Version classiqueVersion mobile

Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants

 | 
Francia Leutenegger
, 
Chantal Amade-Escot
, 
Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Première partie. De la recherche à la formation

Chapitre deux. Dispositifs d’enseignement de la linguistique à l’université

Maria-Luisa Schubauer-Leoni et Jean-François Perret

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Ce projet a bénéficié du soutien financier du Programme national « Campus Virtuel Suisse ».

1Dans ce chapitre nous présentons et analysons deux exemples d’enseignement de la linguiste à l’université. Nous exploitons, pour ce faire, notre implication dans le projet suisse d’ingénierie universitaire appelé SWISSLING (A Swiss Network of Linguistics Courseware) et comportant la collaboration des universités de la Suisse Italienne, de Bâle, de Genève, de Lausanne et de Zurich1. Nous délimitons un ensemble d’observables, issus de deux contextes académiques, afin d’engager une démarche comparatiste entre phénomènes didactiques. Après avoir détaillé quelques composantes majeures des contextes, des dispositifs d’enseignement et des contenus en jeu, nous articulerons notre réflexion à des questions de formation.

2. Contexte de la recherche

2Le projet SWISSLING a porté sur l’élaboration d’un ensemble de modules visant à initier les étudiants débutants aux contenus principaux de la linguistique. Il s’agit donc des savoirs transposés dans et par les différents cours existants dans les départements ou sections des facultés concernées. Un des enjeux majeurs du projet était l’articulation des contenus avec un support électronique de façon à envisager, à terme, la constitution d’un répertoire de modules susceptibles d’entrer dans des configurations variables au gré des facultés utilisatrices. Il y aurait là, déjà, matière à alimenter une analyse des phénomènes de macro transposition didactique (Chevallard, 1985-1991), en tenant compte de ce que fait l’opération de « mise en texte électronique », à des contenus traditionnellement enseignés dans des dispositifs qui scandent, semaine après semaine, l’échange frontal (avec, de cas en cas, des séminaires ou autres dispositifs d’aide à l’étude) entre le professeur et un collectif d’étudiants.

  • 2 Ce module a été conçu conjointement par les responsables des enseignements de l’Istituto linguistic (...)

3Au moment de notre recherche, le projet arrivait au terme d’une 3e année de travail. La première année avait nécessité un temps de concertation soutenue entre les partenaires concernés. Un temps considérable avait été consacré à résoudre un ensemble de questions techniques liées au fonctionnement de la plate-forme e-learning retenue. Les expérimentations (dites « tests de terrains ») avec les étudiants se sont donc déroulées entre le printemps 2002 et l’été 2003. Sur chaque site, la préparation de ces tests s’est révélée un moment clé puisque chaque dispositif a été configuré en fonction d’un ensemble de variables et de contraintes : période de l’année, avancement dans le programme, effectif des étudiants, type d’encadrement, équipement informatique à disposition, etc. Pour notre analyse, nous avons choisi un module testé dans deux contextes institutionnels sur la base d’un matériau didactique commun. Ce module est intitulé « Du texte au dialogue »2 et a été testé entre mai et juin/juillet 2003 auprès d’étudiants de Lugano (en version italienne) et de Zurich (en version française).

3. Le découpage d’un objet de recherche dans le champ de la didactique comparée

4Pour les analyses que nous souhaitons engager dans une perspective comparatiste en didactique, l’existence, d’une façon indépendante du chercheur, de matériaux aussi précieux que ceux produits par le projet SWISSLING, est une occasion à ne pas manquer. Dans cet article nous nous proposons ainsi de mettre en évidence quelques phénomènes majeurs liés au fonctionnement du contrat didactique (Brousseau, 1990 ; Schubauer-Leoni, 1986) en montrant l’articulation des trois processus qui en caractérisent la dynamique : celui relatif aux objets qui viennent à exister et évoluent sur la scène didactique (processus mésogénétique), celui déterminé par les composantes temporelles (d’enseignement et d’apprentissage) et qui caractérisent le processus chronogénétique et celui constitutif des positionnements respectifs de professeur et d’étudiant (processus topogénétique). Par ce biais nous relèverons également quelques composantes majeures de l’action conjointe du professeur et des étudiants (Sensevy et Mercier, 2007 ; Schubauer-Leoni et al, 2007).

5Pour conduire cette analyse, nous allons commencer par présenter la structuration a priori du module, nous décrirons ensuite les principales caractéristiques des deux dispositifs effectivement mis en action à Lugano et à Zurich avant de nous centrer sur une des pièces centrales présentes dans les deux cas : le Forum de discussion. C’est sur les matériaux discursifs du double Forum que nous allons ensuite faire porter l’analyse dynamique d’évolution des deux systèmes didactiques. Bien que l’étude porte seulement sur le module « Du texte au dialogue », nous relèverons, chaque fois que possible, des connexions avec d’autres modules ou d’autres contenus traités préalablement dans le courant du semestre ou de l’année. Ce lien sera fait notamment dans les cas où l’équipe enseignante recourra à des éléments de mémoire didactique (Brousseau & Centeno, 1991 ; Matheron & Mercier, 2004) pour traiter des tâches internes au module observé. Il convient encore de préciser que la démarche comparative que nous allons utiliser vise essentiellement à dégager les logiques didactiques mises en œuvre et ce qu’elles produisent localement comme phénomènes didactiques ; il ne s’agit en revanche pas de comparer les effets des deux dispositifs sur les connaissances réellement acquises par les étudiants des deux lieux académiques. Cette comparaison n’a en effet pas beaucoup de sens étant donné que les examens finaux ne sont pas comparables et ne relèvent pas, globalement, d’une même formation des deux publics estudiantins. En suivant l’intention de SWISSLING de créer un prototype apte à favoriser l’étude de la linguistique dans les premières années d’université, nous nous interrogeons, à la suite de Johsua (1998) et de Johsua & Felix (2002), sur les caractéristiques d’un milieu pour l’étude. Tout système didactique se dote en effet de systèmes organisés d’objets aptes à présenter la matière à ceux qui ne la connaissent pas encore et à en permettre l’entrée et la progression. C’est l’enjeu même du processus de transposition didactique (Mercier, 2002) que de permettre le mouvement de décontexualisation/dépersonnalisation des savoirs d’abord et le mouvement subséquent de re-contextualisation/re-personnalisation du côté des étudiants (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005). Dans et par ce processus transpositif les savoirs se trouvent fragmentés en unités d’enseignement et proposés successivement (selon une mésogenèse supposée pertinente). Ces unités de « matière » sont dès lors censées donner la possibilité à l’étudiant de les réorganiser en frayant « son chemin » (selon la métaphore de Johsua & Felix, 2002) jusqu’à re-construire une forme syncrétique compatible avec le corps de savoir théorique (celui issu des pratiques savantes des linguistes qui l’ont initialement produit). Penser un milieu pour l’étude oblige à concevoir une pluralité de dispositifs de rencontre avec les savoirs : dans le cas habituel du cours accompagné de travaux pratiques ou séminaires permettant la « mise en exercices » de la matière, les étudiants sont tout de même censés étudier de leur côté. C’est ce que la culture courante considère comme moment privilégié de l’étude. Or la ligne de démarcation entre lieux de l’étude n’est vraisemblablement pas aussi nette. Dans le cas de SWISSLING, l’articulation entre un système didactique « cours » et un système didactique auxiliaire (les autres dispositifs d’accès à la matière sur le site internet) est à problématiser. Les deux dispositifs observés, nous le verrons, se distinguent notamment sur ce point. L’ensemble de ces situations interactives, et en particulier le Forum, sont des occasions d’échanges entre experts et novices en mettant en évidence les phénomènes de l’étude ainsi que les enjeux inhérents aux constructions identitaires des partenaires. C’est là une composante psychologique décisive des institutions didactiques. Dans le cas d’interactions par voie électronique, la médiation entre enseignant et enseigné est à étudier spécifiquement (Perret & Perret-Clermont, 2001) et, dans ce contexte aussi, les dimensions constitutives de la personne (Schubauer-Leoni et al, 2007) sont à considérer dans le jeu de l’articulation entre investissements collectifs et personnels dans la scène didactique.

