Version classiqueVersion mobile

Les voies du discours

 | 
Francine Thyrion

L’enseignement-apprentissage des discours universitaires

L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires. Opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation1

Texte intégral

  • 1 Cet article a été rédigé avec Catherine Deschepper.
  • 2 Y. REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF, 1996.

1Si le processus d’appropriation de l’écrit est en constante évolution chez le sujet scripteur, on peut remarquer, dans la perspective didactique de l’apprentissage, certains moments de « rupture » par rapport à cette appropriation, moments qui se manifestent entre autres par un bouleversement du processus d’écriture, du produit attendu et/ou des représentations associées par le sujet à un ou plusieurs des paramètres de l’acte d’écriture (tâche, destinataire, produit, etc.). L’entrée dans les études supérieures peut, à bien des égards, être considérée comme un de ces lieux prévisibles de rupture. En effet, l’on attend de la part de l’étudiant une capacité à recevoir et à produire des écrits dit scientifiques ou universitaires dont les caractéristiques sont relativement peu explicitées et, à fortiori, enseignées. Cela suppose une modification des pratiques et, plus largement, du rapport à l’écrit de ces jeunes étudiants, qui ne se produit pas nécessairement par le seul fait d’être confronté à ces écrits. Aussi, l’accès aux discours scientifiques nécessite-t-il une acculturation, voire une saisie fine de la fonction épistémique de l’écrit qui ne va pas de soi : C’est pourquoi nous souhaitons nous interroger sur les procédures à adopter pour avoir les meilleures chances de réussir à transformer leur rapport à l’écrit qui, dans certaines de ses dimensions, particulièrement les représentations, peut être vu comme un obstacle (au sens bachelardien du terme) à franchir2.

1. Problématique

  • 3 C. BARRÉ-DE MINIAC, Le rapport à l’écriture : aspects théoriques et didactiques, Villeneuve d’Ascq, (...)
  • 4 S.-G. CHARTRAND et C. BLASER, « Fonction épistémique des genres disciplinaires scolaires : prolégom (...)

2Notre approche du rapport à l’écrit se base sur les travaux existants, dont, en premier lieu, ceux de Christine Barré-De Miniac3, qui a théorisé et systématisé la réflexion sur la notion de rapport à l’écriture en montrant son importance sur le plan didactique et en en dégageant les composantes principales : affective (concerne l’investissement de l’écriture), conceptuelle (concerne les représentations et les conceptions), axiologique (concerne les opinions, les attitudes et les valeurs) et, enfin, celle qui concerne le mode d’investissement de l’écriture (verbalisation) ; nous nous appuyons également sur S.-G. Chartrand et C. Blaser (entre autres 20064), qui, parmi d’autres chercheurs, ont poursuivi la réflexion et défini le rapport à l’écrit, cette fois, comme une relation de sens, et donc de valeurs, entre un individu et l’écrit (dans toutes ses dimensions, dont son actualisation dans sa vie de Sujet). Selon elles, le rapport ne peut être saisi que dans les conduites et les discours qui le manifestent, il est un rapport à des processus (la lecture et l’écriture) et à des produits (textes lus et écrits). Les auteures y distinguent quatre dimensions : affective, axiologique, conceptuelle et actancielle (ou praxéologique), cette dernière constituant leur apport spécifique à la réflexion.

  • 5 Voir la contribution de C. BARRÉ-DE MINIAC : « Le rapport à l’écriture : une notion à valeur eurist (...)

3Le rapport à l’écriture est une notion à la fois pluridimensionnelle et englobante5. Elle vise à saisir le rapport général qu’un individu entretient avec le processus, la matérialité et le geste d’écriture, quels qu’en soient le contexte et la visée. En ce qui nous concerne, dans la mesure où notre travail porte sur un type d’écrit (le discours universitaire) et sur les aspects principaux de la fonction épistémique qu’il remplit, nous souhaitons focaliser notre attention sur le rapport aux genres d’écrits (lus et produits) concernés et sur la transformation des processus qu’ils impliquent. Ce qui nous intéresse, c’est donc la transformation du rapport à l’écriture grâce à la prise en compte des nouvelles significations, valeurs, fonctionnalités liées à un type d’écrit déterminé, écrit qui sert à penser, à construire du savoir, qui implique un travail réflexif important sur le langage et suppose des réécritures parce qu’il n’est pas traduction d’un savoir, d’un contenu déjà là, mais construction de significations liées à un domaine de connaissance.

1.1. Du secondaire au supérieur : une transformation nécessaire

  • 6 D. BUCHETON, « Devenir auteur : comment faire advenir un texte singulier (1) ». Dans Écriture créat (...)
  • 7 J.-M. DEFAYS, M. MARÉCHAL et S. MÉLON (dir.), La maitrise du français. Du niveau secondaire au nive (...)
  • 8 J. LAFONT-TERRANOVA et D. COLIN, « L’écriture en français et dans deux autres disciplines : représe (...)
  • 9 Cette tendance se manifeste également auprès des enseignants de français, censément plus conscients (...)

4Deux séries d’études seront encore convoquées pour étayer notre questionnement : d’une part, celles qui ont tenté de mettre en évidence le type de rapport à l’écrit dominant chez les élèves de l’enseignement secondaire6 et, d’autre part, celles qui font un état des lieux sur les compétences langagières des futurs étudiants7. Les premières montrent que les étudiants qui terminent le secondaire considèrent avant tout l’écrit comme un moyen d’expression de soi et/ou de communication fonctionnelle avec autrui. On constate d’ailleurs que les représentations des enseignants et des apprenants convergent8 pour assurer à l’écrit une fonction fondée sur une perception cognitive fortement liée à cette dimension d’expression (de soi)/communication9. Par ailleurs, les secondes, qu’elles concernent les élèves de la fin du secondaire ou les étudiants qui entrent à l’université, en France ou dans la partie francophone de la Belgique, montrent des capacités en train de se construire, mais mal assurées, et qui ne permettent pas de faire face de manière satisfaisante aux exigences du supérieur. Sans concerner directement le rapport à l’écrit, ces dernières études renforcent l’idée d’une rupture au moment du passage à l’université.

  • 10 C’est du moins généralement le cas pour les étudiants qui – au sein de la Faculté de philosophie et (...)
  • 11 J.-C. CHABANNE et D. BUCHETON, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et (...)

5Or, au-delà de l’appropriation d’une rhétorique particulière, une transformation du rapport à l’écrit est véritablement postulée par la réception et la production de discours universitaires (ou scientifiques), transformation qui implique une prise de distance, une décentration forte par rapport, entre autres, à la subjectivité (représentations, conceptions, affects, etc.) et au langage qui la dit. C’est dire toute la difficulté pour des étudiants considérés jusque-là (par eux-mêmes et parfois par leurs enseignants) comme de « bons » scripteurs10 de passer d’une conception de l’écrit comme fonctionnel et/ou expressif avant tout à une conception de l’écrit (en réception et en production) comme outil pour penser, pour produire du sens11. Se trouvent ainsi bouleversées au moment de ce passage : aussi bien la perception de soi-même en tant que sujet scripteur que les conceptions et représentations de l’écrit, mais aussi les fonctions que celui-ci peut remplir et les valeurs qui lui seront dès lors accordées. Ces différents aspects, saisis dans la notion de rapport à /’écrit (ure), qui concerne à la fois, dans notre perspective, les processus et les produits et le sens que ceux-ci revêtent pour le sujet, permettent de penser les modifications/évolutions censées intervenir à ce moment clé de la formation. Ce que nous souhaitons développer ici, c’est donc ce passage, ce qu’il implique comme transformations des principales dimensions du rapport à l’écrit – étant entendu que ces dimensions interagissent et qu’une action visant à transformer avant tout, comme c’est le cas, les dimensions cognitive et praxéologique produira des effets sur les plans affectif et axiologique – et les démarches que nous mettons en œuvre dans notre enseignement pour les favoriser, sinon les atteindre.

1.2. Contexte et dispositif

  • 12 On ne peut que regretter qu’un tel enseignement soit assuré dans cette seule faculté, disciplinaire (...)
  • 13 Sachant qu’in fine, c’est le produit écrit qui sert à l’évaluation certificative. Nous y reviendron (...)
  • 14 La définition ne va cependant pas de soi, tant il est évident que l’écrit scientifique se déploie d (...)

