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Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants

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Francia Leutenegger
, 
Chantal Amade-Escot
, 
Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Deuxième partie. De la formation à la recherche

Chapitre deux. Entre pratique et formation : échanges de savoirs de métier entre maîtres-formateurs en français au cours préparatoire

Claire Margolinas et Roland Goigoux

Texte intégral

1Les maîtres-formateurs sont des enseignants du premier degré titulaires d’un certificat d’aptitude qui les autorise à exercer également des fonctions de formateurs. Ils exercent pour 2/3 de leur service dans une classe primaire et pour 1/3 à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres. Une grande partie de leur travail consiste à recevoir des stagiaires dans leur classe. Comme tout maître du primaire, ils sont polyvalents. C’est pourquoi l’étude des savoirs de métier, qui comportent donc à la fois des savoirs d’enseignant et de formateur, nous semble particulièrement intéressante dans un cadre de la didactique comparée.

  • 1 Pour des raisons purement techniques, ce nombre n’est pas nécessairement exact, il correspond au pr (...)
  • 2 Avec Serge Thomazet (Psychologue spécialisé dans l’Adaptation et Intégration Scolaire, Laboratoire (...)

2La recherche engagée depuis 2001-2002 est basée sur une méthodologie originale, dérivée des entretiens d’auto-confrontation simples et croisés élaborés dans le cadre de la psychologie du travail (Clot & Faïta, 2000). Chaque enseignant a été filmé lors de la réalisation de deux séquences de lecture et de deux séquences de mathématiques1. Nous disposons donc d’une vingtaine de séquences, soit environ vingt heures d’enregistrement. Tous les enseignants ont été ensuite confrontés à une vidéo de leur propre activité (auto-confrontation simple). Enfin, des extraits de vidéo de chaque enseignant ont été soumis à une discussion collective (auto-confrontation croisée). L’élaboration même des données est une composante essentielle de notre recherche ; nous2 sommes engagés dans la constitution d’un système de protocole (Tavignot, 1997) en évolution. De nombreux axes de recherches sont envisageables, qui conduiront à des sections différentes dans ce système de protocoles (Leutenegger, 2000). En particulier, notre dispositif pourrait permettre d’étudier en quoi, pour un même professeur face à une même classe, la discipline enseignée produit des variations et ce qui reste stable, ce que nous n’envisagerons pas ici.

3 Le travail de recherche ainsi engagé est bien entendu trop ambitieux pour faire l’objet de ce chapitre, qui n’en présentera qu’un des aspects. Le point de vue que nous adoptons ici (Goigoux, Margolinas, & Thomazet, 2004) concerne le regard que les maîtres-formateurs portent sur les interactions de classe. C’est le travail de critique de leçon, central dans les fonctions de maître-formateur, et les malentendus qui peuvent naître entre le producteur de la leçon et celui qui la critique, que nous présentons dans ce chapitre. Nous nous interrogeons en particulier sur la nature des normes qui sous-tendent les jugements que les maîtres portent sur leur propre activité ou sur celle de leurs collègues.

1. Problématique

1.1. Les cadres de référence

Cadres institutionnels

  • 3 Claire Margolinas, didactique des mathématiques, Roland Goigoux, sciences de l’éducation et didacti (...)
  • 4 Corinne Ambroise, Michel Doutre, Marie-Hélène Foulquier, Nicole Pinson, Martine Vignal.

4Notre travail prend place dans un cadre institutionnel dans lequel la recherche et la formation sont étroitement mêlées. Tous les acteurs de notre recherche sont impliqués dans des pratiques de formation et de recherche à un degré ou à un autre. Le collectif de travail est constitué de trois chercheurs3 et de cinq enseignants4 : le temps consacré à la recherche est considéré pour tous comme un temps de travail rémunéré. Les enseignants sont des volontaires réunis à la suite d’un appel d’offres.

  • 5 Institut Universitaire de Formation des Maîtres

5Cette présentation laisserait penser que tout est simple : un collectif de chercheurs et d’enseignants. Mais les trois chercheurs sont également formateurs à l’IUFM5, et les cinq maîtres exercent également dans cet institut comme formateurs à temps partiel. Tous sont donc formateurs, et entretiennent des relations différentes à cette fonction de formateur : les formateurs-chercheurs envisagent sans doute leur tâche de formation en lien avec les savoirs issus de leur communauté de recherche ; les formateurs-enseignants s’engagent dans leur tâche de formation sur la base de leurs compétences professionnelles.

6C’est pourquoi il est difficile de savoir si nous nous situons plutôt de la recherche à la formation (ce qui est notre orientation en tant que chercheurs) ou de la formation à la recherche, dans la mesure où le travail dans notre collectif révèle également certains effets de situations proches du tutorat de formation qui sont interrogés par la recherche (c’est sur ce point que porte notre contribution).

Cadres épistémologiques, théoriques, méthodologiques

7Nous présenterons tout d’abord le cadre de notre travail commun, pour nous centrer ensuite sur les aspects qui sont spécifiques du travail sur la section du protocole étudié. Nous combinons les conceptualisations et les méthodologies des didactiques du français (Goigoux, 2000) et des mathématiques (Margolinas, 2000) et celles de la psychologie ergonomique (Clot, 1995 ; Leplat, 1997). Nous considérons que l’activité d’enseignement se caractérise d’abord par sa multifinalité qui engendre pour chaque maître de nombreux conflits de critères. Nous cherchons à identifier lesquels, à comprendre comment chaque maître les règle et en fonction de quoi.

