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Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants

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Francia Leutenegger
, 
Chantal Amade-Escot
, 
Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Deuxième partie. De la formation à la recherche

Chapitre un. Dispositifs de formation didactique pour la recherche et pour la formation à l’enseignement : quelles spécificités ?

Francia Leutenegger

Texte intégral

  • 1 Voir Schubauer-Leoni (2000) et Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy (2002).
  • 2 Les matériaux du premier dispositif ont fait l’objet d’une publication antérieure dans le cadre d’é (...)
  • 3 D’autres chercheurs en didactique se sont penchés sur le problème de l’enseignement universitaire d (...)

1Ce chapitre interroge, selon une approche comparatiste1, deux types de dispositifs de formation didactique en sciences de l’éducation : un dispositif de formation à l’enseignement auprès de futurs enseignants primaires en formation initiale et un dispositif de formation à la recherche auprès d’étudiants inscrits dans une filière de recherche2. L’étude - largement exploratoire - de ces dispositifs relève de l’enseignement de la didactique, donc de « la didactique de la didactique », pourrait-on dire3. Ces deux dispositifs contrastés mobilisent en effet différents savoirs, théoriques et méthodologiques, issus du champ de la didactique des mathématiques. Dans cette perspective, nous examinerons les transpositions inhérentes à ces deux formations ; en effet, du point de vue du formateur, elles ne nécessitent probablement pas les mêmes détours puisque les destinataires sont censés construire des connaissances dont la fonction et l’usage sont différents : des connaissances didactiques pour enseigner et des connaissances didactiques pour conduire une recherche dans ce domaine.

  • 4 Que les étudiants de ces séminaires soient ici remerciés pour avoir accepté d’être filmés et enregi (...)
  • 5 Au sens des niveaux d’analyse travaillés par Ligozat, 2008.

2La comparaison porte sur les spécificités de dispositifs, construits et menés par le même formateur universitaire, en éprouvant la robustesse de certains concepts théoriques, construits initialement pour l’étude de classes primaires ordinaires et en les mobilisant pour l’étude de ces formations universitaires. Sur le plan empirique, deux séminaires fourniront les matériaux de l’étude : un séminaire d’analyse de la pratique d’enseignement et un séminaire de recherche4. Une « tranche » de chaque séminaire sera examinée (analyses de niveaux mésoscopique et microscopique)5, dont les objets et les dispositifs sont comparables : une même activité scolaire en mathématiques (numération) constitue le noyau dur des objets didactiques travaillés dans l’une et l’autre structure.

  • Dans le séminaire d’analyse de la pratique, les étudiants sont censés, à l’aide des cadres théoriques de référence et des méthodes d’analyse didactiques (travaillées en séminaire), étudier des matériaux d’observation de classe pour en dégager les décisions d’enseignement liées aux conduites des élèves et aux caractéristiques de la tâche mathématique. L’analyse a pour finalité la construction du canevas d’une future leçon sur le même contenu mathématique : les étudiants sont amenés à argumenter leurs décisions entre autres en fonction des résultats des analyses. - Dans le séminaire de recherche, les étudiants sont censés, également à l’aide des cadres théoriques de référence et de méthodes d’analyse, étudier les mêmes matériaux d’observation pour en dégager des phénomènes didactiques inhérents à l’enseignement/apprentissage de la numération, en particulier les phénomènes contractuels propres à la relation professeur-élèves à propos de ces objets de savoir mathématiques. Le but est aussi de construire des « gestes de recherche » (inhérents à la phase d’analyse des matériaux) qui seront mobilisables ultérieurement, lorsque l’étudiant, dans le cadre d’un mémoire de Master par exemple, sera confronté à ses propres matériaux collectés sur le terrain d’une autre classe et à propos d’objets d’enseignement/apprentissage semblables ou différents. On a donc un dispositif de recherche, destiné à traiter une certaine problématique en didactique, emboîté dans un dispositif de formation, destiné, lui, à former ces étudiants à la recherche.

1. Dispositifs de formation

1.1. Éléments théoriques

  • 6 Pour la clarté du propos, nous nommerons système de formation et contrat de formation ce qui concer (...)

3Les outils théoriques de la didactique des mathématiques sont convoqués pour décrire ces deux types de formation ; et tout d’abord les concepts de système didactique et de contrat didactique. Les systèmes de formation6 universitaires (voir Figure 1) sont considérés comme des systèmes didactiques particuliers mettant en scène un professeur (en l’occurrence un formateur universitaire, noté FUFR ou FUFE selon le système) et des apprenants (étudiants en sciences de l’éducation, ETUFR et ETUFE) aux prises avec des objets de savoir qu’il s’agira, dans chaque cas, de définir (OSFR et OSFE). Les systèmes de relations entre ces trois instances peuvent être définis comme des contrats didactiques spécifiques nommés respectivement contrat de formation à l’enseignement (CFE) et contrat de formation à la recherche (CFR).

Figure 1. Deux systèmes de formation.

Figure 1. Deux systèmes de formation.

4Nous partirons de l’hypothèse que, le contrat de formation, comme le contrat didactique (au sens de Brousseau, 1990), n’est pas stable ; il s’agit plutôt de la recherche permanente d’un contrat entre le formateur universitaire et les étudiants. Ces derniers sont censés, grâce aux conditions organisées, s’approprier certains savoirs nécessaires d’une part à l’enseignement, d’autre part à la recherche. En l’occurrence, les différentes conditions de ces formations sont prises en charge par des dispositifs qui seront décrits plus loin.

1.2. Savoirs visés par chacune des formations

5Il s’agit de définir, dans chaque cas, les objets de savoir qui sont enjeux d’enseignement et d’apprentissage et donc les buts poursuivis par chacune des formations. Ces objets sont issus du champ de la recherche en didactique et les précipiter dans une formation suppose une transposition pour les besoins respectifs de la formation, à l’enseignement et à la recherche en didactique.