6À l’Université de Louvain-la-Neuve, le processus d’acculturation aux discours universitaires est institutionnellement pris en charge – dans la Faculté de philosophie et lettres12 – par un cours intitulé « Pratiques du français à l’université » et constitué de quinze heures de cours théorique et quinze heures de travaux pratiques. C’est dans le cadre de cet enseignement que nous avons été amenées à mobiliser le concept de rapport à l’écrit pour construire puis renforcer la pertinence du module de formation proposé aux étudiants qui arrivent en 1re année de baccalauréat. Nous avons en effet progressivement mis davantage en avant les relations complexes entre opérations cognitives et langagières sous-jacentes à la production d’un écrit universitaire, de manière à souligner la nature du travail que celui-ci implique et à favoriser la dimension réflexive. Or, cette mobilisation tend à se situer aussi bien au niveau des processus que des produits, en lecture et en écriture, ce qui pose d’emblée la question de la relation prioritaire ou circulaire que ces deux modes d’intervention entretiennent13. En somme, si les genres de textes sont relativement circonscrits14 (les écrits scientifiques en production ou en réception), la mission du cours est largement au-dessus des moyens qui lui sont donnés. D’une part, parce qu’on sous-évalue la brutalité de la rupture qu’il peut y avoir entre les représentations majoritairement associées à l’écrit au secondaire et celles attendues ou supposées des étudiants dans le supérieur ; d’autre part, parce que la double articulation d’un cours fondé sur les processus et les produits, en lecture et en écriture, rend quasiment impossible un réel travail en profondeur sur l’une ou l’autre de ces dimensions dans un cadre horaire et humain restreint.

  • 15 Si la dimension affective n’a pas été traitée de manière explicite dans le cadre de notre enseignem (...)

7Il a donc fallu définir très précisément des priorités dans les attendus (en lecture et en écriture) formulés, pour nous-mêmes et pour les étudiants, au risque de voir ces derniers assimiler ces éléments à autant de sous-ensembles non articulés entre eux. De la même manière, la focalisation de l’apprentissage ne pouvait pas porter uniquement sur les productions, mais devait se centrer également sur le processus, aussi bien en lecture qu’en écriture, tant il est clair qu’un écrit scientifique trouve sa pertinence dans un travail de lecture fine et d’élaboration conceptuelle qui le prépare et le soutient. C’est, en somme, toute la problématique d’une modification des dimensions conceptuelle et praxéologique du rapport à l’écrit qui a dû être pensée, en vue d’une plus grande saisie de la fonction épistémique de celui-ci. D’un point de vue didactique, nous avons donc tenté d’agir sur les aspects cognitifs et praxéologiques du rapport à l’écrit, laissant en marge les dimensions affectives et axiologiques du concept15.

  • 16 A.M. LÖFFLER-LAURIAN, « Typologie des discours scientifiques : deux approches », dans Études de lin (...)

8Sans épuiser les caractéristiques des genres discursifs à l’œuvre en contexte universitaire, nous avons tenté de mettre en évidence trois des aspects dominants propres aux discours scientifiques – qu’ils soient didactiques (comme le manuel ou le support de cours), de semi-vulgarisation (comme l’article écrit par un chercheur pour un public non spécialiste) ou spécialisés (comme les écrits produits par les chercheurs à destination de leurs pairs16) –, aspects qui nous semblent particulièrement complexes et pour lesquels une acculturation nous parait nécessaire, tant ils viennent rompre avec une pratique et des représentations antérieures. Il s’agit de la finalité des discours, de leur inscription dans une communauté scientifique et des modes d’intervention du scripteur. Pour chacun de ces trois aspects, nous avons tenté (1) de dresser en quelques lignes sa spécificité pour (2) mettre en évidence la rupture qu’il implique dans le rapport à l’écrit de l’apprenti-étudiant avant (3) de poser la question de l’intervention didactique à mettre en place pour faciliter son acculturation et préciser nos choix actuels en la matière. La réflexion est toujours en cours.

2. Une finalité épistémique et une double intention

2.1. Éléments de définition

9L’enjeu du discours scientifique consiste à produire du savoir au moyen du langage, à proposer une construction (langagière) de l’objet qui en dise quelque chose de nouveau (si peu que ce soit) par rapport à ce qui a déjà été dit (ou que l’on en connait). Il s’agit donc d’élaborer une construction intellectuelle cohérente et pertinente et de montrer qu’elle est défendable. Il en résulte une double difficulté : il s’agit d’abord de faire droit à la rigueur de la construction d’un exposé scientifique (précision et mise en réseau des notions, explicitation des liens logiques, etc.) et de percevoir (ou d’intégrer) en même temps l’éventuelle (et fréquente) visée argumentative. Les contenus expositifs (ou explicatifs) sont organisés, par le moyen de l’écriture, en fonction d’une problématique par rapport à laquelle le scripteur se situe, c’est-à-dire prend position. En même temps que – par l’écriture – le savoir se construit, – par l’écriture – le savoir s’oriente, en aval d’une problématisation mise en place par le sujet et pour laquelle l’écriture est à la fois le moyen de répondre et le medium de la réponse. Considérer que le processus d’écriture est en soi une forme d’argumentation qui mène à un produit apparemment expositif demeure quelque chose de difficile à conceptualiser.

2.2. Mise en évidence de la rupture

  • 17 J.-C. CHABANNE et D. BUCHETON, op. cit.

10Sur le plan du rapport à l’écrit, c’est une rupture épistémologique : utiliser le langage comme matériau pour produire des significations qui ont une pertinence dans un champ du savoir ; manier les notions/concepts de manière cohérente et rigoureuse ; formuler une problématique, construire un point de vue sur un objet et tisser des relations entre les aspects abordés ; porter un regard réflexif sur l’écrit déjà réalisé17 : tant en réception qu’en production, ce rapport au langage écrit est très peu présent au sortir du secondaire, du moins en Belgique francophone. L’enjeu principal du cours est donc d’amener les étudiants à percevoir et à produire des écrits qui servent la construction du savoir, des écrits dans lesquels les notions ne sont pas des étiquettes fonctionnelles, mais des outils qui ont une portée heuristique et épistémologique, du fait de leur insertion dans un champ et dans des réseaux ; écrits encore dont la structuration est pensée à partir d’une logique inhérente à l’objet et au point de vue adopté et non à partir de principes extrinsèques (comme c’est le cas pour le plan dialectique en trois parties souvent exigé dans les dissertations et qui est censé s’appliquer quel que soit le sujet/l’objet).

11En outre, la double intention de nombreux discours universitaires complexifie la tâche d’étudiants qui auraient tendance, en réception, à se servir du produit fini sans mesurer ce que le travail d’écriture a imposé au scripteur, en laissant donc de côté la dimension argumentative du processus au profit d’un contenu jugé/reçu comme expositif. Autrement dit, le type d’implication attendu (cognitif, épistémique) suppose que le sujet lisant/écrivant se situe (apprenne à se situer) dans le champ de connaissance qu’il explore et découvre, tant sur le plan des contenus que sur le plan du rapport qu’il est censé instaurer avec lui, celui d’un sujet actif qui s’approprie les démarches et les savoirs.

2.3. Choix didactiques

  • 18 Avec, en outre, un module consacré à l’oral.
  • 19 Annexe 2, texte 1. Ce texte a été produit par un étudiant lors de l’examen de décembre. Lors de cel (...)

12Pour faciliter l’entrée des étudiants dans les discours scientifiques et afin de modifier les dimensions cognitive et praxéologique de leur rapport à l’écrit, il nous a donc semblé nécessaire d’organiser les travaux pratiques autour de tâches modularisées d’écriture/lecture en progression et en interaction. Le cours magistral était consacré, lui, au cadrage théorique des modules sélectionnés et portait successivement sur la problématisation, les voix du discours (voix d’autrui et voix propre, voir les deux points suivants), l’argumentation et la planification/textualisation18. L’objectif principal étant d’amener les étudiants à la réalisation d’un écrit scientifique complexe de quelques pages, mais dont l’appropriation serait méthodologiquement découpée et filée tout au long du trimestre. Un exemple relativement abouti de production se trouve en annexe19.

  • 20 Au total, seize textes pour un total de 160 pages.
  • 21 J. JOLIBERT, Former des enfants producteurs de textes, Paris, Hachette, 1988.
  • 22 Ces réécritures ont notamment porté sur la formulation d’une problématique, sur le résumé précis/fo (...)

