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Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants

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Francia Leutenegger
, 
Chantal Amade-Escot
, 
Maria-Luisa Schubauer-Leoni

Chapitre introductif. Recherche et intervention didactique : quelle(s) articulation(s) ?

Francia Leutenegger, Maria-Luisa Schubauer-Leoni und Chantal Amade-Escot

Volltext

1Cet ouvrage se propose de questionner les rapports entre les savoirs issus des expériences respectivement de la recherche et de la formation en s’interrogeant sur leurs possibles complémentarités. Il s’agit d’avancer dans une réflexion sur les pratiques productrices de savoirs et leur façon de coexister, de se compléter, de s’ignorer, de se neutraliser ou de se dénigrer mutuellement, en formation initiale et continue, dans les publications, dans les processus de décisions et surtout dans les esprits. Le problème est nécessairement d’ordre épistémologique en raison de la nature des savoirs, des modes de légitimation, des usages, des argumentations. Il est aussi sociologique puisque les chercheurs impliqués dans la recherche tout comme les praticiens du terrain appartiennent à des réseaux, sont en butte à des luttes de pouvoirs ou à d’éventuelles ségrégations. Mais la question que nous posons est fondamentalement didactique, et ceci à plusieurs niveaux. Tout d’abord les enjeux inhérents aux pratiques professionnelles et de formation n’ont pas attendu les résultats de la recherche pour créer des rapports aux objets des institutions scolaires et de formation ; ces connaissances professionnelles et personnelles sont d’ailleurs incontournables à la recherche en didactique si elle prétend s’inscrire dans les pratiques effectives. La question didactique est par ailleurs indissociable des savoirs enseignés, ensembles organisés d’objets transposés pour qu’ils prennent une nouvelle vie dans les systèmes didactiques. Enfin, elle est inhérente aux savoirs didactiques pour la formation : les savoirs issus de la recherche sont enseignés à de futurs praticiens de la recherche en éducation comme à de futurs praticiens de l’enseignement.

2Cet ouvrage s’attache à problématiser la question des articulations possibles entre ces différents aspects de la recherche et de l’intervention didactiques à partir d’une posture et d’un projet comparatistes.

1. Questionner l’articulation, en didactique comparée, entre recherche et formation

  • 1 Voir : Arsac, Chevallard, Martinand & Tiberghien (Éds.), 1994 ; Raisky & Caillot (Éds.), 1996 ; Jos (...)
  • 2 Une Association pour les Recherches Comparatistes en Didactique (ARCD) s’est constituée en janvier (...)

3Issues des différents champs des didactiques disciplinaires, les recherches comparatistes en didactique se construisent depuis la fin des années 19901 et constituent désormais un champ scientifique en Sciences de l’éducation2. Comme pour les didactiques des disciplines dont il est issu, ce champ récent convoque différentes composantes disciplinaires : outre les disciplines directement impliquées dans les objets d’enseignement et d’apprentissage (langues, histoire, géographie, mathématiques, éducation physique et sportive, ou autres) les recherches comparatistes en didactiques font appel à diverses sciences de référence telles l’épistémologie, la sociologie, la psychologie, l’anthropologie, l’histoire des institutions et des savoirs, les sciences du langage et de la communication. Ces disciplines contributives sont alors interrogées à la lumière des questionnements de la science didactique et participent à donner corps à ses concepts, à décrire et à expliquer/ comprendre le fonctionnement des systèmes didactiques et les conditions de l’étude dans les diverses institutions, qu’elles soient scolaires, de formation ou autres (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, 2005). Il s’agit donc d’un champ par essence pluridisciplinaire dont la construction et l’évolution ne sont pas sans lien avec des dispositifs de débat entre chercheurs qui confrontent la construction et délimitation (épistémologique, théorique et méthodologique) de leurs objets d’étude.

  • 3 Technique désautomatisante des formalistes russes (en russe ostranienie), le terme estrangement a é (...)

