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Une caméra au fond de la classe de mathématiques

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Aline Robert
, 
Jacqueline Panninck
, 
Marie Lattuati

Première partie. De quoi parlons-nous ?

Chapitre 1. Difficultés de l’enseignement des mathématiques et des apprentissages au collège et au lycée

Texte intégral

I. Un système complexe qui n’est pas entièrement connu, et qui peut être étudié à partir de plusieurs points de vue

1Rappelons qu’un système complexe ne peut être décrit à partir de composantes indépendantes car toute recomposition modifie chaque composante. Nous plaidons pour qualifier de complexe l’enseignement des mathématiques au lycée et au collège et nous en donnons quelques illustrations : complexité des dimensions qui interviennent pour rendre compte du système, complexité des représentations des différents acteurs du système, complexité des pratiques et des formations…

  • 1 Dans ces ouvertures nous mettons des questions et peut-être plus encore des modes de questionnement

2Aborder ce système amène donc des choix, presque inévitablement discutables et nécessairement partiels. Par ailleurs, il reste bien des inconnues à tous les niveaux de ce système, ce qui rend l’entreprise encore moins « définitive » : c’est pour ces raisons que nous concevons toute formation plus en termes d’ouvertures1 que de simples apports de connaissances

3De multiples dimensions peuvent intervenir dans les apprentissages individuels et leurs relations avec l’enseignement : didactique, ergonomique, sociologique, épistémologique, psychologique, cognitive, affective, psychanalytique, etc. Chaque dimension intervient et interagit sur les autres.

  • 2 Rappelons que nous utilisons quelquefois le mot « classe de ZEP » ou ZEP qui a pris le même sens gé (...)

4Un exemple : on ne peut comprendre ce qui se passe en classe de mathématiques d’un établissement en éducation prioritaire (ex-ZEP2) sans prendre en compte la violence dans la rue, le chômage éventuel des parents et les conséquences sur le travail à la maison, mais aussi des facteurs affectifs plus cachés, par exemple certains enfants ne s’autorisent pas à « dépasser » leurs parents. Sont mis en jeu des facteurs qui vont de l’échelle de la société à celle de la classe, en passant par l’établissement et le quartier, et des facteurs psychologiques, qui vont de l’échelle individuelle à l’échelle interindividuelle.

  • 3 Cf. Kuntz G. (2001) La fuite devant les études scientifiques, un symptôme éloquent, Repères n° 44.

5On peut aussi citer la diminution du nombre des élèves scientifiques qu’on a du mal à n’attribuer qu’à l’école et qui met sans doute en jeu plusieurs facteurs sociaux qui se combinent, chômage, médias, loisirs… (cf. Kuntz3).

6Nous allons préciser rapidement quelques spécificités de chacun des champs d’étude possibles de l’enseignement et des apprentissages et montrer comment ces différents champs participent à nos choix de formation :