13En début d’année, les étudiants ont donc reçu un dossier de textes scientifiques issus de sources diverses20, plus ou moins spécialisés, tournant autour d’une thématique globale commune, sélectionnée de façon arbitraire, mais en rapport avec les préoccupations de plusieurs départements de la Faculté (en l’occurrence, pour 2006- 2007, la question du rapport entre langue et culture). Ce dossier de textes leur a fourni la matière (le contenu) scientifique nécessaire à l’élaboration de leurs écrits, en même temps qu’une banque de textes identique pour tous les exercices d’écriture ou de lecture. En somme, plutôt que de procéder à des apprentissages distincts sur des objets distincts, suivis d’exercices, nous avons considéré chaque module comme une des étapes du travail de réception/production nécessaire à la réalisation de la tâche finale. Conformément aux principes didactiques du chantier d’écriture21, ce dispositif a permis aux étudiants d’intégrer les apprentissages locaux à un projet d’écriture global, d’alterner moments d’écriture et moments de verbalisation/structuration à propos des écrits, de procéder à de nombreuses réécritures totales ou partielles22. Ce faisant, nous espérions attirer leur attention sur le caractère laborieux du travail d’écriture.

  • 23 Ce portfolio n’a pas été exploité dans toutes ses potentialités, mais il a permis, lors de l’examen (...)

14Ce mode de fonctionnement a été renforcé dans ses dimensions interactives (verbalisation) et récursives (possibilité nombreuses de réécriture) par le soutien d’une plateforme internet liée au cours et assurant le suivi et la différenciation des tâches d’écriture/lecture via des forums, des exercices, des parcours pédagogiques en ligne, des fiches méthodologiques, etc. Enfin, l’ensemble des productions de chaque étudiant a été consigné dans un portfolio personnel témoin de l’évolution de sa compétence scripturale23.

15Fortement porté par l’équipe didactique, ce dispositif a montré ses qualités et ses limites. En ce qui concerne ces dernières, nous aimerions poursuivre la réflexion sur trois points.

  • 24 De ce point de vue, pour les domaines qui ne relèvent pas de l’étude des langues (histoire, histoir (...)
  • 25 E. BAUTIER, Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie du l (...)

16La question des contenus, d’abord, se pose de façon aigüe. En somme, si le savoir scientifique a besoin du langage et d’un type particulier de rapport au langage pour se construire, on ne peut pas construire un rapport positif et efficace à l’écrit scientifique sans travailler également la construction langagière du savoir scientifique et, donc, aussi bien le rapport au langage que le rapport au savoir. Or, le mouvement de construction de ce savoir suppose justement la saisie fine des genres d’écrits qui y sont associés24. Pour sortir de ce raisonnement circulaire, nous avons tenté de fournir aux étudiants, par le biais du dossier de textes, le matériel et les éléments de contenu nécessaires à la rédaction, de façon à leur offrir un soutien progressif dans la tâche d’écriture/lecture et à rendre possible une modification effective du rapport à l’écrit. En évacuant la question de la recherche des sources, nous pensions permettre aux étudiants de se focaliser sur leur élaboration scripturale et nous situer ainsi dans une zone proximale de développement de la compétence. Reste cependant à se poser la question du transfert hors de cette zone. Avant de concevoir l’écrit comme lieu de la construction du savoir, il faut poser la question du rapport au savoir, en amont ou parallèlement à celle du rapport à l’écrit25.

17L’argumentation, et donc l’écrit argumenté universitaire, ont été fortement investis dans les cours et les travaux pratiques, mais la modularisation du projet (découpage didactique en unités de formation) n’a pas permis à certains étudiants de procéder in fine à la tâche d’écriture complexe autrement que par collage d’éléments restés fondamentalement isolés. Il en résulte que l’argumentation a été perçue comme une technique d’écriture observable dans la production finale plus que comme une forme d’investissement d’un « je » scripteur dans un écrit dont l’intention est – pour partie – expositive. La pratique courante des dissertations à l’école secondaire a, dans ce cas, probablement pesé sur les représentations de la tâche à accomplir, et l’attendu universitaire a été confondu avec les représentations associées à une particularité rédactionnelle d’un genre scolaire. En somme, certains étudiants ont confondu l’intention et les moyens à mettre en œuvre, proposant des productions fortement investies de leur propre opinion là où nous attendions qu’ils mettent davantage le travail d’argumentation au service du processus d’élaboration de l’écrit.

18Conséquence des points précédents, la priorité à accorder au processus d’écriture/lecture n’a pas été perçue par de nombreux étudiants. Or, il nous parait primordial, pour modifier le rapport à l’écrit de ces derniers, de mettre en évidence la nécessaire construction progressive de l’écrit. Le travail de formalisation, les réécritures imposées ou suggérées par le projet rédactionnel n’ont vraisemblablement pas été suffisants, et l’équipe didactique n’a pas pu assurer un suivi personnalisé des différents états de production. Si les tâches d’écriture ont bel et bien amené les étudiants à produire et à revoir leurs textes, elles ont toujours été mobilisées par une consigne nouvelle, liée à un apprentissage spécifique. Aussi les étudiants ont-ils eu le sentiment de procéder par étapes locales et progressives dans l’écriture, mais ils n’ont pas confronté différents « états » de leur production de façon globale. Pour que ces phases de réécriture soient porteuses et à même de modifier le rapport à l’écrit d’étudiants peu sensibilisés aux particularités du processus d’écriture, il nous semble qu’il aurait fallu qu’elles soient plus nombreuses, davantage soutenues par des interactions avec l’enseignant ou entre pairs (pour éviter les reprises du même au même ou les nouveaux projets d’écriture qui s’éloignent d’un travail de réécriture effectif) et surtout liées à un même apprentissage. L’inscription de la réécriture dans un nouvel attendu rédactionnel ne permet pas de marquer suffisamment la nécessité de revenir sur son texte en l’état, et pas uniquement de façon cumulative, pour y ajouter quelque chose.

3. Un langage en dialogue

3.1. Des précisions

19Les discours scientifiques s’inscrivent dans une dimension communicationnelle qui se distingue de celle connue ou perçue jusque-là par les étudiants. En effet, si l’écrit est le lieu de la construction du savoir, ce savoir ne se met en place que dans un dialogue permanent avec un ensemble d’autres sources qui se situent en amont ou en aval du processus d’écriture. En somme, les genres scientifiques n’évacuent pas la fonction communicationnelle de la langue, mais ils la déplacent au cœur du processus d’écriture. Dans cette perspective, la communication n’est pas perçue comme le mode d’expression subjective d’un scripteur qui se dévoile et entre en interaction avec son/ses lecteurs, mais bien comme la nécessaire prise en compte d’une communauté scientifique par rapport à laquelle scripteur et lecteur se situent.

  • 26 Un extrait de production d’étudiant situé en annexe (annexe 2, texte 2) témoigne de cette difficult (...)
  • 27 F. BOCH et F. GROSSMANN (dir.), « Apprendre à citer le discours d’autrui », dans Revue de linguisti (...)

20Cette dimension dialogale de l’écrit est difficile à appréhender pour les étudiants qui ont tendance, en production, à accumuler les références externes sans toutefois les mettre au service de la construction de l’écrit (l’intégration des différentes voix du discours n’est pas plus simple à percevoir en réception). Cela suppose que les scripteurs acceptent de faire intervenir la voix d’autrui dans leur propre écrit, ce qui semble particulièrement complexe et mène à des positions extrêmes qui vont de l’absence de toute forme d’intégration d’un discours externe à l’assemblage d’un patchwork d’écrits sans prise en charge de la part du sujet écrivant (ou lisant)26 et27.

3.2. Mise en perspective de la rupture

21L’étudiant se trouve donc face à un discours qui se construit et trouve sa légitimité dans le rapport à d’autres discours et dans la convocation de ceux-ci, ce qui implique à la fois de traiter le propos d’autrui avec sérieux – comme autre avec lequel il faut compter – et d’admettre que son propre discours soit « couturé » par ces apports. En outre, en production, ce dialogue avec les textes d’autres chercheurs implique la maitrise intellectuelle et technique des modes de référence : utiliser les sources de manière fidèle et les intégrer dans un développement qui rende compte des choix intellectuels et argumentatifs effectués implique des opérations discursives complexes.