8Nous nous efforçons d’identifier les connaissances et les conceptions des enseignants et d’analyser leur parole afin d’éviter de se méprendre sur leurs intentions (qui ne se réduisent pas seulement à faciliter les apprentissages des élèves) et de mieux appréhender leur expertise professionnelle. Nous nous attachons en particulier à identifier les buts conscients qui orientent leurs actions (Léontiev, 1975). Ces buts, qui sont le fruit d’une redéfinition personnelle des tâches attendues par l’institution scolaire, sont multiples et souvent concurrents, ce qui crée des dilemmes dont nous étudions la résolution.

9Notre travail s’inscrit dans une approche comparatiste à plusieurs titres. D’une part, nous cherchons à comparer les pratiques des maîtres en français et en mathématiques pour déterminer en quoi les pratiques didactiques des maîtres sont stables ou différentes quand change le savoir de référence. D’autre part, nous nous risquons, en tant que didacticien d’une discipline, à analyser des leçons d’une autre discipline avec les instruments issus de notre champ de recherche (c’est le cas ici, où la leçon de français est analysée avec des techniques élaborées dans le cadre de la didactique des mathématiques). C’est ce dernier aspect qui est à l’œuvre dans le présent chapitre, qui ne traite pas de la comparaison entre les disciplines.

10La méthodologie adoptée est de type clinique. Nous allons ici détailler les choix que nous avons opérés dans le recueil de nos données.

11Nous avons diffusé notre appel d’offres auprès de maîtres-formateurs. Il s’agit d’un choix qui est au départ motivé par l’intérêt que nous portons aux compétences professionnelles de maîtres expérimentés et reconnus pour leur expertise. Nous nous intéressons à des pratiques stables dont la caractérisation et la description pourraient conduire à une transmission en formation ou à une meilleure compréhension des équilibres actuels du système scolaire.

12Pour augmenter les possibilités de comparaison, nous avons choisi des maîtres enseignant à un même niveau de la scolarité élémentaire (CP, première année de l’école primaire, élèves de 6-7 ans) que nous avons filmés lors de séquences ordinaires d’enseignement, à la même période de l’année scolaire (début du deuxième trimestre). Pour des raisons de commodités, ces maîtres-formateurs ont été choisis dans des écoles de l’agglomération clermontoise. Comme on le verra dans l’analyse qui suit, ces choix conduisent à observer une petite collectivité de maîtres qui, même quand ils ne se connaissent pas auparavant, partagent une culture commune dont l’origine se trouve dans le centre de formation lui-même. Leur formation est comparable : formation initiale à l’école normale ou à l’IUFM, formation continue, à travers des stages auxquels ils ont pu participer soit comme formés soit comme formateurs.

13À l’issue du recueil de données vidéo dans les classes, nous avons mené des entretiens d’auto-confrontation simple. Chaque maître a été incité à commenter sa propre activité, restituée par la vidéo, au fur et à mesure de son déroulement. Ces entretiens avec un chercheur ont été conduits dans le même esprit que ceux élaborés par la psychologie ergonomique (Clot & Faïta, 2000 ; Goigoux, 2002) mais s’en écartent sur un point important. D’ordinaire en effet, ce sont les chercheurs qui définissent la nature des problèmes à élucider ou les aspects de l’activité à commenter. Dans notre cas, c’est le maître qui verbalise les éléments qui lui semblent importants en essayant, à notre demande, de centrer son attention et ses commentaires sur les éléments invariants de son activité. Il peut ainsi expliquer en quoi le déroulement des séquences observées est habituel et dans quelle mesure ses propres comportements sont similaires à ceux qu’il peut avoir lors d’autres séquences comparables. Il nous indique de la sorte les éléments qui lui semblent révélateurs de sa manière de conduire les séquences didactiques et, plus généralement, de « faire la classe ». Ces entretiens, enregistrés au magnétophone, ont duré une trentaine d’heures au total.

14Nous avons alors organisé des entretiens d’auto-confrontation croisée. Ces nouveaux entretiens, conduits collectivement, ont permis à chaque enseignant, à tour de rôle, de commenter l’activité vidéoscopée d’un autre enseignant du groupe. Chacun a regardé seul et intégralement une séquence réalisée par un de ses collègues et a choisi vingt minutes d’extraits généralement non consécutifs qu’il a ensuite présentés au collectif. Lors de cette projection, il interrompait le flux des images pour exposer les réflexions que lui inspirait l’observation des actions de son collègue et il précisait en quoi elles faisaient écho, par similitude ou par contraste, à ses manières de faire, à ses interrogations, à ses convictions ou à ses valeurs. Cette présentation commentée était suivie d’une réaction de l’enseignant présent à l’écran, puis d’un débat entre les cinq enseignants, animé par l’un des chercheurs, d’une durée cumulée de dix heures. Le cadre dialogique ainsi élaboré a été propice au développement de véritables controverses professionnelles (Clot, Prot, & Werthe, 2001).