Formation à l’enseignement

  • 7 Voir à ce sujet, la note de synthèse du No 138 de la Revue Française de Pédagogie sur « les pratiqu (...)
  • 8 HarmoS = harmonisation des études en Suisse, entrée en vigueur à la rentrée 2011.

6De nombreuses recherches, dans différents paradigmes, montrent un intérêt croissant pour l’analyse des pratiques professionnelles des enseignants en décrivant différents dispositifs d’analyse ou de formation7. Par référence à ces études, en plusieurs lieux institutionnels, la formation des enseignants préconise, sous une forme ou une autre, une analyse de la pratique professionnelle. C’est le cas des futurs enseignants en formation initiale à Genève (2e et 3e année universitaire) à travers des unités de formation (durée : un semestre, 20 étudiants) nommées « Analyse de la pratique et de l’expérience ». L’un de ces séminaires porte sur l’analyse de la pratique d’enseignants chevronnés. Les étudiants analysent les pratiques à partir de différents matériaux mis à disposition par le formateur universitaire, notamment des transcriptions de leçons, observées par vidéo et enregistrement sonore. Parmi les travaux du séminaire, nous nous intéresserons particulièrement à l’analyse de deux leçons de mathématiques en classe de 4e primaire HarmoS8 (élèves de 7-8 ans).

7Le formateur universitaire vise l’appropriation, par les étudiants, d’une part de savoirs issus de recherches en didactique leur procurant certaines clés de lecture des événements analysés (cadres théoriques) et d’autre part des savoir-faire, à l’aide d’outils méthodologiques, leur permettant d’organiser leur analyse. Il s’agit donc pour le formateur de transposer ces savoirs et ces savoir-faire issus de la recherche, en vue d’un usage par les futurs enseignants.

  • 9 Sur l’usage de l’analyse a priori par le chercheur et par l’enseignant, voir Mercier & Salin, 1988.

8Les savoirs didactiques visés portent sur le repérage, à travers les protocoles d’observation, des procédures, des éventuelles erreurs des élèves et des décisions du professeur (organisation de la leçon, gestion du travail des élèves, validation des solutions, conduite de débats dans la classe, etc.). Dans le dispositif de formation, la réalisation de cette analyse nécessite une interrogation au sujet des contenus mathématiques auxquels élèves et professeur sont confrontés : dans cette perspective, les étudiants sont initiés à une analyse a priori9 pour comprendre la structure des problèmes posés aux élèves, les possibles procédures et les éventuels obstacles inhérents au savoir mathématique en jeu ou à son organisation. Il s’agit aussi pour les étudiants de chercher quels sont la place et le statut des tâches mathématiques dans le plan d’étude ainsi que leur connexité par rapport à d’autres tâches portant sur le même contenu. Rappelons en effet qu’en Suisse romande, les professeurs disposent de « moyens d’enseignement » officiels (par degré) édités sous la forme d’un classeur de « fiches » pour les élèves ainsi que d’un « livre du maître » précisant quelques conditions de gestion de ces fiches par le professeur. On peut ainsi considérer chaque fiche comme une tâche mathématique prescrite (par les concepteurs de ces fiches) aux élèves, avec sa tâche correspondante dans le « livre du maître », prescrite elle aussi, mais cette fois au professeur. Étant bien entendu que le « livre du maître » ne peut pas tout dire et qu’une grande marge d’interprétation est laissée à ce dernier. Tâche prescrite fait référence à Clot (1995) en ergonomie, de manière à la distinguer de l’activité en situation.

9Il s’agit donc pour les étudiants de comprendre de quoi est faite cette prescription et quelle est l’interprétation de cette prescription par le professeur et par les élèves en situation. L’analyse des étudiants est outillée par des grilles fournies par le formateur, par des résultats de recherches en didactique, dont les références bibliographiques sont travaillées en séminaire.

Formation à la recherche

  • 10 Ces descripteurs, issus de la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) et de (...)

10Pour ce qui est du séminaire de recherche (durée : une année universitaire, environ 30 étudiants), le but est d’initier les étudiants à certains gestes de recherche, à partir d’une problématique initiale posée par le formateur. Lectures, travaux préparatoires, montage d’un dispositif d’observation, récolte des données sur le terrain scolaire, analyse de ces données et enfin, écriture d’un compte rendu des résultats de l’étude forment les étapes du dispositif de recherche d’ensemble. Nous nous intéressons ici à une phase (préparatoire) d’analyse de matériaux d’observation visant le repérage des interactions, des conduites, des procédures et erreurs des élèves, des décisions du professeur, etc., permettant la construction de phénomènes didactiques. Les savoirs didactiques visés portent sur le concept de contrat didactique et son fonctionnement, décrit selon trois catégories fondamentales10 :

  • Des descripteurs mésogénétiques pour rendre compte de l’évolution du milieu (Brousseau, 1990) pour enseigner et apprendre (quels objets matériels, langagiers, symboliques, gestuels ou autres sont convoqués par les acteurs, professeur et élèves, à quel moment et avec quelle fonction par rapport aux savoirs mathématiques mobilisés dans la séance observée ?).
  • Des descripteurs topogénétiques pour mettre en évidence l’évolution des positions respectives des acteurs, face à la tâche scolaire (qui prend en charge quoi à quel moment et avec quelle fonction par rapport aux savoirs ?).
  • Des descripteurs chronogénétiques pour rendre compte de l’évolution des objets de savoir au fil de la séance d’enseignement (quels savoirs mathématiques font l’objet de l’interaction à quel moment et selon quelle évolution ?).
  • 11 À partir des transcriptions et de diverses traces écrites, les modalités de traitement consistent à (...)

11Ces descripteurs forment un système conceptuel cohérent - c’est ce système que les étudiants ont à apprendre à faire fonctionner dans l’analyse - permettant, à partir des traces retenues dans les matériaux d’observation, de reconstruire la dynamique de fonctionnement de la séance en classe. Les faits analysés par les étudiants prennent alors valeur d’événements significatifs11 contribuant à la compréhension (éventuellement l’explication) de ce fonctionnement. Des conditions doivent être réunies par le formateur universitaire pour l’apprentissage de ce système conceptuel et sa mobilisation par les étudiants. Là également, il s’agit de transposer des savoirs et savoir-faire, des outils conceptuels et méthodologiques de recherche, à la situation de formation.