22Cela signifie qu’en réception, le jeune étudiant est confronté à un discours dont il n’est – semble-t-il – que le destinataire médiat parce que la communication ne met pas d’abord en présence deux instances destinées à co-construire le sens, mais est le fait d’un chercheur et/ou d’un enseignant qui rend compte d’une démarche par laquelle il se situe dans la communauté des chercheurs, en tenant compte avec la plus grande précision de ce qui a été fait avant lui. Il s’agit donc, pour l’apprenti-étudiant, à la fois de se décentrer pour saisir le processus de production de connaissance (qui lui est extérieur) et de s’impliquer dans la réception pour comprendre le tissage des voix qui le constituent et donc la dynamique dialogale de sa construction. Ces caractéristiques ne sont sans doute pas totalement inconnues du jeune étudiant, mais à ce moment de son parcours, il doit se les approprier dans une perspective disciplinaire ; et les effets sur le rapport à l’écrit sont marquants, particulièrement :

  • l’écrit comme construction lente et patiente du sens, avec (et parfois contre) autrui qu’il s’agit de comprendre et par rapport à qui il faut se situer et reconnaitre sa dette ;

  • l’écrit comme destiné à contribuer à l’affiliation à une communauté de spécialistes ;

    • 28 C. FABRE-COOLS, « Trouver sa voix dans la rumeur des discours. Accès aux savoirs et paroles emprunt (...)

    l’écrit comme production solidaire où le « je » ne s’affirme que par le chemin qu’il réussit à se frayer parmi les discours de ses maitres ou de ses pairs28.

3.3. Choix didactiques

  • 29 O. DEZUTTER et F. THYRION, « Comment les étudiants entrants s’approprient-ils les discours universi (...)

23Une recherche exploratoire29 nous a permis de constater que les (futurs) étudiants avaient tendance à évacuer les références à d’autres positions, d’autres discours, dans les supports des cours de première année. Ils ramenaient le propos à l’essentiel de ce qu’avançait l’auteur en son propre nom.

  • 30 Celle-ci avait pour point de départ une thèse (nouvelle) en rapport avec une des thématiques spécif (...)

24Notre premier objectif a donc été de travailler sur cet aspect, à savoir de faire prendre conscience aux étudiants que le savoir est cumulatif et qu’il se légitime en partie par les références à ceux qui, dans un champ du savoir, ont travaillé avant nous. À cet égard, le portefeuille de lecture a été un soutien puissant, à la fois pour mettre cet aspect en évidence et pour signaler les manières de faire et les problèmes qui pouvaient se poser (fonctions du dialogisme, portée d’une reformulation et délimitation exacte de ses frontières). En production, la consigne du texte final (pour la certification) était d’intégrer au moins deux références à des articles du portefeuille pour étayer l’argumentation30. Ces références devaient être pertinentes, fidèles, référencées de manière exacte et bien intégrées au propos : ces points, qui ont été abordés au cours, ont fait l’objet d’un travail en TP (travaux pratiques).

25Conscientes qu’il est possible de faire mieux et plus, nous sommes pour l’instant en train de préparer un parcours didactique visant à proposer une réflexion et des exercices diversifiés sur ces questions.

4. Une apparente neutralité

4.1. Éléments de définition

  • 31 C’est-à-dire qu’il est produit par quelqu’un (individu ou groupe), adressé à quelqu’un, ancré dans (...)

26L’absence d’inscription dans une situation de communication et donc la tendance du discours universitaire à se donner comme vrai de manière (plus ou moins) universelle et/ou objective constitue une autre rupture par rapport aux représentations des jeunes étudiants. Ainsi, si tout énoncé est forcément situé31, les discours scientifiques ne portent pas nécessairement des traces de leur inscription dans une situation. Or, l’absence de référence à la situation de production de l’énoncé présente le contenu d’un écrit comme valable, quelles que soient les caractéristiques précises de celui qui parle ou du lieu et du moment qui ont accueilli l’énoncé. Caractérisé par un gommage des précisions déictiques, l’écrit n’a pas pour premier objectif de susciter et d’entretenir l’échange, l’interaction. Ce qui l’organise, ce n’est pas la relation et la manière dont elle évolue au fil de ce qui est dit ; c’est le développement d’une explication, d’une démonstration, d’une interprétation de faits, etc. Ce mode rédactionnel dépend de la fonction épistémique de l’écrit, puisque, pour construire le savoir, le scripteur met de côté une forme de subjectivité au profit d’une écriture qui vise le déploiement de la pensée au sein de structures cognitives scientifiquement valides (argumentation, recoupement de faits, etc.).

27Il n’empêche, les discours scientifiques sont aussi des énoncés situés, inscrits dans une situation et dans lesquels le scripteur trahit sa présence par des indices qui signalent son degré d’adhésion ou son attitude par rapport à l’énoncé via des termes (lexique) ou des procédés (ponctuation, mise en page, etc.) modalisateurs. Ces indications sont particulièrement intéressantes parce qu’elles signalent le rapport que le scripteur entretient avec son propre écrit et/ou avec les écrits qu’il traite (qu’il utilise au profit de son dialogue épistémique), voire avec le processus d’écriture (via des modalisations métalinguistiques par exemple).

4.2. Mise en évidence de la rupture

28Sur le plan du rapport à l’écrit, l’enjeu est déterminant, puisque le scripteur ne peut prendre sa place et s’affirmer dans son discours que par le biais du travail langagier sur l’objet concerné et sur les discours existants à son propos et non par l’affirmation de sa subjectivité ou de sa singularité. L’enjeu, pour lui, est de s’affirmer comme sujet cognitif engagé dans une démarche de recherche et de production de connaissances. Cela suppose que le scripteur instaure une distance suffisante entre son langage et lui-même pour créer un espace de négociation approprié à la situation dans laquelle il se trouve et s’adresser au destinataire non comme à un individu singulier, mais comme à un représentant de la communauté scientifique dans laquelle il commence à s’inscrire. Ceci implique plus particulièrement la maitrise rédactionnelle et/ou lectorale des moyens du débrayage actanciel, qui permettent un relatif effacement du sujet (comme la nominalisation, la passivation, etc.) et des modalités.

  • 32 I. DELCAMBRE et Y. REUTER, « Rapports à l’écriture et images du scripteur », dans Les Cahiers Théod (...)
  • 33 Notamment par les modalisations métalinguistiques.

29L’acculturation à cette double particularité de l’écrit scientifique pose problème, car elle semble aller dans deux directions opposées. D’une part, les étudiants sont amenés à percevoir l’écriture/lecture comme un processus d’objectivation langagière au sein duquel le scripteur tente de rendre son propos généralisable ; d’autre part, ce processus est justement le lieu d’une subjectivité pensante, puisque c’est en construisant l’écrit que le sujet construit le savoir et se donne à voir dans le rapport qu’il entretient avec ce dernier32 ou avec le langage qui le véhicule33.

30Il y a donc décentration par rapport aux usages habituels du langage et, pour faire droit aux impératifs de la mise au premier plan de l’objet étudié, le scripteur est amené à déplacer le lieu et les modalités de son intervention sur l’écrit. Le « je » n’est donc pas absent de l’écrit scientifique, mais il médiatise le rapport du scripteur au produit ou il témoigne du processus. En ce sens, comme produit, l’écrit porte la trace de son auteur, mais sans que cette expression de soi en constitue l’intention.

31D’une manière générale, les étudiants parviennent relativement bien à admettre que l’écrit scientifique suppose une conception de l’écrit différente de celle qu’ils mobilisent majoritairement, acceptation facilitée par une confrontation déjà plus ou moins développée avec ce genre d’écrit, même s’il n’a pas été mobilisé en production, par exemple. L’objectivité apparente du propos scientifique semble acceptée comme un des traits représentatifs du genre. Il en résulte que le discours scientifique est perçu comme un espace de communication objectif de connaissances, d’objets d’étude, de résultats, préexistants à l’acte d’écriture, avec pour conséquence un nécessaire effacement du sujet-scripteur dont la tâche d’écriture est de reproduire au mieux des données établies. Cette vision caricaturale et figée de l’écrit scientifique est une forme de réponse donnée par un public entrant, déstabilisé dans ses représentations en écriture/lecture, qui oppose à la subjectivité des fonctions d’expression/communication qu’il attribue à l’écrit « normal » et privé, l’objectivité et la neutralité supposées d’un écrit scientifique codifié par les mêmes règles que celles de la recherche scientifique. C’est oublier que la recherche n’est pas univoque, c’est séparer indument les phases de recherche et d’écriture et, surtout, c’est maintenir une représentation de l’écrit comme espace de communication d’un déjà-là.