4. Un module, deux dispositifs

6Le module « Du texte au dialogue » est structuré autour d’une « carte générale » organisatrice des informations disponibles pour les usagers. Le site exploite les outils qu’offre la plate-forme WebCT ; il permet l’accès à différentes informations : les « Contenus » (en version on-line), le « Calendrier », les « Instruments de communication » (Forum et E-mail) et les « Instruments d’étude » (textes imprimables, Quiz et exercices).

7Les matériaux communs aux deux institutions académiques existent en double version (française et italienne) et sont disponibles pour les ayants droit sur le site de SWISSLING. Ces matériaux sont « mis en scène » à travers deux dispositifs que nous décrirons à l’aide d’un schéma permettant de situer les actions successives qui caractérisent le déroulement d’un cours. Pour ce faire, nous avons retenu trois grandes composantes : 1) les heures de cours qui, selon les cas, donnent lieu plutôt à des exposés (leçons), à des discussions ou à des exercices (travaux pratiques) ; 2) la communication médiatisée ; 3) le travail personnel qui prend plusieurs formes : l’étude, l’exercice, le test de connaissance. Le but de cette catégorisation sommaire, est de faciliter le repérage des agencements temporels qui caractérisent chaque dispositif et de mettre notamment en évidence les articulations entre les temps d’activité collective et les temps d’activité individuelle.

Tableau 1 : Les textes imprimables sur les deux sites

Textes téléchargeables sur le site de Lugano seulement

Textes téléchargeables sur les deux sites

Textes téléchargeables sur le site de Zurich seulement

Congruité prédicative-argumentative

Théorie des actes de langage

Les personnes

Thème et rhème

Le texte comme acte communicatif

 

Connectif, thème et rhème

Hiérarchie des actes communicatifs

 

Connectif et illocution

Le connectif et le tissu du texte

 

La présupposition

Référence et prédication

 

 

Typologie des textes

 

 

Séquences

 

 

Dialogue

 

 

Argumentation

 

4.1. Le premier dispositif

8À Lugano, le dispositif (cf. tableaux 2) s’est déroulé sur 9 semaines entre mai et juillet 2003 et a impliqué les étudiants du cours de Linguistique II en Sciences de la communication. On constate que les étudiants sont, en tout premier lieu, invités à lire et à étudier un ensemble de textes, ceci sans autre forme d’introduction. Les étudiants sont en effet déjà familiarisés avec le système SWISSLING puisque, depuis le début de l’année, ils ont travaillé avec d’autres modules : « Sémiotique verbale », « Lexique et morphologie », et, juste avant d’entrer dans le module « Du texte au dialogue » ils ont travaillé dans un module sur le « Plurilinguisme ». Notons toutefois que pour chacun de ces modules un fonctionnement du cours particulier a été adopté. Plus exactement des ajustements du dispositif ont été effectués, soit pour tenter de surmonter certaines difficultés rencontrées antérieurement, soit pour tenir compte de la spécificité des chapitres traités pouvant, selon les cas, se prêter plus ou moins bien, selon les concepteurs, à un exposé collectif systématique ou à un travail d’étude individuel.

Tableau 2 : Dispositif Lugano

Tableau 2 : Dispositif Lugano

9Le calendrier du déroulement tel que nous l’avons schématisé ci-dessus est annoncé par les responsables du Module dans les termes suivants :

10Étudier l’unité sur la Théorie des Actes Linguistiques et faire les exercices (qui ne sont pas évalués). Il faut lire l’Unité « Île mystérieuse » dans le Module de sémiotique verbale. Étudier la définition du texte comme acte communicatif. Lire l’unité sur la hiérarchie des actes communicatifs et faire les exercices (pas évalués)

  1. LEÇON EN CLASSE POUR TOUS. Dans cette leçon seront traités les arguments suivants : Connectif et fonction de l’énoncé, Common Groud, Thème, Rhème

  2. LEÇON EN CLASSE POUR TOUS. Dans cette leçon seront traités les arguments suivants : Rhème-Thème ; Transition thématique ; Transition rhématique ; flèche rhématique

  3. LEÇON EN CLASSE POUR TOUS : Actes de référence ; Le Common Ground et la progression textuelle ; syntagmes nominaux indéfinis ; syntagmes nominaux définis

  4. TRAVAIL ONLINE : Thème-Rhème et référents textuels. Les détails du travail seront communiqués ensuite

  5. LEÇON EN CLASSE POUR TOUS : Comment on fait une analyse textuelle – cette leçon faitle bilan des instruments théoriques du cours et explique comment ils doivent être appliqués à une analyse textuelle. Inutile de dire qu’il s’agit d’une leçon fondamentale pour l’examen.

  6. TRAVAIL ONLINE : revue des contenus du Module de linguistique textuelle. Utiliser les forums pour poser des questions sur les contenus du cours et surtout sur la préparation de l’analyse textuelle.

  7. LEÇON EN CLASSE POUR TOUS : Mise en évidence et approfondissement de la notion de présupposition

  8. LEÇON EN CLASSE POUR TOUS : L’implicite dans le texte : Présupposition ; Actes linguistiques indirects ; implicature ; Les prémisses cachées dans l’argumentation
    i. EXERCICES EN CLASSE : Préparation à l’examen – La fréquence est facultative

  9. EXERCICES EN CLASSE : Préparation à l’examen – La fréquence est facultative

4.2. Le second dispositif

11À Zurich, le test du Module a été réalisé dans le cadre des enseignements du Proséminaire II (Linguistique synchronique Pragmatique et linguistique textuelle) du Romanisches Seminar. Il s’est déroulé sur 5 semaines en mai-juin 2003 après un ensemble de cours introduisant à la théorie de l’énonciation en linguistique française (Maingueneau, 1991-1997).

Tableau 3 : dispositif Zurich

Tableau 3 : dispositif Zurich

12Le calendrier, tel que donné, en version papier, aux étudiants de Zurich présente les contenus suivants :

  • LES PERSONNES DANS LA COMMUNICATION. Récapitulation et approfondissement de la théorie de l’énonciation.

  • LES ACTES DE LANGAGE. Le texte comme acte communicatif ; Théorie des actes de langage.

  • LA HIERARCHIE ILLOCUTOIRE ET LE CONNECTIF. Hiérarchie des actes communicatifs ; Référence et prédication ; Le connectif et le tissu du texte.

  • TYPOLOGIE DES TEXTES. Séquences (narration) ; Argumentation ; Dialogue.

13Par ailleurs, les étudiants sont invités à traiter chaque semaine les exercices qui accompagnent les quatre chapitres. Des exercices supplémentaires sont ajoutés, en cours de travail, à la demande des étudiants. La séance e) est consacrée au programme suivant : « 1. Évaluation de Swissling ; 2. Discussion d’éventuels problèmes de contenu ; 3. Complément théorique relatif à la distinction thème-rhème » (message Forum du 11 juin 03).

14Dans le cas de Zurich, le travail à l’aide du module de SWISSLING vient donc s’inscrire à la place des séminaires du jeudi, suspendus à cette période. La séance de la 5e semaine est la seule maintenue. Notons que cette démarche présente aussi un caractère provisoire. Lors du test d’un autre module (durant le semestre d’hiver) avec les mêmes étudiants, les heures de cours avaient été maintenues. Leur suppression dans le test qui nous occupe ici, ne donne pas pleine satisfaction aux enseignants. Un dispositif d’enseignement à quinzaine leur a semblé, a posteriori, le plus approprié à expérimenter. À Zurich, le travail dans la salle de cours ordinaire se poursuit pendant trois semaines à la suite du module. Ceci n’est pas le cas de Lugano qui termine le semestre avec ce module et les examens tout de suite après. Cette remarque, nous le verrons, n’est pas sans importance sur la teneur des échanges dans le cadre du Forum.