12Comme dans l’autre séminaire, les étudiants sont initiés à une analyse a priori des tâches mathématiques proposées aux élèves. C’est ce qui leur permet de donner un statut aux objets de savoirs mobilisés dans les phénomènes didactiques construits, c’est-à-dire les événements significatifs sélectionnés dans la masse des faits observés.

1.3. Une même leçon support de deux formations

13Compte tenu des dispositifs de formation respectifs, il s’agit de décrire la dynamique de fonctionnement des contrats de formation (CFR et CFE). À cet effet, nous considérerons les échanges entre les acteurs (étudiants-étudiants et étudiants-formateur) à propos des objets traités.

14Dans une perspective comparatiste, l’un des résultats de recherche visé concerne l’usage du concept de contrat (ici contrat de formation) et de ses descripteurs méso-, topo- et chrono-génétiques, pour l’étude d’autres systèmes (ici des systèmes de formation universitaires). Dans le cas présent, quels sont les objets convoqués, au fil de chacune des séances de formation (mésogenèse) ? Comment évoluent les positions respectives des acteurs (étudiants et formateur universitaire) au fil des séances (topogenèse) ? Et enfin, comment évoluent les objets de savoir didactiques au fil des séances (chronogenèse) ?

Dispositif de formation à l’enseignement

15Le séminaire est conçu en quatre parties de deux à quatre séances chacune : les trois premières sont centrées sur l’analyse de différentes leçons. La dernière est consacrée à l’élaboration par les étudiants d’un nouveau projet de leçon, dont la thématique est choisie parmi celles précédemment étudiées : en s’appuyant sur les analyses effectuées, les étudiants prennent de nouvelles décisions d’organisation et mettent par écrit un canevas de leçon(s), en argumentant leurs décisions.

16Pour ce qui concerne l’analyse de leçons de numération en 4e primaire : une première séance est consacrée à l’analyse a priori de la fiche mathématique, nommée « Du plus petit au plus grand » (voir Figure 2, notée ci-après DPG), sur la base d’une grille d’analyse fournie par le formateur. Elle permet une analyse selon trois points de vue : 1) celui des savoirs mobilisés ; en l’occurrence c’est notre système de numération, avec ses propriétés et sa valeur de position numérique, qui est convoqué (toutes les solutions pour obtenir des séries ordonnées sont à examiner, de même que les contraintes numériques inhérentes à chaque série) ; 2) celui des procédures possibles ou probables des élèves, y compris des erreurs prévisibles ; 3) celui des décisions possibles ou probables du professeur.

Figure 2. Fiche mathématique de 4e primaire.

Figure 2. Fiche mathématique de 4e primaire.

17Lors de la deuxième séance, les étudiants sont répartis en quatre groupes pour étudier un protocole (transcription détaillée) de leçon mobilisant DPG. Deux observations sont à disposition dont la particularité est la suivante : deux enseignantes d’un même établissement scolaire ont accepté d’être observées en parallèle dans leurs classes respectives ; elles ont pris un certain nombre de décisions communes (recueillies par entretien préalable). Or les observations montrent que, malgré ces décisions communes, leur gestion est très différente ; de fait, les élèves n’ont pas affaire exactement aux mêmes objets d’apprentissage, c’est ce que les étudiants sont censés mettre en évidence. Deux groupes disposent de l’un des protocoles (classe 1) et les deux autres groupes du second protocole (classe 2). La tâche des étudiants consiste à découper leur protocole pour rendre compte des grandes phases de la leçon.

18La troisième séance (enregistrée) est consacrée à l’analyse d’une phase de chaque leçon, presque équivalentes du point de vue de leur durée et comparables puisque, dans les deux cas, il s’agit de la première rencontre d’un groupe d’élèves avec DPG. Les étudiants disposent en outre de différents matériaux dont ils peuvent faire usage ou non : l’entretien préalable avec les enseignantes, les notes des observateurs, les productions écrites des élèves. L’analyse est guidée par des questions portant sur les procédures des élèves, les obstacles rencontrés, les éventuelles erreurs, les modalités d’échange dans les groupes d’élèves, les régulations de l’enseignante (et ce qu’elles produisent). Puis les étudiants sont amenés à rechercher, dans les phases précédentes et suivantes de leur leçon, des faits qui pourraient être mis en relation avec les événements analysés : il s’agit alors de reconstruire la logique et l’économie d’ensemble de la séance du point de vue des interactions entre l’enseignante et ses élèves à propos du problème mathématique posé.

19La quatrième séance (filmée) est consacrée à la présentation des analyses aux autres groupes, selon le dispositif suivant :

Figure 3. Dispositif de présentation des analyses par les étudiants.

Figure 3. Dispositif de présentation des analyses par les étudiants.

20Les présentations des étudiants s’appuient sur un « transparent » (rétroprojecteur) commenté par le groupe. Le groupe qui a eu le même protocole à traiter en est le discutant privilégié. Entre les groupes qui ont travaillé des protocoles différents, il s’agit d’établir des comparaisons permettant une mise en relation des conduites des élèves et des décisions ou interventions de l’enseignante.

Dispositif de formation à la recherche

21Le séminaire de recherche est conçu en plusieurs parties : la première vise, à travers des exposés et des lectures de résultats de recherche existants, l’appropriation de concepts théoriques permettant l’étude du fonctionnement de leçons de mathématiques. La deuxième vise à faire acquérir aux étudiants des outils méthodologiques pour le montage d’un dispositif de recherche, le recueil de données sur le terrain, le traitement de ces données (méthodes de transcriptions sous forme de protocoles) et, enfin, les méthodes d’analyse de ces données : l’observation du système de formation porte sur cette partie. Après les étapes préparatoires, un recueil de données a lieu dans différentes classes, suivi d’une transcription des vidéos et d’une analyse de ces données ; une présentation/ discussion des analyses est organisée et, enfin, un dossier rendant compte des travaux du séminaire est réalisé par groupes ou individuellement (l’évaluation du travail des étudiants porte sur ce dossier).