4Comme les autres chercheurs en sciences humaines et sociales (Jucquois & Vielle (éd.), 2000 ; Détienne, 2000) qui ont expérimenté, avant nous, des approches comparatistes notamment dans les champs du droit, de la littérature, de l’anthropologie, de la psychologie, de l’histoire et de l’éducation, nous sommes amenés en tant que didacticiens comparatistes, à découvrir, à notre tour, la nécessité de se donner des moyens de décentration, voire d’estrangement3, par rapport à une vision parcellaire et naturalisée du didactique telle qu’acquise au travers de la didactique disciplinaire dans laquelle nous menons ordinairement nos recherches. En particulier, une nécessaire distinction entre le caractère spécifique et le caractère générique des phénomènes didactiques est une priorité du programme de recherche de cette approche didactique (Mercier, Schubauer-Leoni, et Sensevy, 2002). Certaines recherches actuelles du champ revisitent ces caractères génériques et spécifiques, en se centrant sur l’action conjointe professeur-élèves dans le cadre de différentes disciplines (Sensevy & Mercier (éd.), 2007). Cette distinction, qui s’avère décisive pour comprendre la fonction des divers objets d’enseignement/apprentissage dans le fonctionnement des systèmes didactiques, se retrouve à différents niveaux d’étude du didactique : par exemple l’étude scolaire du français langue maternelle pour des élèves d’école primaire peut se distinguer (selon des catégories descriptives qu’une didactique comparée se doit de définir) de celle du français langue étrangère (Canelas-Trevisi & Thévenaz-Christen, 2002), tout en présentant un certain niveau de généralité qui les relie, de même que des dimensions à la fois spécifiques et génériques peuvent être identifiées dans divers niveaux d’enseignement de la structuration des langues et des discours de la maternelle à l’université. L’étude « du » didactique se situe donc clairement dans le prolongement des travaux conduits jusqu’à ce jour dans les différentes didactiques disciplinaires et dans un nécessaire échange avec elles. Nous estimons du reste qu’il n’y aurait pas place pour une didactique comparée sans les didactiques disciplinaires. Mais que le lecteur ne s’y trompe pas : il ne s’agit pas d’une approche de type « didactique générale » pour laquelle l’essentiel serait déclaré a priori générique : les possibles dimensions génériques que le didacticien comparatiste cherche à faire émerger, sont issues au contraire des composantes spécifiques, identifiées à partir des objets d’enseignement et d’apprentissage dont la mise en contraste est censée favoriser l’émergence des spécificités.

5Le champ des recherches comparatistes en didactiques concerne à la fois une problématique scientifique – en lien avec l’état d’avancement des questions théoriques et épistémologiques des didactiques des disciplines – et un problème social d’importance. En effet, les institutions de formation ainsi que les personnes impliquées, depuis les institutions de la petite enfance jusqu’aux formations pour les personnes du troisième âge en passant par la scolarité obligatoire, les études supérieures et les diverses modalités de formation professionnelles, attestent de la difficulté qu’ont à la fois les formateurs/enseignants et les enseignés pour passer (ou faire passer) d’un espace didactique à l’autre, d’une matière à l’autre, d’une pratique culturelle à l’autre, voire d’une institution à l’autre. En effet, les implicites, les règles, les normes, les vérités, les grammaires et les langages à l’œuvre ne sont pas les mêmes (Dugal et Amade-Escot, 2010 ; Dugal, et Léziart, 2005). Les identités à assurer et/ou à assumer, les valeurs à interpréter, s’avèrent constitutives de cet espace qui « oblige » les sujets à agir en fonction des attentes présumées des institutions et des acteurs qui les font vivre. La question de l’interdisciplinarité, enjeu de tant de déclarations de principe, s’avère particulièrement épineuse et mérite vraisemblablement un autre sort que celui des injonctions. Grâce aux investissements de chercheurs en provenance de différentes didactiques, des travaux théoriques et empiriques commencent à baliser le champ de la didactique comparée (voir notamment Sensevy & Mercier (éd.), 2007 ainsi que les actes des Colloques de Genève, 2009 et de Lille, 2011). Des méthodologies, en cours d’élaboration, cherchent à articuler des contraintes expérimentales et des approches cliniques des systèmes didactiques (voir Leutenegger, 2009). Il s’agit donc à la fois de se donner les moyens d’une compréhension fondamentale du fonctionnement et des dynamiques à l’œuvre dans les systèmes d’enseignement et d’apprentissage et de fournir aux acteurs directement impliqués par les actions d’enseignement (les formateurs, les enseignants, mais aussi les enseignants en formation) des instruments pour penser leur action.

  • 4 Et bientôt dans les futures Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE).

6Or, depuis l’insertion dans divers contextes socio-politiques de la formation initiale des enseignants à l’université, un certain nombre de didacticiens a trouvé dans les sciences de l’éducation et/ou dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres en France (IUFM)4, et dans les Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) en Suisse, une nouvelle scène professionnelle et s’est dès lors confronté aux problématiques de recherche et de formation de ces institutions. Ces nouvelles niches institutionnelles sont propices au débat comparatiste entre les différentes didactiques en favorisant les conditions pour penser une didactique comparée qui prenne la mesure de l’état d’avancement des questionnements de chacune des didactiques tout en permettant de repenser la place des phénomènes didactiques en relation avec des phénomènes d’ordre éducatif traités par d’autres chercheurs en sciences de l’éducation. La revue « Éducation & Didactique », organe de l’Association pour les Recherches Comparatistes en Didactiques a l’ambition de constituer un espace de débat entre didacticiens des différentes disciplines et d’autres chercheurs, intéressés par la démarche comparatiste en sciences humaines et sociales.

