technologique à la tâche et, par conséquent, un caractère incident au savoir de formation qui lui est lié en raison du double milieu agencé par le formateur.

30On peut encore une fois s’interroger sur les conséquences d’un milieu organisé autour d’un savoir (mathématique) adapté au niveau des étudiants et supposé créer les conditions d’une situation d’isomorphie avec ce que le futur enseignant pourrait rencontrer en classe. En effet, les possibles que le CD1 permettrait de révéler et d’anticiper au niveau des élèves, et pouvant participer à la constitution d’un savoir de formation d’une certaine consistance, sont fortement occultés par la place occupée par un CD2 chargé d’un objet qui n’a pas pour vocation d’exister dans la classe, du moins pas en termes de nouveau savoir mathématique, mais qui, par contre, est supposé porter en lui les caractéristiques didactiques de sa transposition au niveau de CD1. Ainsi, le soin apporté par le formateur à la constitution du contrat de formation ne suffit pas à garantir un possible transfert du côté de l’enseignement, malgré la constitution d’une double posture. Dès lors, en ne convoquant qu’un « faire général » et le rapport discursif sur une telle action de la part de l’étudiant (son agir évoqué), la formation rend très difficile l’accès à toute forme d’institutionnalisation d’un savoir S2 centré sur les apprentissages des élèves, leurs stratégies de résolution, leurs tâtonnements et erreurs. Le savoir mathématique a ainsi disparu.

5. Le séminaire d’histoire

5.1. Les règles du jeu

31Tout comme pour le séminaire de mathématiques, nous avons voulu comprendre/expliquer comment le formateur, en posant les règles du jeu, établit en même temps les conditions de viabilité du contrat de formation. Les éléments repérés dans le déroulement du séminaire ainsi que les propos tenus par le formateur durant l’analyse croisée montrent que la légitimité du séminaire repose, à la fois, sur le fait que […] l’historien travaille en permanence sur la notion de temps » […] et que cette notion se retrouve dans le plan d’études de la scolarité obligatoire qui, comme le dit le formateur durant le séminaire, renfermerait « des pistes très concrètes ». Ainsi, en montrant aux étudiants que le savoir savant est produit par un spécialiste du temps et en leur laissant entendre qu’ils apprendront à « faire » en classe, ce dont ils sont par ailleurs toujours friands, il réunit les deux conditions qui lui paraissent nécessaires à l’entrée et au maintien des étudiants dans le contrat de formation.

32La tâche principale proposée aux étudiants se situe dans la seconde partie du séminaire et dure environ 45 minutes. En annonçant aux étudiants […] ce que je vous demande de faire maintenant et ça a toujours bien marché avec vos collègues donc je pense que ça va très bien marcher avec vous [...], le formateur semble vouloir renforcer l’adhésion qu’il attend des étudiants par celle que leurs prédécesseurs ont manifestée. La consigne, accompagnée du schéma de Martineau (2002), est donnée par écrit :

Par groupes de trois ou quatre, imaginez une activité permettant à vos élèves de travailler le temps selon une des dimensions signalées dans le schéma ci-dessous (à l’exclusion de la dimension chronologique !).
Aidez-vous du manuel d’histoire pour choisir un thème que vous traiterez en classe et, éventuellement, les documents utilisés pour cette activité (si ceux-ci ne se trouvent pas dans le manuel, imaginez-les !).
Rédigez un bref descriptif de cette activité sur le transparent remis (si possible avec les consignes de l’activité telles que distribuées aux élèves).

Figure 4. Le schéma élaboré par R. Martineau.

Figure 4. Le schéma élaboré par R. Martineau.

33Considéré du point de vue des descripteurs, le contrat de formation présente les caractéristiques suivantes.

  • 4 En Suisse Romande, les moyens d’enseignement (manuels ou documents officiels) constituent des presc (...)

34En termes de mésogenèse, le formateur agence ici un milieu basé sur deux éléments : un schéma dont les dimensions temporelles sont supposées être suffisamment maîtrisées par les étudiants pour que ces derniers prévoient un scénario qui les mette en scène au niveau de CD1 (même si leur maîtrise n’est pas encore suffisante, le formateur estime que la contrainte de l’examen comblera les lacunes, comme il le souligne lors de l’analyse croisée) ; ainsi que le manuel officiel d’histoire destiné aux élèves de 10-11 ans4.