  • Les didacticiens des mathématiques4, dans toutes leurs analyses, partent des contenus enseignés. Cela met en jeu ce qui a lieu dans la classe, mais aussi les établissements, les programmes, la noosphère5, et même l’épistémologie et l’histoire pour comprendre la nature et la fonction des notions mathématiques… Plusieurs approches, menant à des recherches différentes, permettent de couvrir différents aspects : évolutions à long terme, étude systémique, analyses plus locales. Ce sont essentiellement des recherches particulières en didactique des mathématiques qui inspirent notre approche qui est centrée sur les analyses des activités mathématiques des élèves6, essentiellement en classe, provoquées par ce que propose l’enseignant (ses pratiques). Nous avons fait un choix des travaux didactiques transposés dans la formation : nous préciserons cette transposition au fur et à mesure et nous reviendrons sur l’ensemble des recherches didactiques dans la troisième partie de ce livre, chapitre 3.
  • Les ergonomes analysent les pratiques des acteurs sociaux et comparent par exemple le prescrit et l’effectif, en mettant au point des moyens d’analyse et en essayant de comprendre les développements. Nous nous sommes déjà inspirés, dans nos recherches didactiques sur les pratiques des enseignants, de certains de ces travaux en intégrant dans nos analyses des dimensions liées au métier de l’enseignant, avec leurs conséquences sur les élèves.
  • Les sociologues analysent le système globalement, dans ses relations avec le reste de la société. Ils interrogent les logiques qui le traversent et confrontent les différents acteurs : ils abordent notamment la réussite et l’échec scolaires, la différentiation en classe, etc. Plusieurs courants sont présents : microsociologie (échelle : la classe, voire la journée), macrosociologie (par exemple Bourdieu, avec les habitus et la reproduction). Nous retenons de tous ces travaux quelques idées générales qui nous semblent indispensables, notamment issues des travaux de l’équipe ESCOL7 – cela intervient dans le chapitre sur l’enseignement dans les classes d’éducation prioritaire (partie 3, chapitre 2)8.
  • Les épistémologues étudient les mathématiques (actuelles et passées) et leur création, ainsi que l’activité que représente « faire des mathématiques ». En didactique des mathématiques, nous utilisons ces travaux de manière très partielle pour analyser la nature des notions enseignées et cela fait également partie de la formation envisagée.
  • Les psychologues analysent les procédures individuelles d’apprentissage mais souvent hors de la classe. Là encore, plusieurs courants se divisent selon différentes « échelles » temporelles ou autres : acquisitions de connaissances sur un long terme ou plus locales (convocations de l’affectif par exemple) sont ainsi abordées. Certains, cliniciens, analysent plus particulièrement les phénomènes psychiques (transfert et contretransfert en classe par exemple). Les psycho-linguistes, eux, analysent plus spécifiquement les acquisitions langagières dont tout le monde reconnaît l’importance pour les autres acquisitions. Très schématiquement ce sont surtout les travaux de Piaget9 et de Vygotski (1997), relayés par Vergnaud (1991, 2002), qui sous-tendent nos analyses didactiques (cf. partie 3, chapitre 3).
  • Enfin, les sciences de l’éducation étudient divers aspects liés à la classe et aux pratiques en recherchant les régularités qui transcendent les contenus. Un certain nombre de leurs travaux portent sur les formations, formations d’adultes, formations de formateurs, indépendamment des contenus, mais ils peuvent inspirer nos réflexions.

7Une de nos attentes spécifiques est que les formateurs qui interviennent en formation puissent avoir recours à des travaux divers, issus de différents champs de recherches, en mettant en jeu une critique constructive, et puissent interagir entre formateurs issus de disciplines différentes – nous y reviendrons.

II. Des éléments clés à prendre en compte pour la formation des enseignants de mathématiques

  • 10 Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

8Sans entrer dans le détail des attendus de l’enseignement des mathématiques, qui nécessiteraient un livre entier, on peut dire sans trop s’avancer qu’il y a un malaise à l’heure actuelle qui concerne la qualité des apprentissages des élèves du second degré, et les différences d’acquisitions entre élèves – la dernière évaluation PISA10 de 2009 a révélé une augmentation des écarts entre les élèves (bons et faibles), qui ne peut être contestée quelle que soit l’opinion qu’on ait de la portée et des limites de ce mode d’évaluation. Cela concerne l’ensemble des élèves et cela a des conséquences jusque dans l’enseignement supérieur : un nombre important de collègues universitaires s’attendent à trouver chez leurs étudiants des connaissances qui, en fait, ne sont pas acquises comme ils l’auraient pensé. Certes la diminution des horaires peut être évoquée (depuis les années 1990, l’équivalent d’une année est « perdu » pour les élèves qui suivent un cursus scientifique), tout comme l’augmentation assez récente des effectifs dans les classes et la différence croissante entre établissements – autant de facteurs que l’on ne peut que prendre en compte, comme paramètres influençant les choix des enseignants. On peut cependant préciser aussi des dimensions plus variables qui interviennent dans ces choix.

  • 11 Cf. Bautier Rochex (1998) L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massificat (...)
  • 12 Les difficultés rencontrées doivent être évidemment mises en relation avec le programme de la class (...)