7En profitant du fait que les institutions académiques elles-mêmes mènent de front le travail de recherche, le travail de formation aux pratiques de recherche et d’enseignement, l’ouvrage propose d’entrer dans la problématique didactique par le biais des dispositifs de recherche d’une part et des dispositifs de formation de l’autre. En d’autres termes, il s’agit d’interroger les pratiques de recherche et les pratiques de formation, en cherchant à montrer en quoi ces pratiques peuvent être articulées. Ainsi, le travail mené par les contributeurs de cet ouvrage concerne plusieurs facettes intriquées puisque, la plupart du temps, celui du didacticien comprend à la fois des tâches de recherche et des tâches de formation. Cette dernière pouvant se décliner selon trois modalités : la formation à la recherche, la formation à l’enseignement, mais aussi la formation à la formation d’enseignants.

8Il s’agit d’interroger un double mouvement articulé : celui qui va de la recherche à la formation et celui qui va de la formation à la recherche. Ainsi tous les chapitres de cet ouvrage traitent des liens entre les différents dispositifs et problématiques de formation et/ou de recherche, que nous allons décrire ci-après :

  • Le premier mouvement, à partir de dispositifs de recherche, se propose d’éprouver des assertions sur, par exemple, le fonctionnement des systèmes didactiques en s’interrogeant sur leurs retombées possibles sur d’éventuels dispositifs de formation à la recherche et à l’action enseignante.
  • Le second mouvement, à partir des dispositifs de formation, permet, par retour, d’interroger les problématiques de recherche, de créer de nouvelles questions, de revisiter des questions plus anciennes. Ces dispositifs de formation se déclinent selon trois modalités principales :
    • À partir des dispositifs de formation à la recherche en didactique, il s’agit de créer les conditions pour que le chercheur novice rencontre l’utilité et la nécessité des différentes démarches méthodologiques (en lien avec les cadrages épistémologiques et théoriques) pour en éprouver les assertions.
    • À partir de dispositifs de formation à l’action enseignante, il s’agit de permettre aux futurs enseignants d’agir en gérant les incertitudes du travail conjoint, en recourant au génie didactique (au sens de Mercier, Lemoyne & Rouchier (éds), 2001) qui est le leur.
    • À partir de dispositifs de formation de formateurs d’enseignants, il s’agit de créer les conditions pour permettre aux intervenants dans les systèmes (les formateurs) de se mettre à l’étude des savoirs de la recherche en didactique pour les repenser dans l’action de formation à l’enseignement.

2. Problématiser l’articulation entre ces dispositifs

9Bien qu’il soit possible de les articuler, ces différents niveaux de compréhension ne nécessitent pas les mêmes détours comme les différents chapitres de cet ouvrage le mettent en évidence. Il paraît en tout cas indéfendable d’affirmer qu’il faille attendre les résultats de la recherche (mise à l’épreuve des assertions dans les communautés scientifiques) pour agir en tant que formateurs et enseignants. Par ailleurs, nous estimons que l’entrée dans la problématique de la recherche par les questions de formation est un moyen de repenser deux pratiques d’intervention distinctes (de recherche et de formation) à partir de conditions d’analyse comparables. Le choix concernant la structure de l’ouvrage répond à cette préoccupation. C’est ainsi que nous nous sommes interrogés collectivement sur le bien-fondé d’une formation à la recherche en didactique pour enseigner. En fonction de finalités de formation (à la recherche vs. à l’enseignement) il s’agit alors de travailler les contraintes transpositives que comporte le passage des problématiques du chercheur, membre confirmé d’une (ou de plusieurs) communauté(s) scientifiques, aux problématiques d’initiation à la recherche pour former le futur chercheur ou, respectivement, le futur enseignant. Ces problématiques sont susceptibles d’être d’excellents discutants des objets constitutifs (sortes de noyaux durs) du champ des recherches didactiques.