15L’ensemble ainsi constitué, composé d’enregistrements visuels et sonores, de prises de notes et de retranscriptions partielles de séquences ou d’entretiens, forme un vaste système de protocoles qui s’est encore enrichi lors de la phase d’analyse des données initiales. En effet, dès que les chercheurs ont commencé à analyser les données recueillies, ils ont rédigé des synthèses et des analyses qu’ils ont adressées aux enseignants, soit individuellement, soit collectivement, selon la section du système de protocoles qu’ils avaient explorée. Ces écrits intermédiaires ont été le point de départ de nouveaux entretiens de synthèse, enregistrés à leur tour, entre chercheurs et enseignants. Le dispositif, fonctionnel pendant deux, voire trois années, est en constante évolution : il s’agit d’un système de protocoles dynamique. Dans tous les cas, la parole des chercheurs constitue l’un des éléments du système de protocoles soumis à l’analyse de tous.

1.2. Systèmes de questionnement

16Le recueil de données mis en place nous permet d’interroger à la fois les pratiques des maîtres expérimentés participant au collectif de recherche, ce qui est l’objet premier de notre investigation, mais également les pratiques des maîtres-formateurs dans leur deuxième dimension de métier (celui de formateur), ce qui est notre étude ici.

17Les maîtres ayant été observés en français et en mathématiques, nous nous proposons de questionner ce qui, dans la pratique d’un maître expérimenté, constitue les principes fondateurs d’une pratique pédagogique et didactique, au-delà des disciplines scolaires, et ce qui au contraire dépend du savoir visé dans une séquence. Les différences de nature, non seulement des disciplines scolaires convoquées, mais également de leurs didactiques et de la diffusion de celle-ci, servant alors de révélateur.

18Nous faisons l’hypothèse que l’expertise des maîtres observés est suffisante pour supposer que leurs pratiques sont stables, état d’équilibre dont il s’agit d’étudier les déterminants et les contraintes. Il s’agit d’un pas de côté par rapport à l’attitude du formateur qui, au regard de toute pratique, est fondée sur une ambition d’amélioration de celle-ci. En retour, ce questionnement typique du chercheur nous amène à questionner les pratiques de formation, qui cherchent parfois à améliorer une pratique tout en méconnaissant les équilibres qui la fondent.

19Par ailleurs, les auto-confrontations croisées contraignent chaque maître-formateur à exposer un questionnement concernant la pratique (telle que saisie à travers la vidéo d’une séance) d’un autre maître. Cette situation artificielle rappelle très fortement, pour un maître-formateur, la pratique de critique de leçon après l’observation de la leçon en classe d’un professeur-stagiaire. Même si la consigne donnée dans le collectif de travail n’est pas celle d’une critique de leçon mais de se servir de la leçon d’un autre pour parler de sa propre pratique, la proximité des deux situations est suffisamment forte pour qu’il existe des contaminations entre ces deux activités.

1.3. Le cas étudié

20À l’intérieur d’un système de protocole aussi complexe et riche, il est nécessaire de découper des objets suivant une section du protocole, en suivant le fil d’une question singulière. Dans le cas que nous développerons plus loin, ce qui a attiré notre attention est un incident critique :

21Au cours des auto-confrontations croisées, Martine, qui a la charge de présenter la façon dont certains extraits d’une leçon de Marie-Hélène font écho à sa propre pratique, dévie de la tâche proposée pour se placer en position de jugement de la pratique de Marie-Hélène, ce qui rend cette dernière très mal à l’aise. Comment interpréter cet incident ? L’habitude qu’ont les maîtres-formateurs de conduire des critiques de leçons réalisées par des débutants suffit-elle à expliquer ce glissement de tâche ? Pour le savoir, nous avons parcouru tout le système de protocoles à la recherche d’indices susceptibles de nous éclairer. La section du système de protocoles étudiée comprend :

  • Leçon de français de Marie-Hélène vidéoscopée par Serge Thomazet
  • Leçon de français de Martine vidéoscopée par Claire Margolinas
  • Auto confrontation initiale de Marie-Hélène menée par Serge (enregistrement audio)
  • Auto confrontation initiale de Martine menée par Claire (enregistrement audio)
  • Auto confrontation croisée de la leçon de français de Marie-Hélène conduite par Martine (vidéo)
  • Synthèse concernant Marie-Hélène rédigée par Claire (4 pages)
  • Synthèse concernant Martine rédigée par Claire (4 pages)
  • Entretien de synthèse de Marie-Hélène mené par Claire (enregistrement audio)
  • Entretien de synthèse de Martine mené par Claire (enregistrement audio)

22Cette étude nous intéresse dans la mesure où nous verrons qu’elle permet de mieux comprendre le rapport complexe entre les normes génériques et les intentions didactiques des professeurs, sur lequel nous centrons ce chapitre.

1.4. Instruments et techniques d’analyse

  • 6 Cette catégorisation est issue d’une modélisation (en sept niveaux) des interactions en classe plus (...)
  • 7 D’autres outils sont utilisés pour étudier comment cette activité est également orientée vers soi ( (...)

23L’analyse développée ici s’appuie sur notre catégorisation6 des verbalisations des enseignants lorsque ceux-ci commentent la part de leur activité qui est orientée7 vers les apprentissages des élèves (figure 1).

Figure 1. Cinq niveaux d’analyse explicite de leur propre activité par les enseignants (part de l’activité orientée vers les apprentissages des élèves).

Figure 1. Cinq niveaux d’analyse explicite de leur propre activité par les enseignants (part de l’activité orientée vers les apprentissages des élèves).