22Pour ce qui est de la phase examinée ici, un dispositif a été construit pour transmettre aux étudiants des méthodes cliniques d’analyse (Leutenegger, 2000, 2009 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002) ; celles-ci sont conduites à propos d’une des deux leçons de numération en 4e primaire (classe 1). Quatre séances de séminaire portent sur cet objet. Comme pour l’autre séminaire, la première séance est consacrée à l’analyse a priori de DPG, sur la base de la même grille d’analyse. De ce point de vue, les deux séminaires sont équivalents, en partant du principe que, dans un cas comme dans l’autre, les étudiants doivent être au fait des caractéristiques mathématiques de la tâche demandée aux élèves (et sa gestion par l’enseignante).

23Lors de la deuxième séance, le formateur présente la leçon observée (son contexte scolaire et le contexte d’observation) ainsi qu’un découpage du protocole en différentes phases (synopsis de la leçon). Les étudiants sont répartis en groupes : les cinq groupes (G1, G2, G3, G4, G5) travaillent sur différentes phases de la leçon (analyse interne des extraits de protocole) et les deux groupes (G6, G7) travaillent sur des entretiens a posteriori avec deux élèves contrastés (analyse externe). L’une d’eux (Émilie) est une élève considérée par son enseignante comme « faible » en mathématiques alors que l’autre (Romain) est considéré comme « fort » dans cette discipline. En plus des extraits de protocoles, tous les étudiants disposent du synopsis complet de la leçon, des productions écrites des élèves et de notes consécutives à un bref entretien a posteriori avec l’enseignante.

  • 12 « Trace » au sens de faits objectifs, sur lesquels le chercheur s’appuie. Peuvent être considérées (...)

24Ces matériaux constituent un système de traces (au sens de Leutenegger, 2009)12 permettant d’articuler des informations issues de la séance observée avec le point de vue de deux élèves sur cette leçon. Il s’agit aussi d’articuler ces informations aux caractéristiques de la tâche mathématique, mises à jour par l’analyse a priori.

25La répartition des tâches entre les groupes d’étudiants permet un travail d’analyse « à l’aveugle » des différentes phases de la leçon, des productions écrites des élèves et de leur discours a posteriori. Le principe de cette analyse repose sur le fait qu’aucun groupe ne possède une information « complète » sur la leçon, ce qui contraint un questionnement à propos de ce qu’on sait, mais surtout de ce qu’on ne sait pas, compte tenu des traces à disposition. La situation introduite par le formateur permet de faire fonctionner un système de questionnement par comparaison entre les différentes « pièces » du corpus. Ainsi, les étudiants travaillant à l’analyse interne sont censés répondre à des questions portant, d’un point de vue mésogénétique, sur les objets qui sont convoqués dans l’extrait étudié et leur fonction possible dans la leçon ; d’un point de vue topogénétique, sur la distribution des places (enseignante et élèves, en particulier Romain et Émilie) au fil de l’extrait étudié (qui fait quoi, ou qui dit quoi, à quel moment, et avec quelle fonction ?) ; enfin, d’un point de vue chronogénétique, sur l’avancement des savoirs au fil de la phase étudiée. Les étudiants qui travaillent à l’analyse externe sont amenés, également par une série de questions, à traiter les entretiens avec les élèves. À l’issue de leur analyse, tous sont invités à élaborer des questions destinées aux autres groupes : une question à l’un des groupes qui ont travaillé à l’analyse interne et une question à l’un de ceux qui ont travaillé à l’analyse externe.

26La troisième séance (filmée) consiste à présenter les analyses (en l’état) et à répondre aux questions des autres groupes. Ces présentations croisées sont censées réduire progressivement l’incertitude quant à l’interprétation donnée par chacun des groupes à ses observables. La mise en perspective des différents éléments retenus débouche sur la construction de phénomènes qui ont trait au fonctionnement du contrat didactique. Le groupe 4 (G4) présente le premier son analyse : comme dans l’autre séminaire, il s’agit d’« entrer » par la première rencontre des élèves avec la fiche DPG. Puis l’ordre de présentation est déterminé par les questions des étudiants : du point de vue de l’analyse interne, c’est le groupe interrogé par G4 qui présente son analyse (et ainsi de suite selon les destinataires des questions suivantes). Les questions aux entretiens (analyse externe) sont posées également, mais suspendues jusqu’à la fin, moment où G6 et G7 présentent leur analyse.

27La quatrième séance poursuit le débat à propos des analyses croisées et de ce qu’elles produisent du point de vue des phénomènes didactiques.

2. Éléments méthodologiques pour l’analyse des données

28Les matériaux d’observation sont les suivants :

  • Les transcriptions des deux séances de présentations des étudiants,
  • Les « transparents » sur lesquels s’appuient les étudiants des deux séminaires pour effectuer leur présentation au rétroprojecteur, y compris, pour le séminaire de recherche, les questions posées aux autres groupes d’étudiants.

29Il s’agit de décrire la dynamique de fonctionnement du contrat de formation (CFR et CFE) à l’œuvre dans chacun des séminaires, en la rapportant aux dispositifs de formation respectif. Les méthodes convoquées sont similaires à celles mises en œuvre pour l’analyse de leçons ordinaires : un tableau synoptique comparatif (en annexe) rend compte de l’organisation des séances, puis un second niveau d’analyse examine des événements significatifs - déterminés par les questions de recherche posées - permettant de décrire le fonctionnement du contrat de formation d’un point de vue méso-, topo- et chrono-génétique.

3. Résultats de l’étude

3.1. Résultats d’analyse du système de formation à l’enseignement

30Considérons tout d’abord le synopsis de la séance de présentation des étudiants (voir annexe).