35En termes de chronogenèse, les aspects temporels apparaissent essentiellement sous deux formes : des relances auprès des sous-groupes de 4-5 étudiants ; la distribution d’un transparent par groupe, ce qui laisse supposer qu’une “mise en commun” sera effectuée avant la fin du séminaire.

36Enfin, au niveau topogénétique, le formateur confie aux différents sous-groupes la réalisation de la tâche, opérant ainsi une certaine mise à distance d’une trentaine de minutes, estimant sans doute que les étudiants disposent des ressources et des connaissances nécessaires.

  • 5 Il importe de noter que notre dispositif de recherche ne permet pas de baliser l’ensemble du travai (...)

37Si l’on s’arrête sur l’analyse de la tâche demandée aux étudiants, et en particulier sur le modèle de Martineau, on remarque que, d’une part, les dimensions temporelles ne recouvrent pas toutes les mêmes temporalités et que, d’autre part, il existe une multitude d’inclusions possibles entre elles. On peut en effet se demander, par exemple, quel empan temporel couvre la synchronie et le changement ? Si l’occurrence traite des circonstances d’un événement, peut-on faire abstraction des causes et des conséquences ? Ou encore quels sont les liens entre continuité et diachronie ? Sans doute, les historiens ont-ils travaillé ces aspects, mais il nous semble que l’appropriation de ces concepts par des étudiants non spécialistes de la discipline nécessite un travail qui ne peut se limiter à une présentation, parmi d’autres éléments, dans un cours en auditoire et un rappel en séminaire5 ; d’autre part, les exemples donnés dans le polycopié ne précisent pas en quoi ils sont emblématiques des dimensions temporelles auxquelles ils font référence. Si le formateur reconnaît, lors de l’analyse croisée, que certains thèmes sont plus porteurs que d’autres, c’est sans doute parce que la dimension temporelle dépend des contenus historiques et non le contraire. Néanmoins, selon lui, c’est la dimension du schéma de Martineau qu’il s’agit de traiter d’abord et de « bien comprendre » ; la tâche et le contenu historique ne venant qu’après. Enfin, l’analyse croisée confirme que le formateur attend en fait des étudiants la mise en œuvre d’un dispositif d’enseignement-apprentissage capable de donner des signes de rupture avec un enseignement traditionnel de l’histoire. Le savoir de formation prend ici la forme d’une organisation d’un milieu général supposé faire travailler les élèves dans le sens des objectifs du plan d’études. Toutefois, la réalisation de la tâche ne semble pas aller de soi pour les étudiants, comme ils le font par ailleurs remarquer au formateur pendant le séminaire : « mais le thème on le trouve difficile parce qu’on arrive mal à imaginer des documents qu’on pourrait utiliser », ce qui souligne la difficulté à faire jouer un jeu uniquement sur la base d’une description de ses règles et en l’absence d’un milieu précis.

5.2. Le savoir de formation – S2

38Dans le cours en auditoire, qui fait partie du module de formation en didactique de l’histoire, la notion de « temps chez les historiens » est présentée aux étudiants comme un « travail de reconstruction [où] les historiens manipulent les caractères spécifiques du temps : la succession, la durée et le rythme, le changement et la continuité, la rupture et la permanence, la simultanéité, la causalité, … ». En outre, dans ce même cours, il est aussi précisé aux étudiants que tout objet historique s’inscrit dans une temporalité propre selon la problématique définie par l’historien.

39Bien que le séminaire démarre par l’évocation d’un lien avec le cours en auditoire, rappelant que […] il y avait une séance qui était consacrée à la notion de temps chez les historiens […] et que […] l’historien travaille en permanence sur la notion de temps […], le travail réel de l’historien n’est pas abordé. En outre, l’analyse croisée est l’occasion, pour le formateur, d’insister sur le fait qu’il s’agit avant tout de rompre avec l’enseignement traditionnel de l’histoire, basé sur la mémorisation de dates, même si, selon lui, cette rupture s’avère difficile à assurer. Le formateur considère carrément qu’une telle rupture est non seulement prioritaire mais qu’elle s’avérerait être un obstacle à l’enseignement plus important qu’une connaissance approximative, chez l’étudiant, du savoir de référence. Le passage au second plan de ce dernier peut paraître de prime abord surprenant. Mais si l’on considère, comme nous l’avons mis en évidence avec le cas des mathématiques, une transposition didactique qui ne démarre en formation, de facto, qu’à partir du plan d’études, le formateur peut logiquement relativiser l’importance du savoir de référence et annoncer aux étudiants qu’il va se centrer sur « ce que ça veut dire concrètement en classe »