2. Une étude de cas : malentendu entre pratiques de classe et de tutorat

24Le point de départ de notre étude est l’entretien d’auto-confrontation croisée. Martine critique Marie-Hélène sur deux points principaux : les prises de parole de Marie-Hélène face aux enfants (elle lui reproche de leur dire souvent « non » et de se mettre en avant en disant : « moi j’ai pensé que ») et la longueur excessive du temps d’oral consacré à la lecture des images.

25Marie-Hélène ne sait pas comment faire face à cette situation : doit-elle se défendre, comme elle l’aurait sans doute fait par rapport à un inspecteur ? à quelle légitimité peut-elle en appeler ? Elle réagit d’une façon défensive, en cherchant à justifier sa pratique plus qu’à l’expliciter, avec un malaise qui montre que la situation est très difficile pour elle.

26En s’appuyant sur deux sections du système de protocole, nous avons cherché à construire ce qui peut être le point de vue à partir duquel Martine interprète puis critique la leçon de Marie-Hélène puis celui qui correspond à celui de Marie-Hélène quand elle réalise sa leçon puis quand elle reçoit la critique de Martine et qu’elle tente d’y répondre. Cette reconstruction de point de vue est très proche des textes de synthèse qui ont été proposés à Martine et Marie-Hélène (les entretiens ayant permis de compléter quelques points).

2.1. Construction du point de vue de Martine

Les grandes lignes de la séance de lecture de Martine

  • Un travail sur l’illustration, qui sert à faire des hypothèses par rapport au texte écrit, dure environ 7 minutes.
  • Un travail individuel de lecture pour les apprentis lecteurs et de lecture et réponse à des questions sur le texte pour les lecteurs (environ 15 min).
  • La lecture collective du texte avec les apprentis lecteurs, qui commence par l’identification des phrases, puis la lecture des mots nouveaux ou difficiles. Cette phase se conclut par la lecture du texte complet, par des enfants puis par la maîtresse.
  • L’étude d’un point particulier du texte (avec toute la classe), ici la façon de nommer l’enfant dans le texte ; la correction des questions posées aux lecteurs.

L’auto confrontation simple : Martine commente sa séance de lecture8

  • 8 Les éléments retenus sont ceux qui apportent des éléments pour interpréter l’analyse de Martine du (...)

27Quand Martine visionne sa propre séance de lecture, elle commence par commenter, comme nous l’avions demandé, les régularités de son travail de lecture à ce moment de l’année (place encore assez importante du travail sur l’illustration, par exemple), mais très vite elle passe à une phase d’autocritique.

28Martine enseigne en CP pour la deuxième année seulement : elle répète à plusieurs reprises qu’elle aimerait avoir l’avis des autres sur sa pratique. La recherche de régularités est vite oubliée au profit de la construction de nouveaux objectifs, soit pour l’an prochain, si elle reprenait le même texte (la présence d’une très grande difficulté d’identification des phrases, par exemple, qui demande de faire des choix et peut-être de passer plus vite), soit pour une transformation moins ponctuelle.

29Martine critique surtout chez elle le rôle prépondérant qu’elle tient dans la classe, elle trouve que les élèves n’échangent pas suffisamment entre pairs et que les échanges passent toujours par elle. L’autre élément que Martine commente énormément, dans la phase collective de travail sur le texte, c’est le temps « je me rends compte qu’il faut accélérer »« j’aurais dû passer plus vite »« c’est trop long », Martine trouve « qu’elle en rajoute », qu’elle insiste, alors que la réponse a déjà été trouvée par un enfant.

L’auto confrontation croisée : Martine présente le travail de Marie-Hélène

30Par rapport au travail de Marie-Hélène, collègue qu’elle connaît peu ou pas personnellement, Martine va adopter assez rapidement l’attitude critique qu’elle a appliquée à son propre travail. Elle commence par se reconnaître dans la démarche pédagogique, puisque dans sa classe aussi elle commence par annoncer le travail aux enfants, et que la lecture d’image précède toujours la lecture du texte.

31Martine fait correspondre en quelque sorte terme à terme la démarche de Marie-Hélène avec celle qu’elle adopte en lecture : découverte des images/lecture individuelle puis collective du texte, mot par mot puis par phrase et en totalité/commentaires et questions sur le sens du texte. Cette mise en regard terme à terme produit un déséquilibre dans les temps de travail : la lecture d’image, qui ne dure que 7 minutes chez Martine, prend 29 minutes chez Marie-Hélène, alors que la lecture du texte, centrale chez Martine, est presque escamotée chez Marie-Hélène. C’est en recherchant un dysfonctionnement que Martine va chercher à comprendre cette première phase chez Marie-Hélène.

32Le dysfonctionnement repéré par Martine, c’est que les enfants ne parviennent pas à trouver l’interprétation des images assez rapidement, pour des raisons que Martine repère comme étant en partie matérielles : certains éléments clés se voient mal sur la photocopie affichée au tableau. Mais ce qui frappe Martine c’est l’attitude de Marie-Hélène face à ce dysfonctionnement repéré : elle dit « non » et « moi j’ai pensé que ». Pour Martine, cela n’est pas conforme à ce qu’on doit faire en classe, car les réponses doivent pouvoir venir des enfants : au lieu de s’opposer ainsi aux enfants, dans une attitude trop directive, Marie-Hélène aurait dû leur donner des indications qui leur auraient permis de trouver petit à petit l’intention de l’auteur, tout en réduisant le temps passé sur les illustrations.