4.3. Premier niveau de comparaison des deux dispositifs

  • 3 D’après divers questionnaires adressés aux étudiants des différentes facultés concernées par SWISSL (...)
  • 4 Présentée par l’intermédiaire de l’image d’un archipel la sémiotique verbale comporte une « île mys (...)
  • 5 Tandis que, nous l’avons vu, Zurich propose cette entrée en guise de récapitulation, voire de trans (...)
  • 6 Il s’agit là de moyens linguistiques qui permettent la cohésion (assumée par les thèmes - ce dont o (...)
  • 7 L’institutionnalisation est le processus par lequel le professeur convient officiellement avec les (...)
  • 8 Une analyse fine des contenus et de leur réorganisation didactique en fonction de l’émergence succe (...)

15La structure des deux dispositifs se différencie donc substantiellement pour ce qui est du rôle attribué aux heures de cours qui se poursuivent/ou non en parallèle des communications médiatisées et du travail personnel3. À Lugano SWISSLING joue le rôle de dispositif complémentaire à celui du cours, tandis qu’à Zurich SWISSLING remplace quasi complètement l’apport de contenus habituellement dévolu au cours. En termes de contrat didactique nous pouvons d’emblée considérer qu’il y a là deux systèmes distincts d’attentes didactiques qui reposent sur des conditions différentes d’accès aux contenus linguistiques visés. Il est notamment fort intéressant de constater que, dans les deux cas, l’entrée dans le module nécessite des gestes (Chevallard, 1997 ; Sensevy, 2005) de collocation didactique dans le prolongement du travail qui vient d’être réalisé avec les étudiants. Ceci correspond à une contrainte de fonctionnement de tout système didactique (connexité des objets), étudié dans son fonctionnement « normal ». À Lugano, Le programme de la période renvoie à une pièce centrale du module de sémiotique (« l’Île mystérieuse »4) préalablement traité et — nous le verrons plus finement à travers l’analyse d’une tâche — au module immédiatement préalable sur le Plurilinguisme. Quant à Zurich, l’entrée dans le module « Du texte au dialogue » est constituée par un texte qui « récapitule » et « approfondit » la théorie de l’énonciation qui vient d’être traitée en cours. Il s’agit donc là d’un processus dialectique entre savoirs anciens et nouveaux qui met en évidence la recherche de connexité entre objets d’enseignement et atteste de l’intention didactique visant à donner à voir et à comprendre la progression des objets et leur organisation en un corps des savoirs. Cette remarque, mérite toute notre attention comparative : les deux collocations identifiées à travers les dispositifs montrent non seulement la généricité du phénomène mais aussi la variabilité des insertions dans le programme du semestre, chacune contribuant à une contextualisation spécifique du module. Les décisions de découpage temporel de l’évolution des chapitres sont aussi un indicateur intéressant. En effet, Lugano (cf. tableau 1), ne demande pas aux étudiants de travailler sur le texte « Les personnes dans la communication » en ce début de module5 et propose, d’emblée, sous forme d’étude personnelle lors de la 1re semaine, en plus du retour à l’« Île mystérieuse » du module de sémiotique, trois chapitres assez conséquents du module « Du texte au dialogue » : « Les théories des actes de langage », « Le texte comme acte communicatif » et « La hiérarchie des actes de langage dans le texte ». Ces mêmes documents sont proposés à Zurich en 2e et 3e semaine et prolongés par les sous-chapitres relatifs à « Référence et prédication » et « Le connectif et le tissu du texte ». Ces semaines sont consacrées à Lugano à un approfondissement de la question du connectif en lien avec l’organisation communicative interne aux énoncés (Thème, Rhème, Thème-Rhème, flèche rhématique en lien avec les présupposés du Common Ground6). Zurich, de son côté ne traitera de ces composantes et de la congruité de l’énoncé que lors de la séance finale — en salle de cours — du module. Enfin, les chapitres concernant « La typologie des textes » et en particulier ceux qui concernent « Les argumentations », « Les séquences » et « Les dialogues », figurent dans la dernière semaine zurichoise, accompagnés des exercices y relatifs. Lugano poursuit (en 4e semaine) l’étude (personnelle et via le cours) du document « Le monde du texte » et des actes de références. Toujours sous couvert de ce module, la 5e semaine est consacrée (en salle de cours et sur documents) à la notion de présupposition. Relevons la présence, au milieu de la période consacrée au module (semaine 4), d’un cours sur « Comment on fait une analyse textuelle » : il s’agit explicitement d’un enjeu non négligeable dans l’évolution du contrat didactique inhérent non seulement à ce module mais à l’ensemble de cours de Linguistique II puisque c’est l’occasion de « tirer les fils sur les instruments théoriques à disposition » en vue de l’examen et de l’analyse textuelle qu’il comporte. Il s’agit là d’une étape de forte institutionnalisation7 des contenus et qui est clairement annoncée comme telle. Ont un statut parent les deux dernières séances en classe de « préparation à l’examen », mais, contrairement à la séance de bilan (f), pour les exercices finaux la présence est dite « facultative ». La responsabilité incombe donc aux étudiants de profiter ou non de cette ultime occasion de confrontation entre leur compréhension de l’analyse textuelle et celle officiellement attendue. Mais, en principe, si la présence n’est pas obligatoire, les étudiants sont en droit de penser que ces moments ne comportent plus d’apports de savoirs nouveaux. Les deux dispositifs montrent que, au-delà des contenus prévus comme communs, le découpage de la matière, la progression didactique au plan chronogénétique et la connexité des objets, par rapport à ceux préalablement enseignés et supposés appris, donnent une « texture » différente au module8.

  • 9 La formule est un peu hâtive dans la mesure où toute analyse a priori est la résultante de l’état d (...)

16La spécificité des attentes professorales peut être d’autant plus finement mise en évidence à travers la nature des tâches qui sont prescrites (au sens de l’analyse du travail et discutée notamment par Clot, 1995) aux étudiants dans les deux cas. L’identification de ce que les élèves sont censés faire dans leur activité d’étude personnelle va permettre de spécifier, à un premier niveau d’analyse, ce que mettent en jeu, didactiquement, les deux dispositifs. Prendre en compte les tâches prescrites à travers des exemples prototypiques relève d’une étape d’analyse a priori. Avec C. Margolinas (1992) nous dirons alors que cette analyse de la tâche est faite « indépendamment des faits d’expérience »9. L’activité « en train de se faire » sera en revanche abordée à travers les indices discursifs relevés dans le Forum. Ajoutons toutefois que si nous avions pu disposer, aussi, des enregistrements (du moins sonores) des cours donnés à Lugano, ainsi que de la séance de clôture du Module à Zurich, nous aurions pu discuter d’autant plus finement le lien entre les textes des matériaux de SWISSLING, le Forum et les cours.

5. Deux ensembles de tâches et deux lieux institutionnels

5.1. Tâches prescrites à Zurich

  • 10 Il s’agit d’un exercice supplémentaire ajouté par l’équipe enseignante de Zurich.

17Les étudiants sont invités à étudier le cours à partir des textes téléchargeables et ceux, plus complets, accessibles online. Les exercices sont aussi à compléter online et font l’objet ensuite d’une correction automatique et de commentaires (jugés très utiles par les étudiants interrogés par voie de questionnaire). En guise d’exemple10, pour le sous-chapitre sur les « Actes de langage », les étudiants doivent associer à une liste d’énoncés l’acte de langage dont il s’agit (exemple : « Je serai à l’heure au rendez-vous » à acte engageant/promissif) ou encore, à partir d’un ensemble de conditions de félicité l’étudiant doit indiquer à quels actes de langage elles se rapportent. Les exercices sont annoncés aux étudiants comme obligatoires.

5.2. Tâches prescrites à Lugano

  • 11 La tâche, donnée en italien aux étudiants, a été traduite en français par nos soins dans le cadre d (...)

18En plus des exercices online associés aux textes sur le site mais dont les réponses ne font pas l’objet d’une évaluation, ce module semble l’occasion d’une quasi-synthèse de l’année puisque, comme nous l’avons dit, il cristallise, en son sein, le travail de préparation à l’examen de Linguistique II. Une macro-tâche est dès lors dévolue aux étudiants afin qu’ils engagent « leur » analyse textuelle. La tâche est ainsi libellée11 :

Check-List pour l’analyse textuelle. Examen de Linguistique II Année académique 2002-2003

  • Choix d’un texte à analyser. J’explicite la raison du choix, en fonction de deux critères :

    • critère fondamental : je choisis un texte qui a été significatif pour moi, qui a agit sur moi, en me changeant d’une façon ou d’une autre. De plus…

    • à critère n. 2 : je choisis un texte qui implique la dimension plurilingue de la communication verbale.