40Les ambitions du formateur se limitent, finalement, à espérer […] en avoir perturbé quelques-uns […], comme il le souligne lors de l’analyse croisée. Il dira d’ailleurs aux étudiants : « […] alors pensez quand vous faites ces cours d’histoire à ne pas donner des listes de dates pures comme ça à apprendre par cœur à vos élèves parce que ça veut pas dire grand-chose pour eux OK […] »

41Enfin, il nous semble important de souligner, à propos de l’activité principale, que plusieurs productions d’étudiants mettent en évidence que la composante temporelle qu’ils ont choisie à partir du schéma de Martineau ne correspond pas à la consigne destinée aux élèves. Cela tend à démontrer qu’il s’agit là d’un savoir nouveau pour les étudiants, dont la transposition nécessite un travail spécifique et de plus longue haleine.

5.3. Le savoir à enseigner – S1

42Le plan d’études souligne que la contribution de l’histoire à la formation globale de l’élève consiste notamment à « le conduire à mieux maîtriser la dimension temporelle de son existence en appréhendant la multiplicité des temps que coordonne l’histoire » (p. 8/1). Dès lors qu’il s’agit pour l’élève d’appréhender les temps que coordonne l’histoire et que ces derniers sont construits en fonction d’une problématique spécifique, force est de constater que le plan d’études ne dit rien, ni des processus sur lesquels les historiens se fondent (ou se sont fondés) pour déterminer les différentes durées, ni des problématiques qui les habitent. Du coup, le plan d’études apparaît comme un donné, ce qui tend à confirmer l’hypothèse de périodes et de chronologies historiques qu’il n’est pas prévu de discuter du côté de l’élève. L’orientation qui est donnée exclut ainsi tout rapprochement avec le travail sur le temps effectué par l’historien. Les dates, les périodes et les chronologies ne sont pas problématisées. Il n’y a donc pas de raison, dès lors, qu’elles ne soient pas prises telles quelles.

43D’autre part, le plan d’études attend, en termes de compétences, que l’élève de 3e et 4e année primaire « situe ses observations et des événements sur la ligne du temps » et qu’il « structure sa perception du temps » (p. 5/3), à l’aide d’activités telles que :

  • écrire, présenter un document concret, un fac-similé,
  • situer chronologiquement des documents étudiés,
  • placer dans l’ordre chronologique quelques étapes types, quelques activités de la vie de l’Homme,
  • écouter, lire des récits et les situer dans le temps,
  • établir des calendriers d’observation, décrire un cycle (p. 5/3).

44Enfin, le plan d’études ne dit rien, ni du lien entre les activités qui restent exprimées de façon très générale et les compétences ; ni entre ces dernières et les contenus visés tels que ceux relevant des « structures temporelles (temps court, temps long, durée, cycle) » ou ceux liés à « l’évolution du paléolithique à l’âge des métaux » (p. 5/3).

5.4. Place du savoir S1 dans le savoir de formation S2

  • 6 Procédé de recherche archéologique qui consiste à décaper le terrain par strates pour distinguer le (...)
  • 7 Méthode de datation absolue des bois et des climats par le comptage et l’étude des variations d’épa (...)

45Si, durant le séminaire, le formateur martèle qu’[…] une date plutôt que de se retenir elle se construit […], le processus n’est pas travaillé pour autant par les étudiants durant le séminaire. Il précise d’ailleurs, lors de l’analyse croisée, qu’une telle prise en compte aurait des conséquences organisationnelles sur l’ensemble du séminaire, en raison du temps que cela prendrait. D’autre part, la stratigraphie6 et la dendrochronologie7 sont montrées par le formateur comme des techniques possibles de datation et des activités réalisables avec des élèves, mais aucun travail potentiel par ces derniers sur de tels milieux en termes de raisonnement sur le temps n’a été effectué. De même, la « frise chronologique », dénoncée en séminaire en tant qu’activité essentiellement mathématique et non historique, puisqu’il s’agit de distinguer un travail sur le temps d’un classement de nombres sur un axe, n’a pas fait l’objet d’un travail de construction possible de datation par les étudiants. Enfin, lors de l’activité principale, les étudiants produisent des scénarii très généraux qui pourraient potentiellement convenir à toutes les disciplines, comme le montre l’exemple ci-après.

