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Une caméra au fond de la classe de mathématiques

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Aline Robert
, 
Jacqueline Panninck
, 
Marie Lattuati

Conclusion

Texte intégral

1Dans l’exercice de leur métier, les enseignants développent des activités particulières en classe et en dehors de la classe. Nous pensons que ces activités peuvent être objets de formations professionnelles spécifiques, même si, in fine, chaque enseignant apporte sa note personnelle à la suite de ces formations professionnelles, qui peuvent être de natures très différentes (formation pédagogique sur la gestion de la classe, compléments disciplinaires, par exemple en statistiques, en algorithmique, à l’utilisation de certains logiciels, etc.).

2En ce qui nous concerne, nous nous sommes centrées sur une formation qui prend en compte la complexité du métier dans une démarche qui part du local pour élargir la réflexion sur les choix dont l’enseignant dispose. Nous nous sommes placées en aval de la formation strictement mathématique, évidemment essentielle elle aussi, et déjà orientée, elle aussi, par les mathématiques à enseigner, mais autrement. Contribuer à former les enseignants, pour leur travail au quotidien, a été notre ambition dans ce livre. Citons un exemple d’activité en classe qui peut paraître paradoxal : « se taire en classe » peut être une activité importante de l’enseignant à certains moments, à condition que cela corresponde à une phase où les élèves ont la main, travaillent de manière autonome, tout en étant écoutés par l’enseignant qui en profite pour repérer ce qu’ils produisent. Mais comment tirer au mieux parti de ce silence de l’enseignant ? Sur quelles tâches faire ainsi travailler les élèves, dans quelle phase du scénario, dans quel type de classe ? Comment exploiter le travail des élèves, avec quel bénéfice ? Quelles difficultés peuvent naître pour l’enseignant ? Y a-t-il des solutions alternatives pour le même résultat ?

3Plus généralement, l’enseignant a un grand nombre de choix à faire – choix des tâches et de la gestion correspondante, qui se font en partie avant la classe mais souvent aussi pendant la classe, compte tenu de ce qui se passe, et, encore plus improvisés, choix de ce qui va être dit pour accompagner une tâche, en tirer le bilan, et aussi, du même coup, choix de ce qui ne va pas être dit et qui avait été préparé (dont il va falloir faire le deuil, parfois deuil momentané parce que le professeur sait que, dans sa progression pour faire le programme, il aura l’occasion de revenir sur ce qu’il a décidé de taire et de le compléter, ou bien qu’il faudra reprendre à une autre occasion, peut-être autrement).

4Ce que peut apporter une formation n’est pas une réponse « toute faite », à ces choix, tant il y a lieu d’adapter ce qui est fait en classe à tous les paramètres, variables y compris pour une même classe. Ce que peut apporter une formation à notre avis, c’est plutôt, comme nous l’avons déjà dit, un enrichissement de la palette des possibles pour un enseignant, avec des éléments contribuant à éclairer les choix, en connaissance de cause, et avec des repères permettant, le cas échéant, d’y revenir.

5Ainsi dans la partie 2, avons-nous souhaité donner des éléments pour apprécier les mathématiques présentées aux élèves, localement (avec les analyses de tâches) et globalement (avec les idées de relief et leur traduction sur les scénarios). Cela peut contribuer à choisir des tâches en sachant ce qui peut être gagné et ce à quoi on renonce ! Cela peut aider aussi à élaborer et « calibrer » les contrôles proposés en évaluation aux élèves compte tenu du moment où ils sont proposés.

6Nous avons ensuite donné des éléments sur les déroulements, en insistant sur la difficulté de rester proche des prévisions – le repérage du travail des élèves et son exploitation étant des variables d’ajustement efficaces à ce projet. Les analyses de tâches peuvent y contribuer, même si leur lourdeur empêche de les pratiquer systématiquement.

7Enfin, nous avons présenté notre vision de la complexité des pratiques des enseignants, qui peut faire réfléchir à la difficulté du métier, et à l’importance des contraintes. Souvent à la question « l’enseignant est-il libre dans sa classe » les débutants ont tendance à répondre « oui » (enfin libres, pensent-ils même). Certes, ils sont rapidement convaincus par la nécessité de suivre les programmes, de tenir compte de leurs collègues, mais c’est insuffisant à notre sens. La description des marges de manœuvre face aux contraintes peut aider à une prise de conscience de la réalité du métier et de l’importance du travail collectif, entre collègues, comme condition nécessaire à long terme de changements.

8La partie 3 donne des éléments plus théoriques pour étayer ce qui est présenté en partie 2 : sur les TICE, leur portée et leurs limites, sur la didactique des mathématiques elle-même dont beaucoup d’analyses sont inspirées, même si ce n’est pas à des fins de recherche, sur l’enseignement à des élèves défavorisés (éléments sans doute encore insuffisants) et enfin sur les questions d’évaluations des compétences et de socle commun, qu’on est encore loin de pouvoir éclairer suffisamment.

9 Avons-nous rempli nos objectifs ? Oui si tel ou tel enseignant s’approprie l’un ou l’autre de ces outils pour enrichir sa manière de préparer son scénario ou de gérer sa classe, oui si tel ou tel formateur conçoit des séances de formation « à l’envers » à partir de vidéos de classe pour amorcer le reste de la formation, oui si ce type de réflexions permet à tous les acteurs concernés d’aborder les questions renouvelées que posent les divers dispositifs d’accompagnement de la scolarité (accompagnement éducatif individualisé, accompagnement personnalisé, tutorat, soutien…).

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2012

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