  • Brève description de l’auteur et de l’œuvre choisis

    • cela doit servir à donner le contexte nécessaire pour une interprétation correcte du texte.

    • Identification de la séquence dominante, c’est-à-dire de cette séquence qui se rapproche le plus de la description de l’acte dominant du texte.

    • il est donc nécessaire de se demander quel est l’acte dominant du texte.

  • Analyse sémantique des prédicats les plus importants parmi ceux présents dans la séquence.
    critère de choix : je choisis les mots-clefs du texte, ces mots qui jouent un rôle stratégique dans le message.
    Je prends en considération des prédicats de niveaux différents. On commence par des prédicats qui ont une manifestation linguistique, comme les verbes, les adverbes…

  • … et on poursuit avec les prédicats qui occupent une place plus élevée dans la hiérarchie prédicativo-argumentale, comme les connectifs. En particulier, je décris le connectif de la séquence dominante.
    Qui est le locuteur ? Qui est le destinataire ? Que fait le locuteur au destinataire avec cet énoncé/séquence ?
    Plus en détail, on repère :

    • Les autres éventuels énoncés du texte qui sont argument du connectif (parce que repris anaphoriquement)

    • Le contenu du connectif (= que fait L à D avec En)

    • Les présuppositions qu’impose le connectif à ses arguments. C’est-à-dire comment doivent être…

      • le locuteur (L)

      • le destinataire (D)

      • la séquence prise en considération (En)

      • les éventuelles autres séquences impliquées (En-1… En-x)
        … pour être congrus avec le connectif

  • Individuation de thème, rhème et flèche rhématique (et, éventuellement, thème-rhème) à l’intérieur de la séquence choisie.

  • Dans quel sens le texte choisi peut-il être considéré plurilingue ? Quels phénomènes de plurilinguisme peut-on y trouver ?

  • 12 Le message implicite de ce type de contrat pourrait être le suivant : l’étude à mener est de vaste (...)

19La tâche renvoie l’étudiant à un travail personnel d’envergure qui n’a que partiellement à voir avec la compilation d’exercices. Par ce biais l’étudiant doit importer, en les organisant par rapport aux contenus du module actuel, des savoirs construits dans d’autres modules (Sémantique verbale et Plurilinguisme tout particulièrement). En termes de milieu pour l’étude, cette Check-List indique à l’étudiant un ensemble d’instruments dont il doit se doter pour engager et opérationnaliser « son analyse textuelle » tout en faisant dévolution à l’étudiant du choix de l’œuvre sur laquelle faire porter l’analyse. Or, ce choix a une double conséquence : a) la liberté de choix présuppose que les instruments d’analyse et donc le système de concepts et de techniques à disposition sont suffisamment robustes pour être applicable à n’importe quelle œuvre (corpus) ; b) les étudiants sont supposés être en mesure (le dispositif du module aidant) d’opérationnaliser les savoirs adéquats pour une analyse de ce type en concentrant l’essentiel dans l’exposé oral, d’une dizaine de minutes12, en session d’examen. Le processus de dévolution tel qu’engagé dans la consigne initiale de la tâche fait par ailleurs manifestement appel à une prise de responsabilité personnelle et subjectivante puisque le critère fondamental sollicite fortement la personne au-delà de l’étudiant générique (« … un texte qui a été significatif pour moi, qui a agit sur moi, en me changeant d’une façon ou d’une autre… »). Le travail s’annonce donc d’envergure mais semble promettre que, compte tenu de la nature du choix du texte, l’étudiant y trouvera son compte. Une deuxième composante est la dimension plurilingue (critère de choix no 2) qui oblige l’intégration des instruments travaillés dans le module qui a précédé. La suite de la Check List donne une sorte de « marche à suivre » visant notamment à procéder à un recentrage du message de l’œuvre à travers l’identification de la séquence dominante et de l’acte y relatif. La demande de prise en compte du connectif et en particulier l’articulation rhème-thème permet de mieux comprendre l’importance attribuée à ces composantes dans le programme du module.

6. La place, la fonction et la dynamique du Forum

  • 13 Nous empruntons ces concepts aux travaux linguistiques de Kerbrat-Orecchioni & Plantin (1995) que n (...)
  • 14 Il est d’ailleurs fort probable que le choix de l’œuvre fasse l’objet d’une appréciation de la part (...)

20Dans les deux contextes académiques le Forum s’avère une composante importante voire décisive. Lugano déclarera d’ailleurs explicitement que la participation au Forum est obligatoire et l’équipe enseignante de Zurich sollicitera régulièrement les étudiants pour qu’ils se manifestent via le Forum. Ceci dit, la fonction du Forum tient à la nature des tâches que les étudiants traitent pendant la période et, on peut le supposer, aux habitudes d’usage de ce moyen de communication. Lugano expérimente cet outil depuis le début de l’année, tandis que les étudiants de Zurich ne l’ont fréquenté que pour le module « Variation linguistique » qui a eu lieu entre décembre et janvier. En termes didactiques, il est intéressant de constater que le Forum, en tant que lieu d’échange possible (voire obligé) entre les étudiants et l’équipe enseignante est constitué d’un espace, voire d’un canal à travers lequel les messages transitent à la vue des autres partenaires du projet SWISSLING. C’est donc un lieu public entre une instance en position de locuteur et une instance dans celle de destinataire. Ces instances peuvent, de cas en cas, être représentées par un acteur individuel ou collectif (des étudiants qui envoient un message à plusieurs et/ou qui le destinent à tout le monde voire à un sous-groupe clairement identifiable ; l’équipe enseignante qui lance un message pluri-orienté). L’analyse peut dès lors relever d’une communication sous la forme d’un polylogue voire d’un trilogue13 (lorsque l’échange entre un locuteur et un destinataire préférentiel est supposé être adressé aussi à une instance tierce – les autres étudiants – susceptible de bénéficier de l’échange un-un). L’objet de la communication est évolutif : orienté par des consignes précises à tel moment du Forum, il se trouve modifié par le travail cumulatif des messages subséquents (déclarations, interrogations, réitérations, marques de coalition, d’évaluation ou de confirmation, etc.). L’évolution des contenus reposant par ailleurs amplement sur l’évolution de l’ensemble du dispositif de formation (les contenus des cours, le travail sur les exercices et autres tâches du module, l’étude personnelle, etc.). En d’autres termes on peut dire que le Forum donne à voir l’évolution des objets et partant le travail d’étude de la matière en train de se faire. Les postures des étudiants vont dès lors se diversifier au gré de la modification du rapport de chacun aux objets à apprendre. La composante publique du Forum n’est donc pas à sous-estimer dans l’analyse : en effet, le Forum est le moyen officiel des échanges online de SWISSLING, il devient une institution dans l’institution, mais ceci ne signifie pas que d’autres messages, davantage privés (au sens ici d’invisibles au regard de l’institution Forum), ne soient échangés via les messageries de chacun ou dans le cadre d’interactions informelles entre étudiants et entre étudiants et professeurs dans des moments de rencontre en face-à-face. À Lugano, les cours restent des lieux d’interaction réguliers et pourvoyeurs de contacts collectifs et interpersonnels. La prise en compte de la double composante privée et publique est d’autant plus importante dans le cas tessinois, étant donné que la tâche comporte une implication et justification personnelle du choix de l’œuvre à analyser14.