31La séance, de 82 minutes, comprend plusieurs phases liées au dispositif construit : après une brève introduction du formateur, deux premières présentations ont lieu, suivies de 22 minutes de débat, lancé par le formateur, qui permet de discuter les hypothèses émises par chacun des deux groupes. Dans la seconde partie de la séance (dès la minute 48), les groupes 3 et 4 présentent leur analyse respective. Un débat très court (2 minutes) s’ensuit, prolongé par un débat plus large visant à comparer les deux leçons du point de vue des procédures des élèves et du point de vue des décisions des enseignantes.

32Du point de vue du contenu des présentations, les deux premières émettent des hypothèses sur des phases différentes de la leçon : après une description des tâches effectives, des procédures, des erreurs et obstacles des élèves ainsi que de quelques gestes d’enseignement, le groupe 1 étudie plus particulièrement ce qui se passe avant l’épisode analysé alors que le groupe 2 se focalise sur les décisions de l’enseignante qui succèdent à cet épisode.

33Le groupe G1 relève, en s’appuyant sur l’analyse a priori de DPG (effectuée trois semaines plus tôt), les différences avec la tâche telle qu’issue du fichier des élèves : dans le cas de cette tâche, il s’agit d’inscrire au crayon les chiffres 1, 2, 3, 4, 5, de contrôler la série et, cas échéant, d’effacer et de recommencer. Les écritures finales restent sur sa feuille lorsque l’élève passe à la série suivante. Dans la leçon, cinq jetons, notés de 1 à 5, sont déplaçables et surtout réutilisables d’une série à l’autre : aucune trace ne demeure lorsqu’on passe à la série suivante, ni pour les élèves, ni pour l’enseignante. G1 relève les procédures des élèves pour compléter les séries : il constate qu’ils se sont réparti les jetons et les posent chacun à leur tour et sans discuter entre eux de leurs décisions ; de fait, ils contrôlent localement leur placement, mais pas la constitution de la série. Les étudiants font l’hypothèse que cette procédure est liée aux activités précédentes (organisées par l’enseignante) qui nécessitent un placement par chaque élève à tour de rôle, de cartes figurant un nombre de 10 à 99, pour obtenir une série ordonnée.

34Le groupe G2 se focalise davantage sur les gestes d’enseignement. Il relève les procédures des élèves avant et après que l’enseignante soit intervenue auprès de l’un des groupes.

35Le groupe G3 (classe 2) fait l’hypothèse que l’un des élèves, Ricardo, est meneur par rapport à d’autres et l’étayent par le fait qu’il parle beaucoup à son voisin, Anthony, et remplit sa fiche plus rapidement que ce dernier. G3 s’appuie sur les traces relevées dans le protocole qui n’indiquent pas les écritures détaillées des deux élèves.

36Le groupe G4, au contraire, tente de démontrer qu’Anthony remplit plus lentement les séries car il les contrôle à mesure, alors que Ricardo compte vraisemblablement sur l’évaluation des séries par l’enseignante. Anthony, lui, prend en charge la validation de ses solutions. Mais pour démontrer cela les étudiants s’appuient sur d’autres types de traces : les notes de l’observateur, qui mentionnent les écritures détaillées des élèves, et l’entretien préalable avec l’enseignante.

37Ce qui suit constitue une description du fonctionnement du contrat de formation à l’enseignement (CFE) analysé au travers des événements significatifs répertoriés (voir synopsis en annexe).

38Pour ce qui concerne les descripteurs topogénétiques, on constate que le formateur intervient très peu, voire pas du tout pendant les présentations ; il intervient au contraire fréquemment lors des phases de débat. Les seules interventions du formateur pendant les présentations visent à garder certaines questions en suspens (exemple extrait minute 11 : « on va attendre que l’autre groupe ait fait sa présentation puis on discutera ce genre d’hypothèse »).

39Dans la phase de débat des minutes 26 à 48, le formateur procède à différents types d’interventions ; sept ont été répertoriées (voir exemples ci-dessous) : 1) lancer le débat, 2) diffuser les hypothèses des étudiants, 3) poser des questions, 4) renvoyer à plus tard des questions posées par les étudiants, 5) rappeler des éléments de la situation de classe ou faire retour aux traces à disposition, 6) faire appel à la mémoire didactique (séances précédentes du séminaire), 7) interpréter (grâce à des clés théoriques et donc institutionnaliser) les faits relevés et analysés par les étudiants.

Exemple de diffusion d’hypothèse, minute 27
F : alors si on reprend justement une de vos hypothèses qui est ils se sont distribués les jetons comme heu comme sur les petits bancs avant hein c’était ça une de vos hypothèses qu’est-ce que vous en pensez de ça/est-ce que ça pourrait être : quelque chose de plausible ou […]

Exemple de question du formateur, minute 33
F : donc au fond pour finir qui a appris là-dedans// à votre avis (rire)// est-ce qu’il y en a qui ont appris/dans ce groupe [d’élèves] quand même […]

Exemple d’appel à la mémoire didactique, minute 36
E1 : […] mais il y a dans cet exercice il y a quelque chose de plus que décroissant ou croissant je trouve quoi que le fait du plus petit au plus grand
F : alors souvenez-vous un peu de l’analyse a priori que vous aviez faite hein vous vous souvenez/
[…]

Exemple d’interprétation du formateur, minute 28
F : donc moi si je retraduis peut-être ça […] moi je dirais si je théorise un tout petit peu je dirais que là il y a un petit effet de : de contrat didactique c’est-à-dire que […]

40D’un point de vue mésogénétique, au fil de la séance ce sont les différents éléments amenés par les présentations des étudiants et par le formateur durant la phase de débat, qui alimentent le milieu de formation. Pour résumer, trois composantes du milieu évoluent au fil de la séance :

  • milieu-protocole : la composante représentée par le protocole étudié (ou des extraits), dans la mesure où les étudiants (ou le formateur) signalent des éléments du protocole à l’appui de leur argumentation ;
  • milieu-traces : la composante représentée par d’autres traces à disposition (notes de l’observateur, entretien avec l’enseignante, etc.) ;
  • milieu-analyse : la composante représentée par l’analyse, c’est-à-dire les éléments d’analyse qui transcendent le simple récit des faits observés.