9Plusieurs dysfonctionnements de l’enseignement des mathématiques, déjà importants antérieurement, sont devenus, nous semble-t-il, très dommageables pour les apprentissages, au fil de la démocratisation-massification11 de l’enseignement secondaire, et compte tenu de l’évolution générale des élèves, au sein d’une société complètement pénétrée par l’Internet : l’illusion de la transparence du bon exposé, l’augmentation des malentendus entre enseignants et élèves, l’intégration, voulue massive, des nouvelles technologies et les nouvelles injonctions institutionnelles en termes de compétences et de socle. Toutes ces difficultés sont aggravées par l’hétérogénéité croissante des classes, des établissements, par les réductions d’horaires en mathématiques et par des phénomènes de société qui dépassent l’école et qui peuvent jouer par exemple sur les conditions de travail des élèves. D’abord nous pensons que l’illusion de la transparence du bon exposé, bien clair, bien maîtrisé, que les élèves ont à s’approprier est encore dangereuse actuellement. De tels exposés ne sont pas accessibles à tous les élèves, et les difficultés d’appropriation de ce qui se dit en classe peuvent entraîner des difficultés à travailler seul à la maison : il y a là une cause possible d’une spirale descendante bien connue. Des formes nouvelles, cours dialogué au lieu de cours magistral notamment, activités d’introduction banalisées, ont pu faire croire à un changement en profondeur. Nous pensons que ces nouvelles formes d’enseignement sont encore insuffisantes et restent même souvent un leurre : pour trop d’élèves, faire des mathématiques reste, comme avant, effectuer une suite de petites tâches isolées les unes des autres, où il suffit d’appliquer correctement une propriété indiquée par l’enseignant (nous y reviendrons). Le moindre changement dans l’énoncé, la moindre initiative à prendre deviennent insurmontables et l’exemple du baccalauréat 200312 nous l’a démontré encore, si besoin était. Nous mettons en relation la nature des apprentissages et les conditions de l’enseignement, mais nous pensons aussi qu’il y a des causes profondes, légitimes, à l’origine des choix des enseignants, choix qu’il n’est pas du tout simple de modifier même en étant convaincu de l’intérêt de le faire. On peut se demander si l’usage non contrôlé d’Internet ne renforce pas le phénomène.

  • 13 Cf. Bautier Rochex (1998) L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massificat (...)

10Ensuite, on a remarqué l’importance croissante des malentendus13, c’est-à-dire des décalages essentiels entre ce que l’enseignant croit que l’élève a déployé comme activité pour résoudre une tâche et son activité réelle, beaucoup plus restreinte, superficielle chez bien des élèves, notamment en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP).

11Pour prendre un petit exemple caricatural, lorsqu’en quatrième l’enseignant raisonne sur un triangle rectangle générique, appelé ABC, certains élèves travaillent, eux, sur le cas particulier dessiné sur leur cahier et ne saisissent pas que le théorème qui a été énoncé (disons le théorème de Pythagore) est valable pour tous les triangles rectangles. De ce fait, certains élèves n’arrivent pas à appliquer le théorème si le triangle s’appelle MNP ou/et est dessiné « la tête en bas ». Ce problème a d’ailleurs pris une ampleur renouvelée avec l’accès au lycée de couches sociales nouvelles d’élèves (cf. massification). Combattre les échecs scolaires, comprendre les difficultés des élèves est un enjeu de la formation des enseignants. Il ne s’agit pas de baisser les exigences, par exemple en appelant toujours les triangles ABC, mais d’avoir à disposition des moyens pour amener ces élèves à construire des connaissances mathématiques. Nous y revenons dans le chapitre 2 de la partie 3.

  • 14 Technologie de l’information et de la communication pour l’enseignement. Ce que nous évoquons conce (...)
  • 15 Ou dans la mesure où il y a plusieurs modèles de calculatrices dans la classe, en général.