4.3. Considérations didactiques

32Pour toutes ces raisons, il nous semblait primordial de mettre en évidence les modes d’implication du scripteur dans son écrit. Un chapitre du cours et une séance de travaux pratiques ont été consacrés à la question des voix présentes dans les discours scientifiques. Voix divisées en deux catégories : la voix d’autrui (voir point précédent) et la voix propre, cette dernière étant essentiellement perceptible en réception par la modalisation du texte.

  • 34 Les deux premières pages d’un avant-propos d’un livre de P. BOURDIEU.
  • 35 J.-F. DORTIER, « Quand est apparue la pensée symbolique », dans Sciences humaines, n° 126, 2002, pp (...)

33La description, le classement, le repérage et l’interprétation (en termes d’intention, de prise de distance, de marque de prudence, etc.) des modalités présentes dans un texte scientifique nous semblaient de nature à permettre aux étudiants de percevoir la présence et le mode d’intervention d’un scripteur dans son texte. Aussi avons-nous travaillé avec eux en définition d’abord, en repérage ensuite. Après avoir fait lire un texte argumentatif34 aux étudiants et les avoir amenés à en déterminer l’intention, nous avons mis en évidence – sous la forme de la démonstration – la présence de l’auteur via les modalités présentes dans le texte. Il s’agissait de montrer que le texte, derrière le postulat scientifique, témoignait d’une prise de position de son auteur, caractérisée par un dialogue avec des sources par rapport auxquelles il se situait (en accord ou désaccord) de façon très marquée. Le même travail de recherche des modalités a été réalisé ensuite, par les étudiants cette fois, à partir d’un texte stylistiquement plus simple, mais à priori moins porteur de ces marques langagières parce que dominé par une intention expositive : un article de la revue Sciences humaines consacré à des découvertes archéologiques35. Il s’agissait de montrer que tout texte scientifique portait la marque de son élaboration et d’un certain rapport de l’auteur à son écrit et, conjointement, aux contenus élaborés au sein de celui-ci.

  • 36 Ces dernières sont les plus difficiles à repérer et à utiliser par les étudiants, ce qui tend bien (...)

34Au-delà du travail de sensibilisation, de repérage et de classement, effectué lors du cours magistral, les assistants responsables des travaux pratiques ont tenté de développer la réflexion en termes d’effet produit sur le lecteur et d’intention du scripteur, afin d’amener les étudiants vers des productions qui intègrent avec prudence ce mode d’intervention. En réception, nous avons pu constater une réelle difficulté des étudiants à distinguer les différents types de modalités. En production, les étudiants présentaient essentiellement des modalisations affectives, au détriment des modalités plus pertinentes dans les genres concernés que sont les modalités évaluatives, logiques, voire métalinguistiques ou métadiscursives, qui introduisent un commentaire sur le langage utilisé ou sur le dire lui-même (par exemple, par un commentaire sur la démarche adoptée ou sur le point de vue choisi36. Il apparait que la possibilité d’intervenir de façon différenciée sur son écrit est relativement peu exploitée, et quand intervention il y a, elle est d’ordre affectif. Cela s’explique vraisemblablement par le fait que le rapport affectif à l’écrit a été davantage mobilisé dans les textes que ces scripteurs ont produits jusque-là.

35Enfin, il nous apparait qu’en travaillant sur la modalisation comme produit langagier signalant la présence de l’auteur, nous sommes passées à côté du processus d’écriture, celui-là même qui aurait permis aux étudiants de voir les modalités non pas comme des éléments isolés, locaux, dont il faut effectuer le repérage (une chasse aux indices, en somme), mais bien comme la trace de la dimension épistémique de l’écrit. Les étudiants n’ont pas fondamentalement été amenés à modifier leur rapport à l’écrit dans sa dimension cognitive ; ils ont, au mieux, adapté localement un sous-ensemble de pratiques, s’efforçant d’insérer dans leur production les modalités attendues, mais sans pour autant que ces modalités portent le témoignage d’un rapport cognitif différent à l’écrit, fondé sur sa dimension épistémique.

  • 37 C. BARRÉ-DE MINIAC, 2007, op. cit.

36En somme, notre pratique témoigne à contrario de la nécessité de travailler en profondeur la question du rapport du scripteur à son texte en cours de production. On pourrait tenter d’alterner les phases d’écriture et de verbalisation orale à propos des écrits37 afin de faire progressivement prendre conscience aux étudiants de la distance ou des écarts qu’il peut y avoir entre un texte et son scripteur. Cette mise à distance passant éventuellement dans un premier temps par un conflit sociocognitif et une oralisation, il faudrait ensuite amener les étudiants à intérioriser et à prendre en charge cette mise à distance dans le travail de construction du savoir via l’écrit. Alors seulement ces modalités participeraient véritablement au processus d’écriture d’un « je » qui construit sa pensée en même temps qu’il rédige.

Conclusion

37Au terme de ce parcours qui s’est voulu avant tout un début de théorisation d’une pratique didactique, sous l’angle proposé du rapport à l’écrit (ure), nous sommes conscientes du fait que nous n’avons pas apporté de résultats définitifs sur les points abordés, notamment parce que nous avons voulu envisager l’expérience dans sa globalité. Néanmoins, nous pensons avoir mis en évidence le fait qu’un enseignement peut être rigoureux et pertinent sur le plan théorique, d’une part, et proche des difficultés réelles des étudiants dans les TP, d’autre part, et cependant ne pas produire les effets escomptés s’il ne se préoccupe pas (ou pas assez) :

  • de prendre en compte et travailler les représentations, l’investissement et les conceptions des étudiants à propos de l’écrit (ure), et plus particulièrement à propos du type et du genre d’écrit qu’ils ont à produire, pour permettre la formulation des implicites qui gouvernent la pratique, mais aussi pour favoriser l’émergence de nouvelles hypothèses, de nouvelles approches concernant la nature et les fonctions de l’acte (et du produit) d’écriture ;

  • de favoriser la prise de conscience par chacun de ses façons de faire et de ses pratiques dans la nouvelle situation d’écrit (ure) à laquelle il est confronté, de manière à permettre la comparaison avec celles de ses pairs et avec ce qui est attendu, et à en éprouver la pertinence et l’ajustement à la situation.

38Ces deux dimensions sont primordiales à ce moment du parcours. Les faire évoluer, c’est aussi permettre un autre investissement et une autre manière d’évaluer le rôle et la place de l’écrit (ure) dans la formation. Ainsi, le caractère central et déterminant de la notion de rapport à l’écrit (ure) (et en particulier, au type d’écrit visé) pour l’apprentissage nous semble s’imposer, particulièrement lorsque les apprenants sont en situation de rupture par rapport aux pratiques et aux conceptions/représentations antérieures, ce qui est décidément le cas à leur arrivée dans l’enseignement supérieur. Faute de prendre cette rupture en compte de manière suffisante et appropriée, on ne se donne pas les moyens de lutter efficacement contre l’échec.

  • 38 Les très nombreux commentaires d’étudiants, puisés au sein des évaluations du cours ou des forums, (...)

39Sur le plan didactique, la difficulté principale reste le nombre important d’étudiants et les limites en ressources et en temps dédiés à ces activités, qui nous empêchent, par exemple, de travailler également sur les dimensions psychoaffective et axiologique d’un rapport à l’écrit (ure) bouleversé à l’entrée dans le supérieur38. La double articulation d’un cours qui se veut centré sur les processus et les produits pose également problème, tant il apparait que l’évaluation certificative repose bien sur une production. Il en résulte que – presqu’inévitablement – l’accent est mis sur cette seconde dimension au détriment parfois de la première, et ce aussi bien du point de vue des étudiants que de celui des enseignants (en témoignent, par exemple, les écueils que nous n’avons pas pu éviter à propos de la modalisation). Pour cette raison, nous pensons important de maintenir, sur le plan conceptuel, une tension entre les deux facettes de l’objet sur lequel nous travaillons dans ce symposium : il s’agit de travailler aussi bien sur le rapport à l’écriture que sur le rapport à l’écrit, sur le processus que sur les produits. Pour ce qui nous concerne, la présente communication et le travail de formalisation qu’elle nous a imposé auront donc servi cette prise de conscience et contribueront à repenser certains modules d’apprentissages. Quelle meilleure preuve donner de la pertinence didactique du concept ?