33Ce temps d’oral lui semble interminable. Martine ne voit pas bien en quoi il vient aider la lecture après, alors qu’elle a reconnu cette pratique pédagogique : lecture des images avant, lecture du texte ensuite. Martine est d’ailleurs très surprise que les élèves de Marie-Hélène soient si sages pendant la séquence, car elle sait que les siens n’auraient pas supporté longtemps un tel dérapage sans réagir.

2.2. Construction du point de vue de Marie-Hélène

Les grandes lignes de la séance de lecture de Marie-Hélène

34La séance de lecture de Marie-Hélène se situe en quelque sorte à l’intersection de deux projets principaux :

  • avant tout, ce qui compte pour Marie-Hélène c’est l’album qui a été choisi (Le manège enchanté, Olivier Douzou, Éditions du Rouergue). Cet album, extrêmement riche sur le plan symbolique, permet d’aborder avec les enfants des thèmes difficiles : la vie, la transformation de la personne dans le temps de la vie et la mort. Pour Marie-Hélène, il s’agit d’une véritable aventure vécue avec les enfants de cette classe (elle n’a jamais utilisé cet album avant) ;
  • en deuxième lieu, ce qui compte pour Marie-Hélène c’est la possibilité de parole des enfants. Au CP, les enfants sont très inégaux devant la prise de parole, il faut qu’ils puissent se lancer, même si ce n’est pas très à propos (tel ou tel ramène toujours l’intervention à un événement précis : la maison de campagne, etc.).

35Il s’agit de deux projets à long terme, par rapport auxquels il est difficile de se centrer sur une séance particulière, et même d’observer les phénomènes qui pourraient être pertinents pour Marie-Hélène.

36Cette séance comporte deux phases très différentes :

  • le travail d’interprétation des quatre images qui illustrent le texte
  • le travail de déchiffrage collectif des mots du texte, qui se conclut par la lecture.

37Du point de vue littéraire, dans l’album choisi, ce sont les images qui sont porteuses de l’interprétation et du sens, alors que le texte marque surtout la régularité et non pas l’avancement de l’histoire. C’est pourquoi une grande partie de la séance (environ 29 minutes) est consacrée à la lecture des images. La lecture du texte comporte beaucoup de mots, voire de tournures de phrases déjà étudiées auparavant, ce n’est pas la partie la plus intéressante sur le plan littéraire (environ 15 minutes). Le choix d’un album dans lequel l’interprétation est portée par les images et non par le texte est assez typique, pour Marie-Hélène, d’un travail de cette période de l’année (la séance est filmée le 25 janvier). Dans la suite, nous ne nous intéressons qu’à la partie d’interprétation des images, qui fait l’objet des critiques les plus vives de la part de Martine.

L’auto confrontation simple

38Quand Marie-Hélène visionne sa cassette (auto-confrontation simple), elle commente la difficulté à avancer dans l’interprétation (notamment de la première image, dans laquelle le toit du manège se transforme partiellement en horloge). Elle trouve qu’elle tire les réponses, et cherche à les amener sur son terrain, elle trouve qu’elle s’obstine.

39Marie-Hélène reconnaît bien sa classe et son fonctionnement, dans ces moments parfois un peu flous dans lesquels les enfants prennent la parole d’une façon très personnelle. Bien sûr ça ne fait pas avancer rapidement le projet précis de la séance, mais en même temps ça ne doit pas être inutile, et les enfants ont progressé dans l’expression, la rapidité et l’efficacité des interventions depuis le début de l’année. Marie-Hélène se rappelle que la séance ne l’a pas particulièrement dérangée, et elle est sûre qu’il n’y a pas eu de réaction de rejet, sinon elle serait passée à la lecture du texte ou aurait changé d’activité. Cette impression de Marie-Hélène est d’ailleurs corroborée par le fait que les élèves relancent fréquemment l’activité collective d’interprétation des images, alors même qu’elle a déjà annoncé qu’on passait à la lecture ; il n’y a pas de lassitude des enfants, malgré la longueur et la difficulté de l’activité.

40Pour résumer l’appréciation de Marie-Hélène de sa propre séance (même si la consigne ne demandait pas cet « auto jugement », celui-ci transparaît), on peut dire qu’elle se trouve trop directive, et que cette séance n’est sans doute pas la plus satisfaisante qu’elle ait vécu avec cette classe et cet album, mais en même temps elle est représentative d’une liberté de parole dans la classe, et de l’intérêt globalement rencontré dans l’étude de cette histoire. L’intérêt littéraire de l’album est un élément très important de la pratique de Marie-Hélène, qui accorde une grande importance à cette introduction des enfants à la littérature.