12Par ailleurs, l’intégration des nouvelles technologies (TICE14) ne s’improvise pas et les enseignants rencontrent souvent des difficultés pour y arriver. Or cela est peut-être un véritable enjeu face à ce qu’il est convenu d’appeler « l’ennui à l’école » et face au désintérêt par rapport aux sciences, souvent signalés. Il ne s’agit pas d’apprendre seulement aux élèves le maniement mathématique de logiciels (ou de calculatrices) pour résoudre des exercices, supposés adaptés : cela occulterait un aspect fondamental de cette utilisation, à savoir que la gestion des élèves qui l’accompagne doit être modifiée – il faut gérer une hétérogénéité de fait, dans la mesure où les élèves travaillent seuls ou à deux sur une machine15, et par exemple les moments collectifs d’exposition des connaissances sont plus difficiles à placer et à imposer que pendant les déroulements ordinaires. En effet, on a montré que si les élèves savent bien s’engager dans l’action, sur l’ordinateur, à condition d’y avoir été aidés au début, ils ont des difficultés à s’en extraire et à atteindre la conceptualisation qui reste l’objectif final – qui plus est ils sont rarement tous au même point dans leur démarche de résolution ! De plus, certaines conceptions des mathématiques doivent changer suite à l’utilisation de ces instruments : ainsi, par exemple, la notion d’économie du travail (les mathématiciens sont paresseux, ils optimisent leur effort, ils préparent leur calcul…) peut être révisée profondément puisque des calculs longs deviennent moins coûteux sur ordinateurs que certains calculs plus simples à effectuer sans machine ! Les conjectures géométriques sont facilitées, mais le statut de la démonstration peut être modifié. Des domaines mathématiques plus ou moins nouvellement arrivés dans les programmes, probabilités, statistiques, algorithmique, rendent quasiment nécessaire une utilisation spécifique des ordinateurs. La place des vérifications des calculs, de la cohérence des résultats, doit changer, elles deviennent indispensables alors que ces contrôles laissaient souvent les élèves perplexes. Par ailleurs les questions d’évaluation rendent aussi le travail sur l’ordinateur particulier dans la mesure où jusqu’à présent il n’est pas question de l’utiliser pendant les évaluations en général. Il est donc nécessaire d’avoir des connaissances spécifiques pour mettre en place le plus rapidement possible et sans trop de découragement pour les enseignants, un enseignement intégrant les TICE, voire pour imaginer de nouvelles formes d’évaluation. Nous y revenons dans la partie 3, chapitre 1.

  • 16 Avec par exemple l’introduction d’accompagnements éducatifs personnalisés de divers types.

13Enfin, de nombreux problèmes émergent pour les enseignants depuis une dizaine d’années, en plus de ce qu’imposent les changements importants de programmes et d’instructions et les modifications des conditions de travail16, avec l’introduction de l’évaluation par compétences et du socle commun. Présentée par certains comme un élément de solution aux difficultés, notamment pour les élèves en échec scolaire, décriée par d’autres avec des arguments inverses, leur adoption soulève beaucoup de questions, remettant en jeu pour certains l’essence même de leur enseignement, et engendre de nouvelles hétérogénéités, entre établissements, voire entre générations d’enseignants. Nous revenons aux questions d’évaluations, de compétences et de socle dans la partie 3, chapitre 4.

III. L’amélioration de l’enseignement passe par la formation des enseignants et des formateurs. Quelles formations proposer ?

14On l’aura compris, notre hypothèse est qu’il est possible d’améliorer l’enseignement par des formations d’enseignants : cela comprend aussi bien des formations à des pratiques permettant à la fois une prise en compte réelle des activités des élèves en relation avec leurs apprentissages et des contraintes et marges de manœuvre réelles des enseignants que des formations spécifiques pour les ZEP, permettant de mieux connaître les types d’intermédiaires à utiliser avec des élèves en difficulté, ou des formations aux TICE qui ne se limitent pas à une initiation aux logiciels, mais qui abordent les questions de gestion du matériel et de la classe.

15Ces formations doivent aider les enseignants à surmonter de véritables obstacles : il ne suffit pas de reproduire des pratiques existantes mais il devient nécessaire, que ce soit à leur installation ou ensuite, de pouvoir les modifier, les enrichir, les adapter à des changements importants et rapides. Il s’agit de trouver des réponses ajustées à de nouvelles questions, parfois sans beaucoup de travaux permettant d’avoir des idées précises et entièrement validées.

  • 17 La formation avait lieu en centre pédagogique régional (CPR).

16Actuellement l’idée de formation professionnelle initiale est d’abord associée à celle de « compagnonnage », de « formation sur le terrain », grâce à un suivi par un enseignant expérimenté, alors que les formations regroupées en centre sont souvent perçues a priori négativement par les stagiaires. Il est clair que, lorsqu’il n’y avait qu’une formation très légère, avant 199117, il y a eu de très bons professeurs, mais les problèmes n’étaient peut-être pas aussi aigus ni aussi massifs qu’aujourd’hui, les besoins et les conditions sociales étaient autres. Ainsi, nous faisons l’hypothèse qu’une formation sur le terrain engendre beaucoup plus facilement des adaptations, voire des reproductions que des modifications, et qu’en cela elle ne peut être qu’insuffisante.