21Nous allons donc entrer plus finement dans l’étude dynamique des deux Forums en commençant par celui de Lugano et en poursuivant avec le Forum de Zurich. D’emblée il faut tenir compte d’une différence substantielle concernant les deux sites :

Tableau 4 : Les deux sites

Lugano

Zurich

Étudiants : 178 dont 91 participent effectivement au Forum

Étudiants : 48, dont 21 participent effectivement au Forum)

Équipe enseignante : 4

Équipe enseignante : 2

Durée du Forum : 12 mai-7 juillet 2003

Durée du Forum : 15 mai-16 juin 2003

Messages : 303 dont 88 de l’équipe enseignante et 215 des étudiants

Messages : 125 dont 57 de l’équipe enseignante et 68 des étudiants

6.1. Le Forum de Lugano

  • 15 Le libellé est celui donné par les responsables de la gestion du Forum sur le site.

22Afin de donner une vision globale du contenu évolutif du Forum, nous avons procédé à une réduction de l’information afin de prendre en compte qui (quelles instances) fait (font) avancer la communication, avec quel tempo au cours des quelques huit semaines d’interaction et sur quels objets. Jour après jour, les messages sont identifiés en fonction du type de locuteur (équipe enseignante/versus étudiant) et du type d’objet. Pour Lugano, la quasi-totalité des messages concerne la rubrique « Mon analyse personnelle »15. Deux messages ont été classés dans la catégorie « Autre » et quatre autres messages dans la catégorie « problèmes techniques » puisqu’ils traitent du fonctionnement et de l’implémentation de SWISSLING. Plus finement, sous la rubrique « Mon analyse personnelle », nous avons distingué certains objets en tenant compte des composantes de la tâche d’après la Check-List.

  • 16 La fréquentation des cours est forte.

23Du point de vue des objets qui émergent au fil des semaines (du 9 mai au 10 juillet), il est d’emblée intéressant d’observer que c’est le document attaché (Check List) du vendredi 23 mai qui déclenche — dès le lundi — les premiers messages des étudiants. Bien qu’à partir du 9 mai ils soient officiellement chargés d’étudier un ensemble de documents et aient assisté à deux cours16 (étapes a, b et c du calendrier : cf. tableau 2), c’est la Check-List qui comporte LA consigne qui va alimenter l’essentiel du Forum. Le message (du 9 mai) annonce la tâche et sa place centrale dans le Forum. Le ton est donné dans ces termes : « … vous verrez que dans ce document tout n’est pas évident… que signifie anaphoriquement ? en quoi consistent les mots-clefs ? etc. Mais ce forum sert justement à clarifier le travail pour l’examen ». Le travail attendu n’est donc pas annoncé comme facile mais faisable et orienté vers l’évaluation certificative.

  • 17 Sans entrer dans les détails il est intéressant de constater que l’équipe révèle - à travers les mo (...)

24Depuis le 23 mai, les échanges vont se poursuivre en continu, samedi et dimanche y compris, avec un nombre de messages qui varie de 1 à 20 (moyenne de 4,8) par jour (étudiants et enseignants cumulés). La macro question étant fournie par la demande de réalisation de l’analyse textuelle, il est intéressant d’observer que depuis la position professorale (les 4 animateurs du Forum17), le type de message qui caractérise ce topos didactique est constitué, pour la plupart, de réponses (sur 86 messages, 56 comportent une réponse — donnée, pour une majorité des messages dans les 2 — 3 jours suivants — à des questions d’étudiants). Parfois apparaissent des relances, quelques suggestions et des marques de confirmation de propos tenus par les étudiants. Les réponses sont donc ponctuelles et portent systématiquement la marque d’adresse à l’intention de l’étudiant ayant formulé la question. Aucune réponse n’est donc conçue explicitement comme une organisation de plusieurs questions adressées à un sous-groupe d’étudiants dont l’équipe enseignante aurait identifié un problème commun. Les réponses ne renvoient pas non plus l’étudiant à des réponses ou à des interrogations d’autres étudiants en incitant ainsi des échanges entre eux sur un questionnement commun ou du moins proche. Le repérage de problématiques ou de difficultés partagées reste donc entièrement à la charge de l’étudiant qui explorerait les échanges sur le Forum. Deux informations balisent en quelque sorte le Forum de la part de l’équipe professorale : le message du 8 mai avec la consigne initiale et le message du 6 juillet annonçant la date et l’heure de dernière réception des messages par les animateurs. En d’autres termes nous pourrions dire que les modalités d’adressage et d’organisation des contenus des discours professoraux ne semblent pas viser, officiellement et consciemment un collectif de pensée (au sens de Fleck, 1934-2005). Le Forum paraît surtout comme un cumul d’individus qui pensent séparément en s’adressant individuellement aux animateurs du moyen de communication.

  • 18 Il convient d’attirer l’attention sur l’usage du « nous » indiquant un mouvement topogénétique désc (...)

25Depuis leur place énonciative et didactique les étudiants se caractérisent essentiellement par des propositions et par des questions. L’abondance de propositions découle directement de la consigne initiale qui demande à l’étudiant de dire quel est le texte choisi en vue de l’analyse textuelle. Or, le choix du texte, nous l’avons vu, doit répondre à deux exigences : le critère fondamental du choix (quel est le texte, qui en est l’auteur et en quoi il est significatif pour l’étudiant) et un critère secondaire inhérent à la dimension plurilingue du texte. L’analyse met ainsi en évidence l’abondance de messages qui ne portent que sur l’indication relative au critère fondamental accompagné de l’indication de l’auteur. Ce n’est souvent qu’à l’occasion d’un deuxième message que les informations relatives au critère secondaire sont données par l’étudiant, qui semble ainsi procéder pas à pas dans le traitement de la tâche, en fournissant des informations successives. En termes de contrat didactique on pourrait dire que le fait de déposer sur le Forum le titre, l’auteur et l’impact du texte pour soi est la condition d’entrée dans la tâche, une tache qui se transformera en activité effective au fil du temps sans que les étudiants laissent nécessairement des traces de leur cheminement. A noter également que ce premier pas dans le travail apparaît dès le 30 mai (deux étudiants) mais se poursuit jusqu’au 10 juillet (trois autres étudiants) alors que le Forum est déclaré officiellement clôt. Le critère secondaire fait en revanche l’objet de questions qui portent souvent sur la légitimité de certaines composantes de l’œuvre choisie pour ce qui est du plurilinguisme. Souvent la question revient à une demande de confirmation (Exemple : Message du 4 juin : « […] je ne suis pas sûr que ce texte soit idoine pour mon analyse textuelle ni si la dimension plurilingue est présente de la façon requise (est-ce que ça suffit que l’auteur utilise parfois des mots en langue latine, anglaise, allemande et française)…? Merci. » On voit bien, dans ces cas, le souci de recherche de conformité à l’égard d’un contrat didactique dont on cherche à débusquer les règles. Parfois la demande de confirmation est tout à fait pressante : « … Je serai heureux d’avoir une réponse parce que le temps passe et nous avons beaucoup à lire. Merci » (Mes. du 6 juin). Les réponses de l’équipe enseignante sur les composantes plurilingues renvoient systématiquement au module précédent : « … il ne suffit pas d’identifier la présence d’une composante plurilingue, il faut aussi l’analyser en particulier à l’aide des critères que nous18 avons appris dans le module sur le plurilinguisme… » ( Ex. Mes. du 5 juin). À partir du 13 juin apparaissent plus régulièrement dans les messages des questions relatives à la notion de séquence dominante en lien parfois avec l’acte dominant, de la part d’étudiants qui ont déjà envoyé un premier message. Le 17 juin, une étudiante exhibe la séquence dominante qu’elle a identifiée dans l’ouvrage choisi. Elle dit en guise d’introduction que l’un des professeurs lui a demandé de publier sa séquence dominante « comme aide pour ceux qui ont quelques doutes ». Personne ne se référera par la suite à ce message. Les réponses aux différents messages (notamment ceux qui s’inquiètent de la taille, en nombre de propositions, de la séquence dominante) amènent les membres de l’équipe enseignante à expliciter certaines règles contractuelles : « La séquence dominante ne correspond pas à un nombre précis de propositions, même si nous avons suggéré de ne pas prendre un texte trop long pour des questions de facilité d’analyse » (mes. du 27 juin). Nous découvrons donc que le choix du texte a peut-être intérêt à être pensé, aussi, en fonction d’une possible analyse. L’étudiant expert est dès lors celui qui sait jumeler un corpus et les possibilités qu’il offre d’une analyse tenable (au vu des connaissances disponibles à tel moment d’avancement de la formation). Comme dans toute situation d’enseignement, les implicites du contrat didactique se dévoilent donc au fur et à mesure : le 27 juin un message précise que « le travail pour l’examen de linguistique II a été pensé comme un « laboratoire » pour commencer à appliquer les concepts appris » ce qui révèle l’attente seulement d’un début d’expertise à l’occasion de l’examen, sorte de lieu d’essai d’analyses en attente de validations. Toutefois, plus le calendrier avance et le travail se précise plus les messages des étudiants se font alarmistes : « … plus je lis, je me documente et j’essaye d’y travailler, plus je suis dans la confusion […] je t’en prie aide-moi parce que je suis vraiment bloquée dans le travail » (mes. du 27 juin à une assistante de l’équipe). Ce message, qui comporte un ensemble détaillé de questions sur thème et rhème ainsi que sur le connectif et ses traces linguistiques dans un texte, fait l’objet d’une réponse tout aussi détaillée dès le lendemain. Cette réponse révèle, elle aussi, des éléments importants du contrat didactique : la représentante de l’équipe enseignante a qui le message avait été personnellement adressé via le Forum commence en effet par calmer l’interlocutrice en évoquant, dans ce message aussi, le statut de « laboratoire » de l’examen, elle admet par la même occasion que « l’utilisation des instruments appris au cours est certainement difficile » et précise que « la première fois qu’on essaye de faire une analyse textuelle c’est assez normal d’avoir un instant de dépaysement ». Elle répond ensuite avec précision aux questions en prenant, à certains moments du texte, la place énonciative de celui qui se met en posture de « résolveur » du problème : « moi pour commencer je chercherais thème et rhème de l’énoncé le plus important… ». Un autre phénomène intéressant est la référence que les étudiants font, à des messages d’autrui ainsi que la décision de tel étudiant de répondre, de son initiative, à une question d’un autre étudiant. D’une façon générale les messages qui donnent des indices de reprise ou d’enchaînement par rapport à un autre message sont assez rares et surtout n’interviennent que vers la fin du mois de juin. Quant aux réponses mutuelles entre étudiants, elles ne surgissent qu’en juillet. Un exemple, daté du 3 juillet répond à un appel à l’aide (du 29 juin) d’une camarade ; la réponse annonce toute de suite que l’auteur du message n’est pas celui habituellement autorisé à assurer une réponse : « je ne suis pas X (prénom de l’assistante a qui la question avait été adressée) et même pas un tuteur, mais étant donné qu’eux ils ne répondent pas je peux peut-être t’aider un tout petit peu… ». Elle conclura : « de toute façon je ne garantis rien, ceci est ce que moi j’ai compris. Bonne étude ». Le lendemain la réponse donnée sera ratifiée par l’assistante a qui la question avait été initialement adressée. La prise en charge de réponses à des questions d’autres étudiants ne prend une certaine consistance que lors des deux derniers jours du Forum, dans un climat de relative anxiété révélée par des messages qui disent, par exemple : « je n’y comprends plus rien », « je suis dans la panique », « je vous prie… ». Il faut d’ailleurs attendre la clôture officielle du Forum pour qu’une étudiante s’adresse directement aux camarades en leur demandant leur avis : « Selon vous, si j’écris une chose de ce genre ça va ou bien ils m’expédient tout de suite à la maison ? ».