Annexe 1 Fiche méthodologique pour l’élaboration d’une argumentation universitaire39

I. Prendre connaissance de la thèse antérieure et l’analyser (20’)

1. Repérer l’objet, la question.
2. Identifier les termes-clés et en préciser la signification (au besoin en recourant au dictionnaire).
3. Identifier de quelle façon et avec quels éléments ces termes-clés sont mis en relation (n’en oublier aucun).
4. Cerner les enjeux intellectuels (scientifiques, universitaires) de la position présentée, en visant l’interprétation la plus signifiante à cet égard, avec un degré de généralité et d’abstraction suffisant.
5. Produire une reformulation exacte de la question posée ou de la thèse antérieure, qui intègre les précisions apportées. Cette reformulation fera partie de l’introduction.

II. Se positionner (20’)

L’élaboration d’une position est une démarche heuristique, c’est-à-dire qui suppose une recherche de la part de celui qui veut argumenter : au départ, son jugement n’est pas encore formé :
1. Quelles positions sont possibles par rapport à la thèse antérieure : en principe (logiquement) et en tenant compte du cas spécifique évoqué (de la réalité/l’objet visé[e]) ?
2. Quelle(s) réponse(s) est (sont) appelée(s) par la question (quelle[s] position[s] découle[nt] du problème tel qu’il est posé) ?
3. Y a-t-il d’autres réponses possibles (par exemple en refusant les réponses attendues ou en intégrant plusieurs des réponses attendues) ?

III. Argumenter (60’)

Puis-je confirmer mon choix de position par des arguments ?
1. Pour quelle(s) réponse(s), puis-je trouver dans mes textes (ainsi que dans d’autres textes et dans mes connaissances) des éléments de justification (des arguments) ? Bien les préciser et les évaluer afin de déterminer pour quelle(s) réponse(s) je dispose des arguments les plus forts et les plus pertinents. (20’)
2. Est-ce que je dispose d’assez d’éléments pour développer ces arguments (expansion) ? Pour chaque argument, préciser les principaux éléments de l’expansion (et leur articulation). (20’)
3. Quelle position découle de ces arguments ? À quelle position puis-je parvenir en articulant ces arguments entre eux ? Vérifier qu’il est possible d’articuler les arguments les uns aux autres et d’aboutir à une position pertinente. Si nécessaire, penser à d’autres arguments pour aboutir à une position cohérente (20’)

IV. Planifier (30’)

Planifier la structure du texte.
1. Organiser les arguments. (15’)
- Veiller à ce que l’enchainement des arguments mène logiquement à la thèse formulée dans la conclusion.
- Réserver la meilleure place au meilleur argument (souvent à la fin).
- Veiller à la progression argumentative.
2. Vérifier que les expansions peuvent être présentées en un raisonnement logiquement lié (même dans le cas d’expansions par les faits ou par les chiffres). (15’)

V. Rédiger (80’)

1. Rédaction de l’introduction (15’) :
- contextualisation du propos (généraliser, situer) ;
- reformulation de la thèse antérieure et problématisation (montrer brièvement les positions possibles ou la question sous-jacente) ;
- annonce de l’orientation du texte (vers quelle position ?) ;
- accroche du lecteur (montrer les enjeux de l’argumentation).
2. Textualisation des éléments planifiés précédemment. (45’)
3. Rédaction de la conclusion (10’) :
- rappel des grandes lignes du développement (la progression argumentative du texte) ;
- formulation claire de la position personnelle ;
- éventuellement ouverture à d’autres développements qui resteraient à effectuer (sans entamer une autre argumentation).
4. Relecture intégrale du texte en veillant à la correction de la langue. (10’)

Annexe 2 Consignes et exemples de production finale

Consigne

Pour rappel, à l’examen écrit, vous devrez
- sélectionner une thèse (à partir de trois ou quatre thèses antérieures qui vous seront proposées) ;
- vous positionner personnellement par rapport à cette thèse ;
- produire un écrit argumenté d’environ deux pages (600 mots) qui défende votre position au moyen de trois arguments expansés (vous exposerez clairement votre position dans la conclusion de votre texte). Votre argumentation s’appuiera sur 4 textes (maximum) du portefeuille de lecture.
Le format de l’écrit argumenté, ainsi que les compétences évaluées, sont illustrés et expliqués dans la fiche méthodologique)

Annexes

Exemple : « La langue doit-elle être perçue davantage comme le véhicule d’une culture ou comme le lieu de construction de cette culture ? »

l. Objet : la langue.

- Question : porte sur les rapports langue/culture et plus précisément sur la question de savoir si la langue joue un rôle significatif dans l’émergence/l’élaboration d’une culture ou si elle est avant tout le moyen par lequel cette culture se transmet.

2. Termes-clés : langue et culture.

- Langue : système d’expression verbale, articulé, propre à l’espèce humaine.

- Culture : ensemble des usages, coutumes, manifestations intellectuelles, religieuses et artistiques propres à un groupe humain.

3. Degré de généralité, d’abstraction et enjeux universitaires : l’abstraction est très grande, puisqu’elle concerne deux notions prises de manière tout à fait décontextualisée, sans référence à une réalisation déterminée. Toutefois, il ne s’agit pas non plus d’une abstraction totale : on perçoit dans l’interrelation des deux notions des enjeux portant sur les sociétés humaines. La généralité est maximale afin de pouvoir concerner des caractéristiques propres aux sociétés humaines en général.

4. Mise en relation : langue/culture + ce qui les relie, à savoir véhicule ou lieu de construction. Il est important de bien comprendre la différence entre ces deux derniers termes, dans la mesure où ils sont centraux dans la formulation du problème (voir « Question », où ils sont reformulés).

5. Reformulation de la problématique (exemple) : est-ce parce que les hommes disposent d’un langage articulé qui leur permet d’élaborer et de communiquer des significations complexes qu’ils ont produit des œuvres en tous genres et que leurs façons de vivre se sont enrichies et diversifiées OU est-ce que toutes ces productions sont premières, la langue servant essentiellement à les partager et à les transmettre ?

Exemple : « La langue doit-elle être perçue davantage comme le véhicule d’une culture ou comme le lieu de construction de cette culture ? »

1. Par rapport à la question ci-dessus, trois réponses sont logiquement possibles (avec toutes sortes de nuances) :

  • la langue comme véhicule d’une culture ;

  • la langue comme lieu de construction de la culture ;

  • la langue comme lieu simultané de construction et de transmission (avec priorité de l’une ou de l’autre).

En tenant compte des réalités en présence, on peut sans doute dire que la première réponse est peu réaliste (ou plausible) : l’élaboration d’une culture, du moins dans ses formes assez complexes, est difficile à imaginer sans la possibilité de recourir à un langage articulé commun qui permet de négocier les significations.

2. Tel qu’il est posé, le problème tend à enfermer dans une position dichotomique (une position OU l’autre) alors que des positions intermédiaires sont envisageables.

3. On pourrait encore essayer de se positionner en reformulant le problème autrement :

  • la langue et la culture se construisent réciproquement, ce sont deux faces de la socialisation humaine (intégration des réponses attendues).

  • ce sont les structures mentales de l’être humain qui sont à la source tant du langage que de la culture (explication tierce qui réfute les réponses attendues).

Productions

Le texte et l’extrait qui suivent ont été réalisés par des étudiants lors de l’examen écrit de décembre, et correspondaient à la thèse suivante (ils ont été retranscrits fidèlement) :

Selon un certain nombre de théoriciens, la langue peut être considérée fondamentalement comme un moyen de communication. Étant donné cette fonction spécifique, on pourrait admettre que les langues se transforment parfois radicalement, pourvu que ces modifications aillent dans le sens d’une communication plus efficace. Dans cette perspective, il est inutile de regretter la disparition de certaines langues, étant donné que ce phénomène n’est que la conséquence logique d’une inadaptation de ces langues aux nouvelles exigences de la communicatIon. Qu’en pensez-vous ?

Texte 1

Ce texte montre des compétences en cours d’acquisition et intègre globalement bien les attendus rédactionnels : prise en compte de la voix d’autrui – modalisation – articulation argumentative. Le passage grisé nous semble témoigner de la capacité de l’auteur à construire sa pensée par le langage en construisant des liens entre sa source et son propos.