Figure 5. Exemple de scénario proposé.

Figure 5. Exemple de scénario proposé.

46Ces constats suggèrent que la cohérence et l’adéquation avec les opérations mentales, ainsi que les possibles du côté des élèves sont absents, prenant du coup un caractère incident. D’ailleurs, le formateur, durant l’analyse croisée, admet que cela n’est pas travaillé, arguant qu’il n’en aurait pas le temps.

5.5. Pour conclure sur le séminaire d’histoire

47Nous avons mis en évidence deux éléments principaux : premièrement, une formation qui démarre la transposition didactique à partir d’un rappel du travail de l’historien, mais qui fait très vite la place à un plan d’études présenté comme un donné et, deuxièmement, qui vise à ce que les futurs enseignants effectuent une rupture avec l’enseignement traditionnel de l’histoire. Les exemples à éviter ou les bonnes manières de faire, supposées faciliter cette rupture, sont traités de manière ostensive, ce qui semble confirmer l’hypothèse d’une formation centrée, à ce moment-là, sur une forme de prescription.

48La réalisation de la tâche demandée aux étudiants, destinée à poursuivre le travail de transposition didactique, et qui nécessite en amont l’appropriation de dimensions temporelles complexes, se traduit par des propositions de scénarios peu spécifiques aux objets d’étude déclarés. En occultant la nécessité d’une réflexion sur les aspects mésogénétiques, les deux autres descripteurs du CD1 prennent un caractère fictif et se déclinent, par conséquent, à l’aide de règles du jeu très générales.

6. Une didactique professionnelle comparatiste

49Si l’on considère l’ensemble de la chaîne de la transposition didactique, nos observations montrent deux zones d’ombre. La première concerne le savoir de niveau S1 (savoir enseigné aux élèves) qui, s’il ne peut être traité de manière exhaustive en formation, n’est que rarement évoqué. La seconde a trait au savoir de référence qui est lui aussi passé sous silence, sans doute de manière plus évidente en mathématiques qu’en histoire. S’il est vrai que la formation initiale en institution – du moins la partie qui traite de la transmission des savoirs à enseigner – se situe à cheval entre transposition didactique externe et interne, elle semble fonctionner sans les « extrêmes », soit l’amont et l’aval de la chaîne. Ainsi, au-delà du recours à des situations de formation, qu’elles soient de référence isomorphe (Raisky, 1999) ou renvoyant au concept d’homomorphisme (Pastré, 1999), comme c’est le cas en mathématiques, ou à celui de la construction d’une esquisse de jeu en histoire, se pose la question des conditions d’une possible prise en compte d’une transposition didactique « complète ». Ceci dit, nous sommes convaincus du fait qu’il ne s’agit pas, dans le cadre de la formation de « faire » ou d’« enseigner » une transposition didactique « complète » mais de situer l’enjeu d’un positionnement – en tant que formateur de futurs enseignants – dans le processus de transposition didactique. La grande question de la compatibilité (qui n’est pas la « conformité ») entre le savoir enseigné (S1) et le savoir culturel de référence (celui des mathématiciens et des historiens) suppose que le formateur d’enseignants s’interroge quant à la compatibilité entre d’une part les savoirs de formation (S2) et le savoir enseignable/enseigné S1 mais aussi entre S2 et le savoir culturel de référence. Le manuel de chaque discipline serait alors à interroger comme ressource pour concevoir les dispositifs de formation et travailler ainsi des S1 – et les CD1 qui les portent – suffisamment denses. Les formateurs invoquent régulièrement les limites temporelles de la formation, en dénonçant probablement par-là la difficulté rencontrée pour choisir des tâches et des milieux suffisamment prototypiques et aptes à assurer l’épaisseur épistémique de la discipline. Ils se trouvent en effet dans un tempo institutionnel qui ne supporterait pas de dérouler de façon réfléchie tout un programme d’enseignement d’un S1 pour un degré donné voire pour plusieurs degrés. Notre étude tend ainsi à montrer, tant du côté des mathématiques que de l’histoire, une forte centration sur une forme de praxis « générale » à partir d’une tâche qui tend à se vider de son contenu mathématique ou historique spécifique. Entre le « faire » de l’étudiant et celui d’un potentiel élève de tel degré d’école primaire il y a des glissements que le temps d’un séminaire parvient difficilement à problématiser. Le résultat, dont la responsabilité n’incombe nullement à chaque formateur pris en tant que personne singulière, donne à voir une tentative de « gagner du temps » sur le programme de formation au profit d’un ensemble de suggestions ou synthèses normatives et généralisantes à l’usage du futur praticien,