26Pour résumer, on peut dire que le Forum avance en fonction du travail que les étudiants réalisent dans le cadre de leur analyse textuelle. Les questions sont rarement détachées de l’opérationnalisation de cette analyse et notamment il est intéressant de constater qu’aucune référence n’est faite, dans le Forum, aux exercices qui (bien que non évalués) sont censés accompagner l’étude des documents et les cours.

6.2. Le Forum de Zurich

  • 19 L’auteur du message répond à la question suivante posée la veille par une étudiante : « Ma question (...)
  • 20 L’argumentation apportée dans le cadre de cette réponse pose le « remplacement » opéré par Searle d (...)
  • 21 L’étudiant regrette les problèmes techniques liés à l’implémentation et fait référence au temps imp (...)

27Le Forum zurichois se distingue de celui de Lugano par la part importante de messages portant sur des problèmes techniques (50 % des messages à la fois des deux représentants de l’équipe enseignante et des étudiants). Pour ce qui est des contenus linguistiques, compte tenu du fait que la tâche des étudiants consiste, pour l’essentiel, dans l’étude des matériaux disponibles sur le site et par le traitement des exercices, il nous importe de relever que le rôle des deux animateurs du Forum a consisté à scander le calendrier en ouvrant et en fermant les moments consacrés aux différents chapitres du module tout en donnant en retour les solutions aux exercices. Les relances ont souvent consisté à solliciter des questions, réactions et autres interactions. Rappelons également qu’à aucun moment ne sont évoqués l’examen et le lien entre ce module et l’évaluation finale du cours. Une contribution de l’équipe enseignante qui mérite d’être relevée et qui manifestement n’était pas prévue, est représentée par le document attaché au message du 2 juin suite à une question d’une étudiante19. Le représentant de l’équipe enseignante définit la question comme « intéressante et épineuse à la fois ». Il profite dès lors de l’occasion pour montrer que cette question oblige un travail comparatif dans les deux cadres théoriques, une compréhension des effets de reprise par Searle de la théorie de Austin et de surcroît la prise en compte de deux étapes de la théorie searlienne (1969 et 1979)20. Ce faisant l’enseignant choisit de traiter la question (une page et demie) et donc de donner une réponse « toute faite » à l’étudiant. Avec un statut informatif, ces messages, sont adressés au collectif des étudiants (« Bonjour à toutes et à tous »…). Depuis leur place énonciative les étudiants sont peu présents sur le Forum pendant la première semaine : 14 interventions dans le Forum, dont 8 sur des problèmes techniques ou des questions d’organisation ; ce sont en fait 5 étudiants qui interviennent sur les objets d’étude en proposant des solutions à des exercices, en confirmant qu’ils ont bien les mêmes réponses ou en posant des questions. Il ne faut toutefois pas oublier qu’il s’agit là d’un chapitre supposé être de récapitulation des parties précédentes du cours. Dès la 2e semaine émergent des questions (18 messages de ce type sur l’ensemble des messages des semaines suivantes) libellées sans indication explicite du destinataire. Contrairement au Forum de la Suisse italienne où le mode de dévolution d’une tâche personnalisée a comporté assez vite des interactions tout aussi personnalisées et orientées, l’étudiant du Forum de Zurich dépose sa question sur le site sans l’adresser. Dans ce contexte nous observons que parmi les étudiants certains se sentent autorisés à répondre en donnant à voir leur compréhension des concepts en jeu. D’autres réagissent ou commentent des questions ou réponses. Contrairement à Lugano, où ce mode d’interaction n’est vraiment apparu que lors de la phase ultime du Forum, dans l’urgence de l’examen et faute d’une réponse immédiate de l’équipe professorale. Ce phénomène dont l’explication ne tient vraisemblablement pas aux caractéristiques des personnes en jeu mais aux conditions créées par le milieu pour l’étude, mérite toutefois d’être relevé en lien avec les contraintes que posent les dispositifs tels que mis en œuvre et partant les effets sur les occasions qu’ils offrent de débats entre pairs dans cette phase d’apprentissage. Nous y reviendrons. Les représentants de l’équipe enseignante sollicitent régulièrement les étudiants tout en donnant des signes de déception (regret du manque de réaction, souhait de plus de questions et de commentaires). Parfois les responsables du Forum changent de registre en rappelant que « cette phase de travail n’est pas facultative » et que, d’après leur vérification, il y aurait des étudiants qui ne laissent pas trace d’activité sur le site. Ces constats collectifs doivent d’ailleurs se doubler de remarques privées via les messageries personnelles, puisque l’un des étudiants décide de publier une accusation qui lui aurait été faite impunément de non remise des exercices. S’ensuit (en date du 9 juin) un échange fort informant pour ce qui est des règles tacites du contrat didactique en vigueur dans le cas de SWISSLING21.