17Il ne s’agit pas de nier les apports des formations sur le terrain, évidents pour tout le monde, indispensables, mais de les compléter, d’articuler ces éléments liés aux pratiques individuelles et contextualisées à d’autres formations plus théoriques, vraisemblablement en respectant des alternances encore à trouver. Tout comme la formation mathématique initiale est aussi indispensable, mais loin d’être suffisante à nos yeux.

  • 18 Invisibles sans un questionnement des élèves ou une analyse de leurs productions ultérieures.
  • 19 Inconcevables pour un spécialiste, très loin des rapports au savoir de certains élèves : par exempl (...)
  • 20 Maurice, J.-J. (2002). Le jugement des enseignants en interaction : relation entre jugement et pris (...)

18Changer, améliorer, enrichir, interroger les pratiques ne peut pas être le résultat de formations exclusivement sur le terrain, ni exclusivement individuelles. Ce qui est évident pour les innovations comme l’intégration des TICE, pour lesquelles il n’y a pas encore de modèles, est aussi vrai pour d’autres composantes des pratiques. Pour faire évoluer les pratiques autant que nécessaire, que ce soit à l’installation dans la profession ou plus tard, il ne suffit pas de former en montrant (« fais comme ceci ou comme moi »), ou en disant (« fais ce que je fais », « ne fais pas comme ceci ») à partir de l’expérience personnelle, même si cela est indispensable et particulièrement bien adapté à certaines caractéristiques individuelles, observables sur le terrain. De fait, l’observation en classe ne suffit pas toujours à percevoir certains malentendus subtils18 ou trop grossiers19. De plus, expérience n’est pas nécessairement synonyme d’expertise : par exemple, une recherche sur des professeurs d’école (ex-instituteurs) (cf. Maurice20) a montré que des enseignants très expérimentés prévoyaient moins bien que des novices certaines réponses d’élèves, suite à une illusion de la transparence de leurs propos d’enseignants qui n’était plus remise en question.

  • 21 Nous n’évoquons pas ici la formation aux concours internes, diplômante, et qui n’est pas dans le ch (...)

19Enfin, la formation continue21 n’est pas obligatoire en général (il y a des exceptions). Les formations continues sont organisées le plus souvent sous forme de stages, courts, à suivre sans décharge horaire ni supplément financier. Ces stages sont animés par divers formateurs dont un certain nombre d’animateurs des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques, implantés dans les universités). La liste de ces stages, dont beaucoup sont publiés dans des « Plans Académiques de Formation (PAF) », doit recevoir l’agrément d’une commission en relation avec les organismes qui rémunèrent les formateurs. Ces formations continues sont souvent considérées comme un « plus » pour les enseignants volontaires et portent sur des contenus jugés prioritaires au niveau académique ou national, en relation notamment avec les nombreux changements de programmes et d’instructions (cf. socle par exemple).

20Nous nous plaçons donc dans la perspective de formations initiales non seulement sur le terrain mais aussi avec des regroupements, complétées par des formations continues consistantes.

  • 22 Ils se forment alors eux-mêmes, en tant que formateurs, difficilement, et c’est cette autoformation (...)

21Toute cette démarche nous amène à dire qu’il est aussi nécessaire d’avoir des formateurs formés, par une formation de formateurs, ces derniers devant être bien davantage que des super-enseignants, comme c’est encore souvent le cas22. Nous voulons former des formateurs qui puissent aussi bien aider les débutants à installer leurs pratiques que les enseignants plus expérimentés à évoluer face aux nouvelles difficultés. Pour cela nous faisons l’hypothèse que ces formateurs peuvent avoir besoin de connaissances spécifiques, supplémentaires à celles des enseignants. Ces connaissances à acquérir doivent s’appuyer sur l’expérience d’enseignement déjà-là et contribuent à lui donner sens, à l’outiller, tout en permettant aux formateurs de se décentrer de leur propre pratique et de travailler sur d’autres cohérences que la leur, en adaptant leurs connaissances. Il s’agit aussi d’armer les formateurs à décrypter la conjoncture et à y faire face.