41Pour les deux premières : le protocole constitue bien évidemment, lui aussi, une trace des faits observés. Ces composantes du milieu sont distinguées provisoirement car il se produit, chronogénétiquement, un élargissement du milieu-traces : lors du débat central, les étudiants de G1 relèvent d’emblée le fait qu’ils ne se sont pas fiés aux mêmes types de traces que ceux de G2, ce qui entraîne un débat sur les traces nécessaires ou utiles à l’analyse. Cet aspect est repris plus loin par G4, qui, lui, « se permet » d’aller au-delà du protocole en appuyant son argumentation (pour contrer l’hypothèse de G3) sur l’analyse d’autres types de traces.

42Le milieu de l’analyse évolue à mesure des hypothèses énoncées par les étudiants et reprises (ou contrées) par d’autres ou par le formateur lors des débats. De fait, on observe un va-et-vient entre le milieu-traces (au sens large cette fois) et le milieu-analyse : l’un étayant l’autre à mesure des présentations et des débats.

43D’un point de vue chronogénétique, on constate une construction et un déplacement des savoirs didactiques que l’on peut nettement rapporter au dispositif : les deux premières présentations se complètent et posent les premières questions et hypothèses au sujet du fonctionnement de la fiche en classe (sous ses différents avatars et dans les différentes phases de la séance) ; le débat central vient nourrir et institutionnaliser ces premières analyses ; les deux dernières présentations et le débat subséquent entraînent une prise de distance par rapport aux analyses précédentes et reposent la question des savoirs en jeu dans les deux leçons (en classe 1, les tâches précédentes ne mobilisent pas un savoir concernant la valeur de position des nombres) en lien avec les choix et les actions des deux enseignantes : la séance se termine par une comparaison entre les leçons et entre les types de gestion enseignante.

3.2. Résultats du côté du système de formation à la recherche

44Comme pour l’autre séminaire, considérons tout d’abord le déroulement d’ensemble de la séance filmée (voir synopsis en annexe). La séance, de 83 minutes, se découpe, là aussi, en plusieurs phases liées au dispositif : le groupe 4 (G4) présente son analyse de l’extrait de protocole en s’appuyant sur la grille de questions posées par le formateur. Ce groupe pose une question à G2 (« Émilie a-t-elle vraiment participé à l’activité collective et si oui, ses réponses étaient-elles correctes ? ») et une autre à G6 (« Quelle position Émilie se donne-t-elle au sein de cette activité ? Lors de l’entretien, se considère-t-elle comme actrice ou parle-t-elle de son groupe en général ? »). Les groupes ayant effectué une analyse interne se succèdent ensuite selon les questions posées : les deux groupes suivants (G2 et G1) s’appuient, eux aussi, fortement sur la grille de questions du formateur. Puis G3 et G5 « sortent » quelque peu du cadre établi, nous y reviendrons. Enfin, G6 et G7 exposent leur analyse des deux entretiens avec les élèves. Chacun de ces deux groupes suit la grille de questions en tentant de reconstituer les tâches mathématiques d’après le discours des élèves. Un débat très court (5 minutes) qui ne fait que résumer et répéter quelques questions posées, ainsi qu’un renvoi du débat à la semaine suivante, vient clore la séance. Du point de vue du contenu des présentations, trois phases différentes se dessinent :

45Phase 1 : les présentations de G4, G2 et G1 (dans l’ordre) sont très descriptives des extraits traités, sont proches des questions posées par le formateur et comportent de nombreuses références au protocole, parfois à certaines parties de l’analyse a priori. Quelques tentatives d’interprétation, parfois maladroites, en termes de phénomènes didactiques y prennent place :

Extrait minute 18

E3 : […] les tours de parole 55, 68, 73, où c’est l’enseignante qui donne les consignes donc c’est elle qui a la position haute qui : :// qui dit les choses quoi […] si les élèves sont pas d’accord ils peuvent heu : ils peuvent réagir (5 s) donc elle essaie de déléguer sa position haute aux élèves/ (xxx)/ donc elle essaye de faire une dévolution de : : /).

46Tous ces groupes focalisent leur exposé sur l’élève « faible », en particulier ils décrivent des obstacles rencontrés par Émilie : leurs questions portent du reste sur les conduites précédentes ou subséquentes de cette élève.

47Phase 2 : les deux présentations suivantes (G3 et G5) sont également descriptives, mais cherchent à interpréter, dans le même mouvement, les procédures des élèves et les actions de l’enseignante. L’une des présentations (G5) sort quelque peu du cadre des questions posées par le formateur pour poser de « vraies » questions à leur extrait de protocole et aux autres. Deux indices le montrent : les transparents (préparés avant la séance) suivent le canevas de questions du formateur alors que la présentation (filmée) suit un ordre différent, même si elle s’appuie sur les éléments du transparent ; elle s’appuie aussi sur des éléments exposés par les autres groupes en relevant une contradiction avec leur propre analyse : eux-mêmes ne peuvent, sur la base des traces à disposition, distinguer l’élève « faible » de l’élève « fort », alors que pour les autres groupes ce point semble clair.

48Phase 3 : les deux dernières présentations (G6 et G7) tentent de reconstituer les tâches en s’appuyant uniquement sur le discours de « leur » élève respectif : ils constatent que si aucun des deux n’est clair concernant les activités précédant DPG, le discours de Romain fait émerger un rapport à DPG très différent de celui d’Émilie, la comparaison au cours de la présentation du dernier groupe (pour répondre à la question de G6 qui porte sur la fréquence des interventions de l’interviewer, question peu banale puisqu’elle s’intéresse au processus de l’entretien), permet de le montrer. Autre particularité de ces présentations, elles incluent plusieurs éléments de toutes les présentations de l’analyse interne. Les étudiants s’aperçoivent en effet, en écoutant les autres, de ce qu’ils ne pouvaient pas savoir au regard des traces discursives à disposition : les présentations précédentes ont ainsi un effet sur leurs présentations.