7. Deux contextes et deux mésogenèses

28Sans entrer dans les détails, la prise en compte des « mises en fonctionnement » des deux dispositifs montre, une fois de plus, que tout dispositif à vocation didactique donne à voir des déplacements d’objets au fil du temps. Cette remarque rappelle à quel point une mésogenèse est constitutive du découpage séquentiel des objets d’enseignement et s’entoure d’objets (matériels, culturels, symboliques) de nature diverse, qui contribuent à « porter » les sémioses locales, caractéristiques des divers topos de la scène didactique. Du point de vue des finalités didactiques du dispositif, on doit toutefois s’interroger sur ce défilement d’objets. En effet, si la matière a été découpée par les concepteurs selon un enchaînement supposé permettre l’entrée et la progression de l’étudiant dans les enjeux de connaissance visés par l’institution, la comparaison des messages qui apparaissent dans les deux Forums nécessite la prise en compte des conditions fort diverses dans lesquelles les étudiants ont été confrontés aux contenus du module. Le statut de ce qui a effectivement été traité dans les deux cas est fortement marqué par la place que prend le module dans l’histoire didactique du semestre. Sans une prise en compte du comment les savoirs sont précipités dans l’évolution des enjeux de formation tels que mis en œuvre par les équipes enseignantes il n’est pas possible d’entrer dans la dynamique des attributions de sens aux objets de la part des deux publics d’étudiants. Le module n’est alors pas analysable uniquement du point de vue de sa logique d’organisation interne et a priori, cette « logique » doit éprouver sa robustesse à la lumière des conditions d’emploi lorsque la tâche est investie comme activité effective. Deux aspects sont ici à prendre en compte, le premier concerne la nécessité de faire appel aux liens entre les savoirs de ce module et les enseignements qui ont précédé, sans quoi il est difficile, non seulement d’éprouver la rigueur épistémique du module, mais aussi de comprendre ce qu’en font les étudiants qui accèdent aux tâches et ce qu’impulsent les membres de l’équipe enseignante qui, par leurs gestes didactiques, orientent le travail. Le deuxième aspect porte sur la prise en compte de l’histoire même des dispositifs d’enseignements expérimentés au sein d’un cours, dispositifs qui, comme nous l’avons vu, ne sont pas encore stabilisés et font l’objet d’adaptations continues. Saisir ce qui se joue dans le cadre d’un module donné nécessite alors de comprendre comment les attentes ont été renégociées, plus ou moins explicitement, au fil des expériences faites.

29D’une façon générale, les dispositifs d’accès au module « Du texte au dialogue » montrent que ce qui se passe dans les deux lieux est tributaire d’un jeu didactique (au sens de Sensevy, 2007) organiquement conjoint puisque l’action de ceux qui étudient est initiée et relancée par ceux qui créent les conditions de l’apprentissage. En termes de « jeu » et donc de stratégies gagnantes, il est donc intéressant de penser que, à la suite de Sensevy (2007), la « réussite » du système tient au fait que l’équipe professorale gagne à son jeu d’enseignement si la plupart des élèves gagnent au jeu de l’apprentissage. Mais, au-delà de la formule, nous savons que la machinerie des institutions de formation dispose d’un arsenal de discours justificatifs pour naturaliser des réussites partielles des systèmes : les processus d’attributions causales de l’échec et de la réussite, reconstruisent des mondes, après-coup, pour les rendre compatible avec les enjeux identitaires des groupes et des individus et, à travers eux, des institutions elles-mêmes (Douglas, 1999-2004). Comprendre le jeu et les enjeux des pratiques didactiques, en montrer les spécificités et généricités par des comparaisons systématiques, contribue à l’élaboration d’instruments de modélisation du réel dans une perspective de théorie de l’action didactique en participant ainsi aux travaux en sciences humaines et sociales sur les formes et sémioses institutionnelles. La dynamique des Forums a permis d’identifier les grands déplacements du jeu et les transactions qui les caractérisent ; par ailleurs, plus en amont, nous avons pu décrire un ensemble de caractéristiques des dispositifs de formation en soulignant des formes de détermination du jeu avec quelques incursions dans l’analyse des tâches et leurs répercussions sur les transactions entre étudiants et équipes professorales.

8. Étudier l’action didactique conjointe et en faire un objet de formation

30Cette étude met en scène des produits d’ingénierie didactique (Artigue, 1990) dans son acception de production de « prototypes de formation » de la part d’experts des contenus linguistiques en jeu. Étant donné la nature des contenus, on peut imaginer que les concepteurs ont mis en œuvre des épistémologies implicites et pratiques relatives à l’évolution des connaissances linguistiques chez les étudiants et partant des théories de la communication didactique dans le contexte universitaire. Quatre plans au moins de théories viennent s’articuler : a) Les théories relatives au comment on étudie et on apprend à l’université ; b) les théories sur les solidarités conceptuelles en jeu dans le savoir à enseigner et aux découpages qui conviennent dans la progression des objets ; c) les théories inhérentes aux gestes professoraux à tenir afin d’orienter adéquatement l’étude, compte tenu de l’enjeu de communication à distance ; d) les théories de la médiation et de l’impact des moyens électroniques de communication dans les dispositifs de formation tels que conçus par les équipes techniques. Ces diverses composantes jouent comme une Weltanschauung en acte, et a supposé, tout au long de la période de conception, un important travail d’ajustement des mondes respectifs des concepteurs. L’enjeu de formation rejoint dès lors des problématiques débattues notamment dans le champ de l’ergonomie (de Terssac & Friedberg, 1996). Avec l’adoption d’outils informatiques tels qu’une plate-forme d’E-learning, on se trouve de fait dans une situation particulière quant au travail de conception d’un dispositif (Enlart & Mornata, 2006). Ces outils véhiculent une certaine vision de l’activité d’enseignement et d’étude qu’il est intéressant de considérer comme des hypothèses implicites, imbriquées dans la conception même du support. Ceci dit, nous devons prendre en compte le fait, amplement soutenu par la culture courante, selon lequel le phénomène de transposition didactique est dénié, ce qui tend à faire perdurer l’idée que les experts du champ s’occupent, en connaissance de cause, des découpages du savoir et que les pédagogues ajoutent des propositions organisationnelles aptes à assurer les apprentissages. Dans une perspective didactique, la modélisation est d’un autre ordre : les dispositifs de formation, la progression méso- et chronogénétique des objets et les systèmes de places que les acteurs viennent occuper dans la scène didactique sont à penser dans leur intrication. Ainsi, dans le cas qui nous occupe, la conception d’un Forum comme lieu dans lequel chaque étudiant déposerait une question à laquelle répondrait, dans le plus bref délai, un membre de l’équipe professorale est une option à interroger (au vu notamment des effets produits dans le cas observé). En effet, quelle est la fonction didactique d’une telle individualisation de la réponse et surtout d’un timing visant à répondre au plus vite aux questions des étudiants ? L’hypothèse sous-jacente n’est-elle pas caractéristique des pratiques d’enseignement à distance ? En effet, la réponse ainsi donnée évite d’une part l’organisation de classes de questions et favorise d’autre part la position attentiste de l’étudiant qui laisse le soin à l’équipe enseignante de fournir une réponse toute faite. Pourtant, une analyse plus subtile des positionnements topogénétiques (Sensevy, 1998) pourrait amener à concevoir des modalités de relance de classes de questions constitutives de nouveaux milieux pour l’étude. Ce qui amènerait à concevoir des modes de dévolution des questions aux étudiants. Mais pour concevoir et porter des dispositifs d’aide à l’étude dans lesquels les étudiants seraient à la fois les pourvoyeurs de (bonnes) questions et de modalités de traitement collectif de ces questions il faut que l’équipe enseignante se constitue une expertise dans l’organisation des classes de questions et donc dans la fabrication, au fil des échanges, de milieux didactiques (des questions et des sources d’information ad hoc) auxquels confronter les étudiants. Cette expertise ne peut s’acquérir que par un travail continu et patient d’analyse des expériences faites. Ces considérations nous portent à croire qu’une étude de ce type pourrait être constitutive d’une formation à l’ingénierie de la formation dans le contexte académique.