Une langue, qu’elle soit romane, germanique, orientale, ... ne peut être réduite à une seule fonction, un seul usage. En effet, bien que l’une de ses principales propriétés est de permettre à l’homme de communiquer avec ses semblables, une langue possède bien d’autres facettes, telles que son attachement à un peuple, à une culture, ou encore sa capacité à permettre à l’homme de créer. Ces aspects tout aussi importants de la langue peuvent ainsi permettre d’aborder sous un jour différent la thèse qui dit qu’il ne faut pas se soucier de la perte d’une langue si celle-ci disparait pour cause de non-adaptation aux nécessités de la communication de la société actuelle.

D’une part, si une langue sert bien évidemment à communiquer, elle est aussi, comme le souligne David Crystal, l’emblème majeur d’une culture, un motif de fierté pour celui qui la parle, et ce qui permet d’identifier une communauté et de la rendre spécifique à une autre. Si l’on considère la langue comme le témoin d’une culture, d’une époque, qui transmet l’Histoire et les rites d’une communauté et singularise celle-ci par rapport aux communautés plus importantes, on ne peut que déplorer la mort d’une d’entre elles, qui signifie alors que la diversité de notre terre s’amenuise. Or, la diversité linguistique est vitale pour celle-ci, au même titre que la biodiversité, car il est essentiel que chacun puisse jouir d’un repère identitaire, fonction bien souvent occupée par la langue au sein d’une nation.

D’autre part, si l’on appréhende une langue uniquement du point de vue « technique », on remarquera sans nul doute que celle-ci évolue, perd certaines de ses caractéristiques pour en acquérir d’autres, afin de mieux correspondre à l’usage que l’on en fait dans nos sociétés actuelles. Mais si l’on considère qu’une langue n’est pas seulement un ensemble de mots et de règles qui permettent à l’homme de communiquer toujours plus facilement, et qu’elle est également porteuse d’une dimension davantage spirituelle, permettant à l’être humain de se créer un imaginaire, comme le remarque Nicolas Truong, il est alors impensable que la seule condition d’évolution et de changement d’une langue soit la perspective d’une communication plus aisée. En effet, grâce à la langue, l’homme est capable d’enrichir la culture dans laquelle il baigne par la production de récits narratifs qui s’éloignent donc de la propriété purement utilitaire d’une langue. Si l’on ne tient pas compte de cela lors de l’évolution d’une langue et que cela engendre la disparition pure et simple de celle-ci, c’est tout un pan de la culture et de ses caractéristiques humaines qui sera perdu.

De plus, les nouvelles mentalités et les nouvelles manières d’appréhender l’écrit et l’oral que nous connaissons aujourd’hui (que ce soit grâce aux nouvelles technologies ou aux changements dans les rapports humains) devraient contribuer à enrichir la langue et la culture d’une communauté, et non à la diminuer en en faisant disparaitre des aspects entiers. Cette évolution dans le langage peut être mise en parallèle avec l’évolution qu’ont subi les supports de l’écrit et que décrit Roger Chartier. En effet, lorsque les productions écrites sont passées du rouleau au codex pour plus tard aboutir à l’écran d’ordinateur, le but était premièrement de permettre au lecteur de les consulter avec plus de facilité (ce qui pourrait se rapprocher du but de l’évolution de la langue décrit dans la thèse, c’est-à-dire un but purement utilitaire), mais le glissement d’un support vers un autre, notamment l’informatisation des écrits, a surtout pour but aujourd’hui le rayonnement de la culture et un enrichissement intellectuel rendu possible grâce à la thésaurisation et la disponibilité quasi illimitée des ressources écrites. Si l’évolution des supports de l’écriture, enclenchée à la base pour des raisons plus technique a, tout au long de sa trajectoire, comme des dangers, tels qu’une distanciation entre forme et fond pouvant être fatale à une œuvre, elle a finalement abouti à un désir de protection et d’universalité du savoir. Donc, même si une langue se doit nécessairement d’évoluer au fur et à mesure que les époques changent, elle doit toujours le faire dans une optique d’amélioration et d’enrichissement de ses propriétés premières, sans en négliger aucune.

En définitive, l’évolution – nécessaire – du langage et des modes de transmission de celui-ci ne doit en aucun cas justifier la disparition d’une langue, qui est porteuse d’une culture et d’une mémoire collective. La diversité linguistique est une force pour notre planète, quelque chose qui la rend toujours plus riche, car elle permet d’y faire apparaitre et évoluer bon nombre de cultures différentes. De plus, la capacité de création et de narration (et donc aussi d’évasion) propre à l’être humain et intimement liée à la langue se trouverait elle aussi sacrifiée sur l’autel de la facilité et du progrès, ce qui constituerait une perte inestimable pour tous les hommes. .

Texte 2 (extraits)

Ce texte présente un assemblage décousu de références qui ne sont pas mises en rapport avec une position claire ni articulées entre elles.

Les théoriciens stipulent que l’une des fonctions de la langue est d’être un moyen de se faire comprendre par autrui et donc tout simplement d’être un moyen de communication. La langue évolue au fil du temps avec sa société et à tendance à se modifier pour devenir un moyen de communication plus efficace. Cette modification peut entrainer sa disparition. Ces théoriciens estiment que l’extinction d’une langue n’est pas regrettable, car dans la logique, elle s’estompe suite à son incapacité à faire face aux nouvelles exigences de la communication => référence à la source – reformulation du propos d’autrui (...) Comme l’évoque Pierre de La Combe, les dialectes sociaux sont des langues fermées sur elles-mêmes, inventées au jour le jour et tournées exclusivement vers le présent. En cela les jeunes qui utilisent un moyen de communication propre à eux et truffé d’abréviations et de mots anglicans délaissent peu à peu la langue française et se heurtent à la marginalisation linguistique.

Quant à David Crystal, il stipule qu’un monde monolingue n’apporterait pas la paix, il nous invite d’ailleurs à faire un effort même minime pour aider à la préservation du patrimoine linguistique mondiale. Ainsi, et il est vrai qu’au plus la communication évolue, au plus certaines langues disparaissent. Aux risques de se retrouver avec une langue unique qui impliquerait malheureusement une perte de culture et une communication appauvrie. (...) => Copié-collé de références sans lien avec le propos et réinterprétation indue du propos d’autrui.

Notes

1 Cet article a été rédigé avec Catherine Deschepper.

2 Y. REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF, 1996.

3 C. BARRÉ-DE MINIAC, Le rapport à l’écriture : aspects théoriques et didactiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000.

4 S.-G. CHARTRAND et C. BLASER, « Fonction épistémique des genres disciplinaires scolaires : prolégomènes à un champ de recherches », dans B. SCHNEUWLY et T. THEVENAZ-CHRISTEN (dir.), Analyses des objets enseignés : le cas du français, Bruxelles, De Boeck, 2006.

5 Voir la contribution de C. BARRÉ-DE MINIAC : « Le rapport à l’écriture : une notion à valeur euristique », dans S.-G. CHARTRAND et C. BLASER (dir.), Le rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université, Namur, Presses universitaires de Namur, coll. « Dyptique », 2008.

6 D. BUCHETON, « Devenir auteur : comment faire advenir un texte singulier (1) ». Dans Écriture créative et maitrise de l’écriture de l’école primaire à l’université, IUFM Orléans-Tours, Faculté des Lettres d’Orléans, 2000 ; F. THYRION, « Les compétences d’écriture des étudiants en lettres : rôle de l’enseignement reçu et indices de professionnalisation », dans Le français : discipline singulière ou transversale ? Actes du 9e colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (Québec, du 26 au 28 aout 2004), Cédérom publié par E. FALARDEAU, C. FISCHER, C. SIMARD et N. SORIN, Université Laval.

7 J.-M. DEFAYS, M. MARÉCHAL et S. MÉLON (dir.), La maitrise du français. Du niveau secondaire au niveau supérieur, Bruxelles, De Boeck, 2000 ; C. FINTZ, La didactique du français dans le supérieur : Bricolage ou rénovation ? Paris, L’Harmattan, 1998 ; J.-R. KLEIN et J.-M. PIERRET, « Une enquête sur la pratique du français des étudiants en première année à l’Université », dans Enjeux, n° 21, 1990 ; M. MONBALLIN, « Quelques réflexions sur les compétences rédactionnelles des élèves au seuil du 3e degré », dans Français 2000, n° 194-195, 2005, pp. 36-45 ; M.-C. POLLET, Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l’université, Bruxelles, De Boeck Université, 2001.