49Voyons maintenant une description du fonctionnement du contrat de formation à la recherche (CFR), porté par ce dispositif et analysé au travers des événements significatifs répertoriés (voir partie droite du synopsis en annexe).

  • 13 Dans les limites de cette contribution, le débat qui a suivi la semaine suivante n’a pas été traité (...)

50Pour ce qui concerne le fonctionnement topogénétique, on constate, là aussi, que le formateur intervient peu au cours des présentations13 et ne commente pas les questions posées, sauf pour ce qui concerne l’un des groupes (G2). En effet, celui-ci n’a pas de question à poser aux autres groupes qui traitent l’analyse interne, le formateur est alors obligé de désigner le groupe suivant (G1), au risque de mettre en péril le processus de questionnement. Par ailleurs, les interventions du formateur se limitent (pour ces premières présentations) à faire préciser des éléments minimaux de la situation de classe, à garder certaines questions en suspens et à gérer le dispositif. Dans quelques cas ciblés (une surinterprétation manifeste) le formateur demande des références aux traces dans le protocole :

Extrait minute 18

E3 : […] et pourquoi elle a pris Romain parce qu’elle sait que Romain c’est un bon élève// c’est net donc elle va commencer par lui comme ça c’est heu :
F : à quoi vous le voyez dans le protocole ça ↓[parce que (xxx)
E3 : [je l’ai pas vraiment vu dans le protocole mais je […]

51D’un point de vue mésogénétique, on peut dire que chaque présentation « entre » dans, et modifie, le milieu pour l’analyse ; comme pour l’autre séminaire, plusieurs composantes du milieu sont repérables :

  • le milieu-traces (extraits de protocole et autres traces à disposition) qui vient à l’appui des présentations,
  • le milieu-analyse, qui est alimenté et modifié par les présentations successives,
  • mais on peut également repérer un milieu-questionnement (lié au dispositif) qui est actif grâce aux questions successives posées aux autres groupes et qui détermine la construction de l’analyse à travers l’ordre des présentations.

52Du point de vue de la chronogenèse, si celle-ci est portée par le dispositif (de questions réciproques notamment), on constate que c’est seulement à partir de la minute 38 (présentation du g3) que le temps didactique semble avancer : tout se passe comme si un certain nombre d’éléments devaient être réunis avant qu’une interprétation en termes de phénomènes inhérents au fonctionnement du contrat didactique puisse prendre place, même si - cela a été souligné plus haut - les étudiants se livrent à des tentatives d’interprétation en termes de phénomènes « rencontrés » précédemment dans le séminaire ou dans d’autres cours. On peut dire que l’on avance dans la construction de l’analyse à partir de cette présentation-là. Le statut des deux élèves est alors clairement interrogé et relié au fonctionnement différentiel du contrat didactique. L’analyse des entretiens permet ensuite d’étayer cette première analyse.

4. En guise de conclusion : comparaison des deux systèmes de formation

53En conclusion, nous reprendrons comparativement quelques éléments essentiels des analyses : du point de vue des savoirs mobilisés (mathématiques et didactiques), nous examinerons particulièrement le rôle de l’analyse a priori dans chacun des systèmes, du point de vue des étudiants, nous revisiterons quelques caractéristiques du contenu de leurs analyses et enfin, du point de vue du formateur, nous examinerons sa fonction dans chacun des systèmes de formation.

4.1. Savoirs mathématiques et didactiques : rôle de l’analyse a priori

54Dans les deux cas, l’analyse a priori de la tâche prescrite est mobilisée dans les présentations des étudiants. Les questions posées par le formateur amènent les étudiants à comparer l’organisation des savoirs en situation de classe et ceux de la fiche (analysée deux à trois semaines plus tôt).

55C’est ce qui permet aux étudiants du système de formation à l’enseignement de faire émerger des types de savoirs différents entre les premières activités de la classe 1 et DPG, ce qui les amène à conclure à une nécessité d’avoir des objectifs clairs du point de vue des savoirs que l’enseignant souhaite transmettre :

Extrait débat final, minute 78

E8 : […] ouais moi ce qui me frappe c’est que si on n’est pas très au clair avec les objectifs sur lesquels on travaille ben heu : on fait un peu du travail de singe quoi (rires) enfin ça c’est vite dit non mais en plus c’est d’autant plus grave que ça touche deux classes après si c’est encore des trucs mal heu mal ficelés que ça se répète dans une école entière enfin si on se passe un peu l’activité en bloc puis qu’on se dit ah ouais faut faire ça en premier puis après on fait cet exercice donc en fait on travaille pas du tout les mêmes objectifs […]

56Les étudiants du système de formation à la recherche mobilisent l’analyse a priori à d’autres fins : si elle leur permet aussi de distinguer la tâche prescrite (la fiche) de l’organisation en situation, elle vient surtout à l’appui du répertoire de difficultés et obstacles rencontrés par les élèves. En particulier, elle permet aux étudiants de deux groupes de montrer qu’ils ne peuvent distinguer les positions des élèves puisque tous ont eu à surmonter les obstacles inhérents à certaines séries (ils commettent les mêmes erreurs). Les questions posées par ces groupes ouvrent alors une discussion à propos des caractéristiques des savoirs mobilisés.

4.2. Du côté des étudiants

57Dans les deux cas de systèmes, le contrat de formation n’est pas stable : il s’agit effectivement d’une recherche de contrat de formation. Les étudiants tentent bien sûr, à travers l’analyse réalisée, de répondre aux questions posées par le formateur (sous couvert du dispositif), mais cherchent probablement aussi à remplir des conditions implicites.

58Dans le cas du système de formation à l’enseignement, les étudiants vont nettement au-delà des questions posées en mettant en relation leur analyse avec l’analyse a priori, mais surtout avec des décisions de gestion à prendre, en tant que futurs enseignants (c’est du reste la conclusion qu’ils donnent à la séance) : leur analyse se focalise sur les procédures et erreurs des élèves et les décisions subséquentes de l’enseignante.