31D’une façon générale, nous considérons que cette étude est constitutive d’un corps de savoirs pour la formation d’enseignants ainsi que de formateurs d’adultes. Dans la perspective didactique qui est la nôtre, ce matériau (corpus, analyses et résultats) permet à la fois de travailler sur la spécificité des objets, des publics et des dispositifs de formation en mettant en évidence (c’est une des fonctions de cet ouvrage) des composantes génériques des pratiques observées. De telles composantes seraient la résultante de diverses comparaisons entre systèmes didactiques, à première vue, incomparables. Or, comme nous le rappelle Détienne (2000), il s’agit de construire des comparables. Voilà un enjeu qui fait courir non seulement certains chercheurs en langues, histoire, littérature, droit, … mais aussi quelques didacticiens convaincus de l’utilité d’une entrée plus globale et anthropologique dans les pratiques de formation. Comprendre le partage et les transactions à propos des savoirs afin de permettre le développement des personnes et – à travers elles – l’évolution des organisations sociales constitutives des sociétés humaines, nécessite une attention particulière à la fois aux objets, aux sujets et aux systèmes institutionnels dans et par lesquels advient une compréhension renouvelée et socialisée du monde. Dans cette optique, non seulement il convient de donner un statut aux construits culturels qui préexistent aux pratiques en cours (et en bonne partie les préfigurent) mais il faut encore les situer en regard des logiques de ré-appropriation/invention qui caractérisent les co-actions entre professeurs et élèves. Restent alors à concevoir des dispositifs de formation dans et par lesquels de tels contenus peuvent être interrogés et leur utilité re-découverte par des étudiants qui se forment aux processus didactiques.

Notes

1 Ce projet a bénéficié du soutien financier du Programme national « Campus Virtuel Suisse ».

2 Ce module a été conçu conjointement par les responsables des enseignements de l’Istituto linguistico-semiotico de l’Université de la Suisse italienne (USI) et plus particulièrement par le professeur E. Rigotti et collaborateurs du cours de Linguistique et par le professeur J. Wüest et collaborateurs du Romanisches Seminar de l’Université de Zurich.

3 D’après divers questionnaires adressés aux étudiants des différentes facultés concernées par SWISSLING, il est intéressant de relever que si les étudiants ne se déclarent pas hostiles aux apports d’informations par voie électronique, ils expriment toutefois et systématiquement le souhait que des modalités de cours on-line ne soient réservées qu’à une minorité de cours, en argumentant en faveur de l’échange in presentia avec le professeur. (Perret & Schubauer-Leoni, 2002).

4 Présentée par l’intermédiaire de l’image d’un archipel la sémiotique verbale comporte une « île mystérieuse » renvoyant à la problématique du « sens » approchée à la fois du point de vue linguistique, philosophique, logique et psychologique. Divers documents ont été étudiés à cette occasion.

5 Tandis que, nous l’avons vu, Zurich propose cette entrée en guise de récapitulation, voire de transition, avec une adjonction d’exercices.

6 Il s’agit là de moyens linguistiques qui permettent la cohésion (assumée par les thèmes - ce dont on parle -) des textes et partant la progression thématique (assurée par les rhèmes – ce qu’on dit du thème -) en lien avec les informations présupposées et par connexion avec les informations nouvelles. Les marqueurs de connexité sont alors ceux qui portent un effet sémantique de cohésion du texte.

7 L’institutionnalisation est le processus par lequel le professeur convient officiellement avec les étudiants de l’état d’avancement des savoirs de la classe, il s’agit dès lors d’une officialisation de ce qu’il estime être la culture du moment à telle étape d’avancement du processus d’enseignement et compte tenu des signes d’apprentissage repérés du côté des étudiants (une partie jugée représentative toute au moins).

8 Une analyse fine des contenus et de leur réorganisation didactique en fonction de l’émergence successive des objets d’enseignement à travers la chronogenèse pourrait mettre en évidence des phénomènes plus subtiles de conceptualisation dans la perspective d’une compréhension fondamentale de l’étude effective par l’étudiant qui découvre la matière en la travaillant personnellement.

9 La formule est un peu hâtive dans la mesure où toute analyse a priori est la résultante de l’état de la question au plan théorique, ce qui suppose l’intégration des phénomènes issus de multiples expériences précédentes.

10 Il s’agit d’un exercice supplémentaire ajouté par l’équipe enseignante de Zurich.

11 La tâche, donnée en italien aux étudiants, a été traduite en français par nos soins dans le cadre de cette publication.

12 Le message implicite de ce type de contrat pourrait être le suivant : l’étude à mener est de vaste portée et engage l’étudiant dans un investissement important. Ce travail, nécessaire à l’apprentissage ne sera en revanche rendu visible que très partiellement en session d’examen. A cette occasion l’étudiant est toutefois censé être prêt à répondre de l’ensemble du travail accompli. Ce qui revient à donner une garantie d’investissement dans l’étude.

13 Nous empruntons ces concepts aux travaux linguistiques de Kerbrat-Orecchioni & Plantin (1995) que nous convertissons dans nos recherches didactiques (Schubauer-Leoni, 2003).

14 Il est d’ailleurs fort probable que le choix de l’œuvre fasse l’objet d’une appréciation de la part de l’étudiant de ce qu’il convient de montrer comme livre « marquant » pour soi en référence à un ensemble de valeurs supposés appréciées dans la culture universitaire et plus particulièrement dans celle de l’équipe professorale. Le livre et le rapport déclaré à l’œuvre n’est-il pas un élément fortement constitutif de la « carte de visite » de l’étudiant ? Ajoutons qu’il s’agit là d’un implicite du contrat didactique que la plupart des étudiants a appris à décoder depuis fort longtemps dans le cours de la scolarité obligatoire.

15 Le libellé est celui donné par les responsables de la gestion du Forum sur le site.

16 La fréquentation des cours est forte.

17 Sans entrer dans les détails il est intéressant de constater que l’équipe révèle - à travers les modalités par lesquelles sont libellés les messages des étudiants- trois places interlocutoires : celle d’un collaborateur scientifique que les étudiants vousoient, celle d’une assistante qui assurera une large part de gestion du Forum et à laquelle s’adressent prioritairement les étudiants en la tutoyant et celle de deux tuteurs (étudiants avancés) chargés officiellement de suivre le Forum.

18 Il convient d’attirer l’attention sur l’usage du « nous » indiquant un mouvement topogénétique déscendant, l’assistante s’associant à l’étudiant dans la démarche d’apprentissage tout en indiquant par la même occasion l’enjeu collectif, voire commun, de l’entreprise.

19 L’auteur du message répond à la question suivante posée la veille par une étudiante : « Ma question concerne « les actes » dans le chapitre « D ‘Austin à Searle ». Je ne comprends pas la différence entre « acte locutoire » et « contenu propositionnel ». Merci pour la réponse ».

20 L’argumentation apportée dans le cadre de cette réponse pose le « remplacement » opéré par Searle des actes locutoires de Austin par le « contenu propositionnel » en lien avec la « force illocutoire ».

21 L’étudiant regrette les problèmes techniques liés à l’implémentation et fait référence au temps important et conséquent que comporte le module et la faible familiarité de la plupart des étudiants avec ce mode de communication. Il fait également valoir sa contribution au Forum et la nécessité d’en tenir compte dans l’appréciation d’ensemble. Sans préjuger de la pertinence ou non de ces argumentations au sein du système didactique zurichois, il est intéressant de relever la référence à l’incertitude que créée ce mode de travail pour les étudiants. L’absence de contact direct serait-elle à l’origine du manque de ce que l’étudiant appelle des « louanges » voir le fait qu’« on ne nous a jamais dit que ce que nous faisons est correct ou qu’on a bien travaillé ». Indépendamment de la véracité de cette déclaration, ce qui nous importe ici est de relever l’importance que l’étudiant accorde à cette composante interpersonnelle de l’étude.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Dispositif Lugano
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10307/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 25k
Titre Tableau 3 : dispositif Zurich
URL http://books.openedition.org/pufc/docannexe/image/10307/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 28k

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search