Les arguments de Marie-Hélène dans l’auto confrontation croisée

41Marie-Hélène est très mal à l’aise devant le jugement qu’elle sent dans le groupe de maîtres-formateurs, surtout en ce qui concerne la gestion de la parole. Pour résumer, les arguments que développe Marie-Hélène (dans l’ordre d’apparition) sont les suivants :

  • l’album d’Olivier Douzou ne se prête pas à un travail classique, il y a un travail oral d’explicitation beaucoup très important. La richesse du travail sur le temps cyclique, le temps qui passe, était telle que cet album a représenté une véritable aventure pour la classe ;
  • ce jour-là, le travail de lecture n’était pas primordial ;
  • les enfants n’ont pas réagit négativement, alors qu’ils sont tout à fait capables de le faire, comme dans n’importe quelle classe [cet argument reviendra plusieurs fois dans la discussion collective] ;
  • la séance arrive à peu près au milieu de l’étude de l’album et les enfants ont l’habitude de travailler longuement sur les images et la symbolique des objets ;
  • quand le travail a repris, l’après-midi, sur des exercices de lecture, les enfants sont repartis dans le texte sans manifester d’humeur particulière ;
  • il y a des moments où il y a une vérité, et pas deux, parfois c’est possible de discuter et pas à d’autres moments, le maître doit dire ce qu’il ressent par rapport à l’histoire, comment il l’interprète.

2.3. Analyse du malentendu

Une orthodoxie pédagogique partagée par le groupe des maîtres-formateurs

  • 9 Les chercheurs ayant tenté, dans cette première journée, de rester le plus neutre possible dans leu (...)

42Les deux premières auto-confrontations croisées (celle où Michel discute l’activité vidéoscopée de Corinne et celle où Martine discute l’activité vidéoscopée de Marie-Hélène), sont naturellement l’occasion de l’établissement d’une orthodoxie dans le groupe des maîtres-formateurs9. Dans les auto-confrontations simples, certains éléments de normes de l’orthodoxie apparaissent, et les maîtres (particulièrement Martine) expriment le désir d’avoir l’avis des autres à leur sujet.

43En utilisant notre modèle (voir figure 1), nous pouvons dire que les valeurs concernant l’enseignement/apprentissage (niveau +3), qui dérivent des textes officiels concernant l’école primaire, constituent une orthodoxie. Ces valeurs placent notamment le maître comme médiateur et l’élève au centre de l’enseignement/apprentissage. Dans le groupe de travail, tous les maîtres sont conformes à cette orthodoxie, à ce niveau d’analyse explicite de leur activité.

44Le problème qui se pose est alors de comprendre comment s’articulent cette orthodoxie pédagogique et les décisions didactiques nécessaires pour construire les projets global et local (niveaux +2 et +1) ainsi que les décisions propres à la réalisation (niveau 0) et à l’interprétation de l’activité des élèves (niveau – 1).

45Les textes officiels, s’ils définissent des contenus à enseigner (niveau 2, essentiellement), n’établissent pas de lien explicite entre les valeurs pédagogiques qu’ils véhiculent et ces contenus. Pour chaque maître, le problème reste donc entier. Pour un maître-formateur il est crucial car ses activités principales comme formateur (montrer sa pratique aux stagiaires en observation dans sa classe ; conseiller un stagiaire sur sa pratique de classe ; témoigner de sa pratique en séance de formation) le conduisent à porter l’orthodoxie dans les niveaux d’activités les plus proches de la classe (niveaux +1, 0 et – 1, essentiellement). L’analyse des auto-confrontations simples et croisées montre l’émergence d’une norme concernant la réalisation et l’observation des élèves (niveaux 0 et – 1) qui dérive directement des valeurs et conception de l’enseignement/apprentissage, en « sautant » les niveaux didactiques (+2 et +1) (figure 2).

Figure 2. Dérivation de l’orthodoxie pédagogique.

Figure 2. Dérivation de l’orthodoxie pédagogique.

46Si nous revenons au cas de Martine et Marie-Hélène, au cours de l’auto-confrontation simple, elles s’expriment toutes les deux à propos de leur omniprésence en classe, ce que nous pouvons interpréter comme une interrogation au sujet de leur rapport à l’orthodoxie dans le cadre de leur pratique. Mais alors que Marie-Hélène estime que les réactions des enfants, la confiance qu’elle perçoit de leur part, suffisent à attester de leur participation, Martine attend de la part du maître une attitude suffisamment neutre, au moins au début des séances, quelle que soit la réaction des enfants.

47Plus précisément, Martine considère que le travail du maître est de permettre l’émergence des réponses des élèves, par le choix des consignes et des tâches, dans une interaction qui guide très progressivement l’élève vers la réponse. Dans le détail des interactions maître-élèves, les réactions du maître qui dit « non », « moi, le maître, je pense que » sont à éviter, puisque l’enfant ne peut trouver sa place dans l’interaction. Par rapport à cette conception de l’expression de l’orthodoxie dans la réalisation en classe, Marie-Hélène est manifestement hors norme.

48En contraste, Marie-Hélène conçoit d’une façon très globale la place des enfants et de leur parole dans la classe de CP. Dans l’entretien de synthèse, elle insiste sur le fait qu’elle a été affectée par le fait que Martine n’ait pas perçu le vécu confiant des élèves dans la classe, qu’elle a installé progressivement dès le début de l’année. Dans l’auto confrontation croisée, c’est l’attitude positive des enfants qui est sa défense principale. De ce point de vue, le travail de Marie-Hélène s’apparente à ce que Blanchard-Laville (1997) caractérise par « l’enveloppe » souple et protectrice produite par le maître pour permettre le risque d’apprentissage, mais cette référence théorique ne fait pas partie du bagage du groupe des maîtres-formateurs. Marie-Hélène a une attitude très rassurante pour les enfants, quand elle dit « moi », c’est une façon de dire « ça aurait pu être autrement, c’est ce que je pense, moi, avec mon bagage d’adulte et de maîtresse », c’est donc à la fois fermé (puisqu’elle en sait plus a priori que les enfants) et ouvert (puisque finalement ce n’est que son interprétation personnelle). C’est donc dans l’ensemble du projet de Marie-Hélène que le « non » et le « moi » prennent un sens.