10En se centrant sur l’une et/ou l’autre des entrées énoncées, chacun des chapitres contribue à la problématisation comparative des relations entre recherche et formation en précisant ses cadres de référence institutionnels et épistémologiques et, partant, ses cadres théoriques et méthodologiques, pour la recherche, versus la formation, et en tenant compte des contraintes et des possibles inhérents à ces cadres. Ils rendent compte également des systèmes de questionnement que le chercheur se donne ou que fait vivre la formation, système de questionnement qui entraîne un certain découpage des objets de recherche ou de formation. Méthodologiquement, ce sont alors les instruments et techniques d’analyse inhérents à ces objets qui sont exposés. In fine, les résultats obtenus doivent permettre d’avancer sur la question des articulations entre recherche et formation en didactique.

11En suivant les deux mouvements esquissés ci-dessus, l’ouvrage est organisé en deux parties. La première, intitulée « de la recherche à la formation », regroupe des contributions qui examinent quelques problématiques relatives aux apports de la recherche à la formation et à l’enseignement dans différents contextes. La seconde partie, intitulée « de la formation à la recherche » regroupe des contributions qui étudient la manière dont la formation à la recherche en didactique, à l’action enseignante, à la formation de formateurs d’enseignants, vient, par retour, interroger les problématiques de recherche. C’est donc à la percolation des systèmes conceptuels et des méthodes d’analyse du didactique entre les divers espaces de formation, d’enseignement et de recherche qu’invitent les chapitres de cet ouvrage. Ils s’attachent, au-delà des différentes modalités de description retenues par leurs auteurs, à pointer les dimensions génériques et les spécificités de la théorisation et de la pratique didactiques telles qu’elles se donnent à voir du fait de leur façonnage par les institutions mais aussi par les découpages dont elles font l’objet dans le travail comparatiste.

12Les chapitres de cet ouvrage se rejoignent par leur projet commun d’analyser l’enseignement/apprentissage comme une pratique, tout en mobilisant des cadres conceptuels variés, issus pour la plupart du champ des didactiques des disciplines, mais pouvant parfois emprunter aux cadres conceptuels appartenant à d’autres champs des sciences humaines et sociales. Nous ne cherchons pas ici, une harmonisation conceptuelle ou terminologique — prématurée selon nous — des contenus présentés par les différentes contributions.

13D’un point de vue méthodologique, les travaux présentés dans l’ouvrage font état de leurs démarches de recherche. Néanmoins, le choix éditorial étant de questionner les rapports entre les savoirs issus des expériences respectivement de la recherche et de la formation en s’interrogeant sur leurs possibles complémentarités, les indications de méthodes dans les chapitres qui suivent ont été volontairement réduites. Soulignons toutefois que leur point commun est de se fonder, pour la plupart d’entre elles, sur des données vidéo (enregistrements de séances in situ) et/ou sonores (enregistrement audio d’entretiens de recherche par exemple). Ces données, pour la plupart, donnent lieu à une élaboration sous forme de transcriptions et de réduction de l’information (synopsis ou autre types d’outils). Ces choix éditoriaux nous semblent nécessaires afin de préserver la possibilité d’une analyse de nos diversités inter-didactiques. Celle-ci permettant d’agir spécifiquement d’autant mieux, en tant qu’intervenants pertinents dans les diverses institutions et terrains qu’elle constitue les prémisses d’une didactique comparée. En interrogeant l’articulation entre les dispositifs de recherche et les dispositifs de formation l’ouvrage se veut une première contribution à ce projet.

Anmerkungen

1 Voir : Arsac, Chevallard, Martinand & Tiberghien (Éds.), 1994 ; Raisky & Caillot (Éds.), 1996 ; Joshua, 2002 ; Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy (Éds.), 2002 ; Sensevy & Mercier (Éds.), 2007.

2 Une Association pour les Recherches Comparatistes en Didactique (ARCD) s’est constituée en janvier 2005 à Lyon à l’occasion d’une Journée d’étude inaugurale. Depuis, des Journées d’étude ont été organisées chaque année sous l’égide de l’INRP et trois Colloques internationaux ont eu lieu à Genève en janvier 2009 (voir Leutenegger et al., 2010), à Lille en janvier 2011 (voir Daunay, Reuter & Thépaut, 2013) et à Marseille en janvier 2013.

3 Technique désautomatisante des formalistes russes (en russe ostranienie), le terme estrangement a été retenu par divers traducteurs en lien notamment avec la notion brechtienne de distanciation (Verfremdung). Carlo Ginzburg reprend cette notion dans son ouvrage traduit en français sous le titre « A distance » (2001). Dans la version originale en italien (1998), l’auteur utilise « straniamento ». D’autres chercheurs dans le domaine de l’histoire comparée relèvent l’importance de cette opération de « dé-familiarisation » et de « décentration » qu’est l’estrangement (Trebitsch, 1998).

4 Et bientôt dans les futures Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE).

Autoren

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2014

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