8 J. LAFONT-TERRANOVA et D. COLIN, « L’écriture en français et dans deux autres disciplines : représentations d’enseignants », dans Le français : discipline singulière ou transversale ? Actes du 9e colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (Québec, 26 au 28 août 2004), Cédérom publié par E. FALARDEAU, C. FISCHER, C. SIMARD et N. SORIN, Université Laval ; C. BARRÉ-DE MINIAC, « Écrire pour apprendre : où le rapport à l’écriture est convoqué », dans E. FALARDEAU, C. FISCHER, C. SIMARD et N. SORIN (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche, Presses de l’Université de Laval, 2007, pp. 165-184.

9 Cette tendance se manifeste également auprès des enseignants de français, censément plus conscients des différentes fonctions de l’écrit. On constate même que la dimension épistémique de l’écrit est davantage perçue par des enseignants dont la langue française n’est pas la discipline d’enseignement.

10 C’est du moins généralement le cas pour les étudiants qui – au sein de la Faculté de philosophie et lettres – s’inscrivent dans le Département d’études romanes, et entament donc des études fortement associées aux processus d’écriture/lecture. Leur choix d’études est donc notamment conditionné par un sentiment de compétence par rapport à l’écrit, fondé sur des pratiques antérieures en lecture et écriture majoritairement situées sur cet axe de communication/expression. Les autres départements de cette faculté, qui compte près de cinq-cents étudiants, sont ceux de langues et lettres classiques, de langues et lettres germaniques, d’histoire et histoire de l’art.

11 J.-C. CHABANNE et D. BUCHETON, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs, Paris, PUF, 2002.

12 On ne peut que regretter qu’un tel enseignement soit assuré dans cette seule faculté, disciplinairement associée aux questions de langue. Il nous semble que l’ensemble des facultés universitaires gagneraient à prendre en compte cette nécessaire acculturation aux discours dans lesquels leurs membres s’expriment.

13 Sachant qu’in fine, c’est le produit écrit qui sert à l’évaluation certificative. Nous y reviendrons.

14 La définition ne va cependant pas de soi, tant il est évident que l’écrit scientifique se déploie dans des genres variés. Nous adoptons la définition du genre comme étant une forme discursive historiquement construite et relativement stabilisée (M. BAKHTINE, Esthétique de la théorie verbale, Paris, Gallimard, 1984) et nous l’inscrivons dans le type de discours scientifique [P. CHARAUDEAU et D. MAINGUENEAU (dir.), Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil, 2002], c’est-à-dire un secteur de production verbale de la société. Il faudrait peut-être parler d’écriture scientifique, pour renvoyer à des caractéristiques scripturales récurrentes au sein de la plupart des écrits susceptibles d’appartenir à la catégorie. Quelques-unes de ces caractéristiques, les plus générales, seront analysées dans la suite du développement.

15 Si la dimension affective n’a pas été traitée de manière explicite dans le cadre de notre enseignement, c’est peut-être justement en vertu du caractère prioritairement épistémique de l’écrit scientifique. Il reste que l’implication affective des étudiants dans leurs productions est forte et que nous essayons de favoriser un rapport psychoaffectif positif à l’écrit en dédramatisant les difficultés et/ou les faiblesses et en prenant en compte l’hétérogénéité du public. Quant à la dimension axiologique, elle est également traitée de manière indirecte, dans la mesure où nos efforts visent à mettre en valeur le rôle déterminant du langage dans la production de connaissances.

16 A.M. LÖFFLER-LAURIAN, « Typologie des discours scientifiques : deux approches », dans Études de linguistique appliquée, n° 51, 1983, pp. 8-20.

17 J.-C. CHABANNE et D. BUCHETON, op. cit.

18 Avec, en outre, un module consacré à l’oral.

19 Annexe 2, texte 1. Ce texte a été produit par un étudiant lors de l’examen de décembre. Lors de celui-ci, les étudiants disposaient de leur portefeuille de lecture (banque de textes) et de leur fiche méthodologique (annexe 1) et ils avaient pour consigne de produire un écrit scientifique en réponse à une des quatre thèses qui leur étaient proposées. Cet examen a duré trois heures.

20 Au total, seize textes pour un total de 160 pages.

21 J. JOLIBERT, Former des enfants producteurs de textes, Paris, Hachette, 1988.

22 Ces réécritures ont notamment porté sur la formulation d’une problématique, sur le résumé précis/fonctionnel des articles du portfolio et sur l’élaboration d’un plan de réponse au problème formulé.

23 Ce portfolio n’a pas été exploité dans toutes ses potentialités, mais il a permis, lors de l’examen par exemple, de faire un retour en arrière sur les productions antérieures des étudiants et de mettre en évidence leur progression en écriture/lecture. Pour notre pratique future, des pistes intéressantes de développement de ce portfolio sont proposées dans l’ouvrage de S. VANHULLE et A. SCHILLINGS, Former des enseignants compétents en lecture-écriture. Portfolio, interactions sociales et écriture réflexive, Bruxelles, Labor, 2004.

24 De ce point de vue, pour les domaines qui ne relèvent pas de l’étude des langues (histoire, histoire de l’art, par exemple), l’idéal serait évidemment que ces apprentissages soient assurés conjointement par un spécialiste de la discipline et par un spécialiste des discours universitaires.

25 E. BAUTIER, Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie du langage, Paris, L’Harmattan, 1995 ; E. BAUTIER et J.-Y. ROCHEX, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Paris, Armand Colin, 1998.

26 Un extrait de production d’étudiant situé en annexe (annexe 2, texte 2) témoigne de cette difficulté scripturale.

27 F. BOCH et F. GROSSMANN (dir.), « Apprendre à citer le discours d’autrui », dans Revue de linguistique et de didactique des langues (Lidil), n° 24. Université Stendhal de Grenoble, 2001 ; F. THYRION, L’écrit argumenté. Questions d’apprentissage, Louvain-la-Neuve, Peeters, Série pédagogique de l’Institut de linguistique de Louvain, 1997, pp. 223-224.

28 C. FABRE-COOLS, « Trouver sa voix dans la rumeur des discours. Accès aux savoirs et paroles empruntées au cours de la genèse du mémoire professionnel en IUFM », dans Revue de linguistique et de didactique des langues (Lidil) (F. BOCH et F. GROSSMANN dir.), Université Stendhal de Grenoble, 2001.

29 O. DEZUTTER et F. THYRION, « Comment les étudiants entrants s’approprient-ils les discours universitaires ? », dans Spirale, n° 29, 2002, pp. 109-122.

30 Celle-ci avait pour point de départ une thèse (nouvelle) en rapport avec une des thématiques spécifiques du portefeuille. Voir en annexe un texte produit par un étudiant.

31 C’est-à-dire qu’il est produit par quelqu’un (individu ou groupe), adressé à quelqu’un, ancré dans l’espace et dans le temps (quelque part, à un moment donné) et qu’il correspond à une intention (ou visée).

32 I. DELCAMBRE et Y. REUTER, « Rapports à l’écriture et images du scripteur », dans Les Cahiers Théodile, 1, 2000.

33 Notamment par les modalisations métalinguistiques.

34 Les deux premières pages d’un avant-propos d’un livre de P. BOURDIEU.

35 J.-F. DORTIER, « Quand est apparue la pensée symbolique », dans Sciences humaines, n° 126, 2002, pp. 32-35.

36 Ces dernières sont les plus difficiles à repérer et à utiliser par les étudiants, ce qui tend bien à démontrer qu’ils ne considèrent pas la tâche d’écriture comme le lieu de la construction du savoir et, plus précisément encore, d’un discours porteur de savoir.

37 C. BARRÉ-DE MINIAC, 2007, op. cit.

38 Les très nombreux commentaires d’étudiants, puisés au sein des évaluations du cours ou des forums, confirment l’idée d’une grande déstabilisation de leurs représentations.

39 Ce qui suit est une fiche synthétique que les étudiants peuvent avoir sous les yeux à l’examen. Des fiches plus détaillées concernent des points particuliers de la tâche. Ces fiches ont servi de support aux TP.

© Presses universitaires de Louvain, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search