50Ce constat semble donc « traverser » les deux disciplines observées. D’autres travaux conduits par nos soins (Barioni, 2011 ; 2012) dans la même perspective et impliquant aussi d’autres acteurs du processus de transposition (les formateurs de terrain et les étudiants en formation), confirment les résultats présentés ici. Mais alors, une fois ce genre de constat lâché, peut-on s’en satisfaire ? Certes pas. Non seulement le chercheur que nous avons été dans ce dispositif est interpellé, mais le formateur d’enseignants que nous sommes par ailleurs ne peut que se sentir questionné par le statut et le sens de ces résultats. Comment, depuis notre posture, contribuer à problématiser le lien entre recherche et formation d’enseignants ? Notre intention première est celle de contribuer à l’émergence d’une didactique professionnelle comparatiste pour la formation des enseignants. Pour ce faire nous versons à ce projet, et au débat qu’il est susceptible de susciter dans la communauté comparatiste en didactique, un ensemble de considérations théoriques et empiriques. C’est le travail habituel du chercheur dans un champ en construction. Mais par ailleurs et de façon articulée à l’enjeu que nous venons d’esquisser, émerge l’exigence d’une possible co-formation entre formateurs d’enseignants. À cette fin, les corpus issus de nos dispositifs de recherche nous paraissent pertinents pour nourrir des milieux de co-formation entre didacticiens et autres formateurs d’enseignants. Il ne s’agit donc pas d’assumer une quelconque posture surplombante à partir des quelques résultats obtenus mais de tenter collectivement des co-formations, sur des corpus ciblés, en vue de problématiser le travail dans le processus de transposition didactique et « mesurer » ensemble la pertinence, la faisabilité et l’enjeu d’une « extension » du travail transpositif dans les diverses disciplines en questionnant la place de Moyens d’enseignement et autres ressources de l’enseignant par rapport aux cultures de référence d’une part et aux pratiques d’élèves d’autre part. Bien d’autres contributions à ce volume nous semblent utilement participer d’une telle aventure en distinguant utilement la formation « à » la recherche et « par » la recherche !

Notes

1 Professeurs des écoles.

2 SM : Séminaire de mathématiques

3 Cette activité est proposée par l’Institut romand de Recherches et de Documentation Pédagogiques et est parue en 1997 dans la revue Math-Ecole, no 177, pp. 8-11, Neuchâtel : IRDP.

4 En Suisse Romande, les moyens d’enseignement (manuels ou documents officiels) constituent des prescriptions obligatoires pour les enseignants.

5 Il importe de noter que notre dispositif de recherche ne permet pas de baliser l’ensemble du travail effectué par le formateur sur ces questions.

6 Procédé de recherche archéologique qui consiste à décaper le terrain par strates pour distinguer les différentes couches d’un site, déterminer leur succession et, donc, leur chronologie.

7 Méthode de datation absolue des bois et des climats par le comptage et l’étude des variations d’épaisseur des cernes concentriques annuels apparaissant sur la section transversale des troncs d’arbres.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Schéma articulant contrat de formation et contrat didactique.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10402/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Titre Figure 2. L’énoncé du problème.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10402/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 22k
Titre Figure 3. Tableau proposé par le formateur et complété en collaboration avec les étudiants.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10402/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 4. Le schéma élaboré par R. Martineau.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10402/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 5. Exemple de scénario proposé.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10402/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 22k

Auteur

Haute École Pédagogique Vaud

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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