59Dans le cas du système de formation à la recherche, les étudiants tentent de construire, même maladroitement, des phénomènes didactiques : ils passent alors par des « erreurs » d’interprétation ou sur-interprètent les faits observés en amenant dans l’analyse des phénomènes vraisemblablement « rencontrés » ailleurs (d’autres cours de didactique) ou plus tôt dans le séminaire (lors d’un exposé du formateur). Ces « erreurs », comme dans le cas d’erreurs d’élèves (par exemple en mathématiques) sont vraisemblablement à interpréter à la fois comme signe d’une conceptualisation en cours et comme indice d’un contrat de formation actif dans la situation.

4.3. Fonctions du formateur

60Dans les deux cas de systèmes, le formateur est chargé d’organiser les conditions de la formation : ce sont les dispositifs construits qui les prennent en charge.

61La spécificité du système de formation à l’enseignement tient non seulement au but affiché - élaborer de futures leçons - mais aussi aux conditions d’une prise de distance par le formé. C’est à la fois l’analyse a priori des fiches de mathématiques et l’objectivation permise par les traces à disposition (protocoles et matériaux divers) qui procurent cette distance, et de façon plus nette lorsque deux séances contrastées sont soumises à comparaison. Les protocoles et autres traces, en tant qu’objets empiriques « détournés » pour la formation, participent des échanges, dans le contrat de formation, entre le chercheur-formateur et les enseignants novices. L’une des fonctions du formateur semble être alors d’interpréter les faits analysés par les étudiants en termes de phénomènes didactiques : c’est ce qu’on observe lors du débat en particulier.

62Dans le cas du système de formation à la recherche, le formateur ne remplit pas cette dernière fonction puisque, justement, ce sont bien ces savoirs qui sont à mobiliser par les étudiants et c’est donc à eux de construire et de nommer les phénomènes didactiques à partir des traces à disposition : c’est précisément l’objet de leur apprentissage. Le dispositif construit permet au formateur de faire fonctionner un système de questionnement producteur de l’analyse : à travers celui-ci il tente de faire rencontrer de l’ignorance (au sens de Mercier, 1995) aux étudiants et les met ainsi en situation d’avoir à formuler des questions et à chercher des réponses, mêmes provisoires. N’est-ce pas l’un des buts d’une formation à la recherche ?

Annexe. Synopsis des deux séances de séminaires.

Annexe. Synopsis des deux séances de séminaires.

Notes

1 Voir Schubauer-Leoni (2000) et Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy (2002).

2 Les matériaux du premier dispositif ont fait l’objet d’une publication antérieure dans le cadre d’études sur les formations en alternance (voir Perreard-Vité & Leutenegger, 2007). La présente contribution poursuit toutefois un objectif différent, en approfondissant l’analyse des matériaux, elle compare ce dispositif avec un autre dont l’objectif est la formation à la recherche.

3 D’autres chercheurs en didactique se sont penchés sur le problème de l’enseignement universitaire de la didactique. Pour ce qui concerne la formation initiale des enseignants primaires, voir Portugais, 1995, Floris et Schubauer, 2000.

4 Que les étudiants de ces séminaires soient ici remerciés pour avoir accepté d’être filmés et enregistrés au cours de leur travail.

5 Au sens des niveaux d’analyse travaillés par Ligozat, 2008.

6 Pour la clarté du propos, nous nommerons système de formation et contrat de formation ce qui concerne le terrain universitaire étudié, de façon à conserver les notions de système didactique et contrat didactique pour le terrain de la classe primaire, objet d’étude et d’analyse pour les étudiants : l’emboîtement des systèmes nécessite ces distinctions.

7 Voir à ce sujet, la note de synthèse du No 138 de la Revue Française de Pédagogie sur « les pratiques comme objet d’analyse » (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer & Sonntag, 2002).

8 HarmoS = harmonisation des études en Suisse, entrée en vigueur à la rentrée 2011.

9 Sur l’usage de l’analyse a priori par le chercheur et par l’enseignant, voir Mercier & Salin, 1988.

10 Ces descripteurs, issus de la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) et de son prolongement, l’approche anthropologique (Chevallard, 1992), ont été re-travaillées pour l’étude de leçons ordinaires (voir notamment Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000 ; Sensevy & Mercier (Ed.), 2007 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002 ; Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat & Fluckiger, 2007 ; Leutenegger & Schubauer-Leoni, 2002 ; Ligozat & Leutenegger, 2008).

11 À partir des transcriptions et de diverses traces écrites, les modalités de traitement consistent à réduire l’information en isolant des moments cruciaux et emblématiques nommés événements significatifs. Ils sont désignés comme « significatifs » par référence au questionnement de recherche.

12 « Trace » au sens de faits objectifs, sur lesquels le chercheur s’appuie. Peuvent être considérées comme traces, les productions écrites des élèves, les notes éventuelles de l’enseignant, les écritures au tableau noir, mais aussi les traces discursives, enregistrées, par exemple, lors d’entretiens ou in situ, lors des leçons en classe. Dans la perspective d’une approche clinique pour l’analyse des données d’observation, la notion de « système de traces » renvoie à une triangulation possible des données, à une confrontation des traces entre elles et qui font « système ».

13 Dans les limites de cette contribution, le débat qui a suivi la semaine suivante n’a pas été traité : on constate que le formateur intervient, là aussi, de façon plus massive ; il serait intéressant de comparer ses actions avec celles répertoriées dans le débat de l’autre séminaire. Une telle analyse constitue une suite possible à l’étude.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Deux systèmes de formation.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10352/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Titre Figure 2. Fiche mathématique de 4e primaire.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10352/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Figure 3. Dispositif de présentation des analyses par les étudiants.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10352/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 13k
Titre Annexe. Synopsis des deux séances de séminaires.
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10352/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 115k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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