22Cet ouvrage a ainsi l’ambition de contribuer à alimenter des formations professionnelles en mathématiques, que ce soit pour de futurs formateurs, des formateurs de terrain ou hors terrain, des enseignants expérimentés…

23Les chapitres de la deuxième partie, en prise directe avec la formation, sont écrits en suivant un ordre qui peut quasiment être adopté en séance, avec des exercices (à analyser), des vidéos à visionner et à discuter, des documents qui peuvent servir de compléments, et des exposés plus organisés. Le parti pris que nous avons adopté, issu d’une formation de formateurs effective, est de développer d’abord des outils d’analyse de ce qui se passe en classe, concernant les contenus mathématiques étudiés et le déroulement des séances. Autrement dit, c’est le point de vue de l’enseignant qui est travaillé, que ce soit lorsqu’il prépare ses cours ou qu’il gère sa classe. Ces outils peuvent servir directement en formation. Ce type de séances, organisées à partir de vidéos tournées en classe, est complété par la présentation de résultats sur les pratiques des enseignants et leur formation.

Notes

1 Dans ces ouvertures nous mettons des questions et peut-être plus encore des modes de questionnement.

2 Rappelons que nous utilisons quelquefois le mot « classe de ZEP » ou ZEP qui a pris le même sens général qu’éducation prioritaire, même si les noms ont changé depuis.

3 Cf. Kuntz G. (2001) La fuite devant les études scientifiques, un symptôme éloquent, Repères n° 44.

4 Chercheurs en didactique des mathématiques (en France).

5 Ensemble de ceux qui sont amenés à donner des avis ou à prendre des décisions sur l’enseignement des mathématiques en France.

6 Les activités des élèves sont associées à ce qu’ils pensent, disent et ne disent pas, font et ne font pas : elles sont en partie inaccessibles – elles contribuent aux apprentissages.

7 Cf. Charlot, Bautier et Rochex en bibliographie spécifique ZEP.

8 Ces éléments sont présentés aux formateurs qui suivent le master déjà évoqué grâce au suivi d’un enseignement de sociologie validé dans le diplôme final.

9 En ce qui concerne Piaget il est difficile d’indiquer un seul ouvrage tant cette oeuvre est riche et multiple. Nous nous contentons d’indiquer quelques pistes dans le chapitre 3 de la partie 3.

10 Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

11 Cf. Bautier Rochex (1998) L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification, a Colin.

12 Les difficultés rencontrées doivent être évidemment mises en relation avec le programme de la classe de Terminale S de l’époque. Les élèves avaient été « entraînés » à résoudre des équations différentielles simples, du type y’ = ay + b. Celle qui intervenait dans l’exercice était inattendue et plus complexe. Toutes les indications étaient fournies dans l’énoncé pour pouvoir résoudre, mais beaucoup de candidats ont été désarçonnés. L’énoncé du Bac de 2010 a créé le même genre de problèmes.

13 Cf. Bautier Rochex (1998) L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification, A Colin.

14 Technologie de l’information et de la communication pour l’enseignement. Ce que nous évoquons concerne aussi bien l’usage de la calculatrice que celui des logiciels.

15 Ou dans la mesure où il y a plusieurs modèles de calculatrices dans la classe, en général.

16 Avec par exemple l’introduction d’accompagnements éducatifs personnalisés de divers types.

17 La formation avait lieu en centre pédagogique régional (CPR).

18 Invisibles sans un questionnement des élèves ou une analyse de leurs productions ultérieures.

19 Inconcevables pour un spécialiste, très loin des rapports au savoir de certains élèves : par exemple la difficulté d’utiliser la transitivité de l’addition pour des élèves de seconde n’est pas perçue par simple observation d’une classe tant elle est loin des interprétations qui peuvent être faites des difficultés.

20 Maurice, J.-J. (2002). Le jugement des enseignants en interaction : relation entre jugement et prise de décision, Note de synthèse pour le programme Cognitique « stratégies de l’enseignant en situation d’interaction », Grenoble. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/17/90/PDF/bressoux.pdf

21 Nous n’évoquons pas ici la formation aux concours internes, diplômante, et qui n’est pas dans le champ strictement professionnel.

22 Ils se forment alors eux-mêmes, en tant que formateurs, difficilement, et c’est cette autoformation que nous voulons accélérer et systématiser.

© Presses universitaires de Franche-Comté, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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