49Il faut replacer la critique de Martine dans le cadre de son travail de maître-formatrice, qui est en quelque sorte son second métier. Quand elle doit réagir à la leçon d’un maître débutant, Martine a besoin de techniques pour établir les éléments de critique. Une des techniques disponibles, valorisée socialement et sans doute par le centre de formation, est l’usage de critères stables et objectifs, utilisables d’une situation à l’autre. Dans ce cadre, les expressions, les mots utilisés par un maître et la quantité d’interventions du maître sont des éléments facilement observables qui permettent une comparaison et un traitement pour la critique. Sur ce terrain, Martine se trouve donc tout à fait sûre d’elle (ce qui est très visible sur la vidéo) et certaine de l’accord du groupe.

50C’est l’interprétation de la norme dont Martine se sert pour construire sa propre pratique qu’elle applique pour observer une autre pratique et donner des conseils. Le ‘saut’ repéré dans la pratique des maîtres entre le niveau des valeurs (+3) et celui de la réalisation et de l’observation des élèves (0 et – 1) se double d’un autre saut : celui d’une application à la pratique d’un autre de l’interprétation de la norme dans sa propre pratique (figure 3).

Figure 3. Le travail de critique pédagogique du maître-formateur.

Figure 3. Le travail de critique pédagogique du maître-formateur.

Recherche d’une orthodoxie didactique

51Au contraire de l’orthodoxie pédagogique, les projets didactiques globaux ou locaux (niveaux +2 et +1) sont rarement exprimés dans le groupe de travail. Les choix que nous avions faits : même niveau scolaire, même période de l’année, auraient pu permettre une discussion, par exemple, dans le cas qui nous intéresse, sur les choix concernant la lecture. Il est vrai que les questions que nous posions dans les entretiens d’auto confrontation (simple et croisées) orientaient vers l’explicitation du régulier et du stable, ce qui a pu produire un biais. Néanmoins, nous constatons que les décisions didactiques des professeurs, quand elles concernent l’interaction ou l’observation des élèves (niveaux 0 et – 1) sont discutées, notamment dans la critique de Marie-Hélène par Martine, comme nous l’avons vu : la lecture d’image est trop longue et pas assez guidée. Ce ne sont donc pas toutes les décisions didactiques qui sont absentes des discussions, mais celles qui relèvent des projets qui organisent et justifient l’enseignement (niveaux +2 et +1).

52La prescription institutionnelle en matière didactique, qui s’exprime au travers des programmes et des instructions officielles, même réinterprétés par un même institut de formation, restent peu explicites. On constate d’ailleurs que les deux maîtresses étudiées interprètent fort différemment la tâche qui leur est confiée : apprendre à lire.

53Martine considère (pour la classe qui lui est confiée, à cette époque de cette année-là) que l’objectif principal est l’apprentissage du code et de la fonction de l’écrit (elle consacre un temps important ce jour-là à l’identification des phrases, à partir des signes de ponctuation ainsi qu’aux personnages et aux péripéties de l’histoire). Marie-Hélène considère (avec les mêmes restrictions) que l’objectif principal est l’apprentissage de l’interprétation et d’une façon plus générale l’entrée dans la littérature plus que l’écrit. L’une comme l’autre consacre dans leur séance l’essentiel du temps à leur objectif principal, elles consomment donc un temps d’horloge selon leur propre conception du temps didactique.

54On constate donc deux phénomènes. D’une part, comme dans le cas de la norme pédagogique, une application de l’interprétation « pratique » (niveaux 0 et – 1) d’un maître à l’observation de la pratique et aux conseils à un autre (comme dans la figure 3). D’autre part, des projets didactiques globalement différents (niveau 2), qui impliquent des déroulements différents (ce qui est visible dans l’ensemble des dimensions chronogénétiques, topogénétiques et mesogénétiques) (figure 4).

Figure 4. Le travail de critique didactique du maître-formateur.

Figure 4. Le travail de critique didactique du maître-formateur.

55En retournant à l’auto confrontation croisée, on peut constater que le projet didactique global n’est pas discuté par le collectif des maîtres, et que Marie-Hélène y fait peu allusion. Ce sont toujours les choix opérés pendant la réalisation qui sont le point de départ des discussions, y compris sur le plan didactique (par exemple, une autre maîtresse, Nicole, s’oppose à Marie-Hélène sur la façon de souligner les mots déjà lus). Sans pouvoir nous prononcer de façon certaine sur les causes de cet « aveuglement didactique », nous proposons et discutons ici plusieurs pistes possibles :

56Il est possible qu’il existe une certaine péjoration du didactique vis-à-vis du pédagogique. Dans ce cas, tout se passerait comme si finalement le projet précis d’instruction était moins important que celui plus général d’éducation. Cette interprétation paraît pourtant discutable dans le cas de la lecture au cours préparatoire, apprentissage très valorisé à la fois scolairement et socialement.

57Par ailleurs, les maîtres-formateurs, dont la tâche est notamment de comparer et de critiquer les choix sous-jacents aux différents manuels scolaires, ne peuvent ignorer l’existence de projets didactiques différents, ni les conséquences que ceux-ci peuvent avoir sur les réalisations. Pourtant, tout se passe comme si, dans la situation d’auto confrontation croisée collective, les projets didactiques ne se disaient pas, ne se discutaient pas (à ce sujet, on pourra observer de ce point de vue l’entretien au sosie de (Clot, 2001) avec un professeur de philosophie, qui parlera de tout sauf de ce qu’il y a dans son cartable : son cours…). Il s’agirait d’un « allant de soi » qui n’est pas discuté ni repéré, qui existe sous le mode de l’évidence, ou bien que l’on n’ose pas interroger, surtout devant des chercheurs et formateurs spécialistes de leur discipline.

3. En guise de conclusion, quelques interrogations sur la formation

58L’analyse du malentendu entre Marie-Hélène et Martine révèle une difficulté intrinsèque aux techniques d’auto-confrontation. La vidéo ne donne à voir qu’une réalisation ponctuelle qui ne montre pas les projets pédagogiques et didactiques à l’œuvre. Mais la force d’un film peut conduire à rendre illégitime les éléments qui pourraient être apportés à l’appui de la pratique, en plus de la vidéo. L’évidence de la pratique « qui se voit » peut être très forte et conduire à l’impossibilité de prendre le recul qui pourrait permettre de s’interroger sur ses fondements.

59De ce point de vue, le visionnement et l’analyse d’une vidéo de classe sont différents de la situation de visite de classe. Dans la classe, le temps plus long est visible par des traces qui sont disponibles : le cahier-journal du maître, les cahiers des élèves, le manuel ou le fichier suivi, l’album étudié, les affichages dans la classe, etc.

60Si la vidéo de classe est utilisée en formation, sous la responsabilité de maîtres-formateurs, dont la légitimité est reconnue dans le domaine de la pratique, il y a un risque non négligeable d’une réduction à la pratique visible, qui exclut les projets didactiques, comme nous l’avons vu dans le cas étudié. S’il est mené par un formateur didacticien, on peut supposer qu’il sera légitime d’interroger le projet didactique d’un point de vue théorique, mais la matière même de cette interrogation peut manquer.

61Pour que l’usage en formation de critique de vidéo ou d’auto-confrontation simple ou croisée puisse avoir une portée didactique, il faudrait donc pouvoir apporter, à l’appui du travail, bien d’autres matériaux, mais il faudrait alors penser ces apports supplémentaires de manière à ce que la force du film ne les relèguent pas à des rôles d’accessoires, ce qui n’est pas nécessairement facile… Le travail (certes bien plus exigeant) sur des transcriptions de séances, qui peuvent inclure d’autres éléments écrits rendant compte des projets a le mérite de mettre sur un même plan le travail de réalisation et celui de projet (ce qui n’empêche pas l’usage ponctuel de la vidéo quand l’écrit fait obstacle à la compréhension de la situation).

62D’une façon plus générale, il nous paraît important de donner une place en formation au travail sur les enjeux épistémologiques et didactiques, lors de l’analyse et l’étude de séances singulières.

Notes

1 Pour des raisons purement techniques, ce nombre n’est pas nécessairement exact, il correspond au projet de départ.

2 Avec Serge Thomazet (Psychologue spécialisé dans l’Adaptation et Intégration Scolaire, Laboratoire PAEDI, IUFM d’Auvergne)

3 Claire Margolinas, didactique des mathématiques, Roland Goigoux, sciences de l’éducation et didactique du français, Serge Thomazet, sciences de l’éducation et adaptation et intégration scolaire.

4 Corinne Ambroise, Michel Doutre, Marie-Hélène Foulquier, Nicole Pinson, Martine Vignal.

5 Institut Universitaire de Formation des Maîtres

6 Cette catégorisation est issue d’une modélisation (en sept niveaux) des interactions en classe plus complexe, qui permet de reconstruire le milieu des interactions pour le professeur et l’élève (Margolinas, 2002).

7 D’autres outils sont utilisés pour étudier comment cette activité est également orientée vers soi (aspects physiques ou psychiques : fatigue, stress, accomplissement de soi, etc.) ou vers les autres acteurs de la scène scolaire (parents d’élèves, hiérarchie, collègues, etc.).

8 Les éléments retenus sont ceux qui apportent des éléments pour interpréter l’analyse de Martine du travail de Marie-Hélène. Les chercheurs ayant tenté, dans cette première journée, de rester le plus neutre possible dans leurs interventions, malgré les sollicitations des maîtres (ce point mériterait sans doute d’être étudié).

9 Les chercheurs ayant tenté, dans cette première journée, de rester le plus neutre possible dans leurs interventions, malgré les sollicitations des maîtres (ce point mériterait sans doute d’être étudié).

Table des illustrations

Titre Figure 1. Cinq niveaux d’analyse explicite de leur propre activité par les enseignants (part de l’activité orientée vers les apprentissages des élèves).
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10357/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Titre Figure 2. Dérivation de l’orthodoxie pédagogique.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10357/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Titre Figure 3. Le travail de critique pédagogique du maître-formateur.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10357/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 4. Le travail de critique didactique du maître-formateur.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10357/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 23k

Auteurs

IUFM — Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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