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Les voies du discours

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Francine Thyrion

L’enseignement-apprentissage des discours universitaires

L’évaluation de la maitrise du français au supérieur. Au-delà de la maitrise du code, les aspects cognitif et discursif

Texte intégral

1Mon propos se situera dans le droit fil de ma pratique et de mes préoccupations, qui concernent très exactement la question de la maitrise du français au supérieur... Mais d’entrée de jeu, se pose la question de savoir ce que l’on vise lorsqu’on parle de maitrise du français. Que recouvre cette expression qui est utilisée pour formuler une exigence, une plainte ou encore une évaluation et souvent les trois ensemble ? Je vais essayer de répondre – au moins partiellement – à cette question en développant un point qui me parait significatif.

  • 1 Même si mon point de vue est quelque peu différent du leur, je pense, dans ce qui suit ne pas trahi (...)

2En tant que romaniste enseignant principalement à des romanistes et leur enseignant – depuis pas mal d’années – à écrire en français des textes de réflexion argumentée, je dispose d’un stock important d’observations et d’analyses sur le sujet, mais pour élargir et mieux asseoir mes hypothèses, je me baserai sur un ensemble de données plus larges. Celles-ci sont issues notamment des travaux de deux de mes collègues au Département d’études romanes, MM. J. Klein et J.-M. Pierret, travaux portant sur les compétences langagières des étudiants qui entrent à l’université1.

3Donc, la question qui se pose est celle de savoir ce que signifie, ce que suppose, à l’université, maitriser le français ou ne pas le maitriser. La question est cruciale parce que c’est en français que l’on « fait » des sciences, des maths, de l’économie, de l’histoire ou de l’analyse littéraire. C’est en français, pour les francophones, que l’on formule et articule sa pensée, qu’on construit ses raisonnements, qu’on prend con- naissance de la pensée d’autrui. Et on se doute bien que, pour exercer ces différentes activités, il ne suffit pas de « connaitre le français » (au sens courant du terme) et ses principales règles d’utilisation comme les règles d’accord, de conjugaison, etc. Que faut-il donc d’autre, de plus ? C’est ce qui constitue l’axe de ma réflexion.

1. Réflexions à partir d’une enquête sur les compétences langagières

  • 2 Cette enquête visait à recueillir des données fiables sur certaines compétences langagières des nou (...)

4En 1989, une enquête2 a donc été réalisée auprès de 2 200 étudiants entrant à l’université.

  • L’enquête concernait quatre niveaux de compétence et comportait quatre-vingt-dix questions situées en contexte.

  • Il s’agissait d’un questionnaire à choix multiple (quatre à six distracteurs + « Aucune réponse ne convient. La réponse exacte est... »).

5- 35 questions portaient sur la grammaire.
Exemple : Question 23.- Il subjugue tous... approche. [Distracteurs : 1. ce qui ; 2. ceux qui l’ ; 3. ceux qu’il ; 4. ce qu’il ; 5. (Aucune réponse ne convient. La réponse exacte est...)] ;

6- 25 questions portaient sur le lexique (voir exemple dans la suite de l’article) et concernaient trois grandes catégories de termes :

  • mots d’un niveau soutenu (péremptoire, précarité), vocabulaire didactique (clivage, intrinsèque) ;

  • termes scientifiques + ou – vulgarisés (catalyseur) ;

7- 15 questions portaient sur les fonctions syntaxiques ;

8- 15 questions portaient sur les connecteurs.

  • La moyenne des bonnes réponses est de 59 % pour l’ensemble du questionnaire, mais la répartition des résultats varie fort d’un groupe de questions à l’autre.

9- Fonctions : 84 % de bonnes réponses ;

10- Grammaire : 66 % de bonnes réponses ;

11- Connecteurs : 50 % de bonnes réponses ;

12- Lexique : 40 % de bonnes réponses.

13Les enseignements que l’on peut tirer de cette enquête sont multiples, mais je retiendrai trois aspects pour mon propos.

1.1. Deux séries de questions donnent des résultats assez positifs

  • 3 Il s’agissait de faire identifier le réseau des fonctions et des relations syntaxiques qui s’instau (...)

14Celle qui concerne la reconnaissance des fonctions dans un court texte de Voltaire3 et celle qui concerne la grammaire au sens large, c’est-à-dire la morphologie (pronoms et conjugaison), les mécanismes de l’accord, les problèmes d’homonymie. Les deux autres séries de questions obtiennent des scores nettement moins bons : celle qui porte sur les connecteurs (le choix, pour un contexte donné, du connecteur approprié dans une liste donnée) et celle qui concerne le lexique (choix ou production, pour un terme utilisé dans un énoncé, d’un équivalent synonymique).

15Ce sont donc les niveaux de compétence les moins directement liés à la maitrise des règles grammaticales régissant le code qui font le plus difficulté. Les étudiants ne connaissent, en fin de compte, pas si mal, le français....

16La difficulté surgit au moment où les contraintes morphosyntaxiques ne sont qu’un élément à prendre en considération parmi d’autres pour produire une réponse correcte ; ces autres éléments concernent, d’une part, le sens, celui des termes utilisés, des énoncés ou des parties d’énoncés et, d’autre part, l’intention de communication et les inférences à produire pour résoudre le problème.

17En ce qui concerne le lexique d’abord, on constate que les termes présentant un certain degré d’abstraction ne sont pas compris par six étudiants sur dix et que beaucoup de ceux-ci sont prêts à accepter une signification qui confère à l’énoncé un sens tout autre que celui qu’il est censé avoir. Certes, quelques-uns des termes présents dans le questionnaire peuvent être mis en cause pour leur relative rareté, y compris dans les discours universitaires (admonestation proscription). Néanmoins, une série d’autres relèvent d’un lexique assez répandu dans le champ social, et leur signification est inconnue pour une proportion importante d’étudiants. Ainsi, par exemple, les termes intrinsèque (Q. 49) et psychosomatique (Q. 45) pour lesquels on obtient respectivement 42,5 % et 48,5 % de bonnes réponses.

18Pour ces deux questions, les énoncés proposés étaient les suivants :

  • 4 Les autres réponses se répartissent entre les distracteurs restants.

49.- Pour être en mesure d’émettre un jugement avec objectivité, il convient de pouvoir apprécier préalablement les qualités INTRINSÈQUES de chacune des solutions.
Distracteurs : 1. complexes 2. indiscutables
3. rigoureuses 4. incontestables
5. inhérentes 6. (Aucune réponse...)
6 % des étudiants ne répondent pas, 8,4 % choisissent comme synonyme indiscutables, 8,5 % rigoureux et 16,1 % incontestables4. Pour tous ceux-là, le mot est inconnu et souvent, c’est le contexte qui détermine le choix du distracteur.
45.- La mise en question des valeurs traditionnelles qui donnaient un sens à la vie provoque un inconfort qui s’exprime médicalement par des troubles PSYCHOSOMATIQUES ou par des états dépressifs.
Distracteurs : 1. dans lesquels sont liés l’organique et le psychique
2. qui concernent une psychose
3. qui concernent le sommeil
4. qui concernent la psychologie de la vie sociale
5. du comportement
6. (Aucune réponse...)
15,9 % des étudiants choisissent le distracteur 3 et 17,4 %, le 54.

19Ce que je souhaite mettre en évidence à propos du lexique, c’est le décalage entre ce qui est supposé connu, acquis, et la réalité. Ainsi, il apparait que les étudiants ne connaissent pas la signification précise d’une série de termes appartenant au vocabulaire général et jouant un rôle important dans les discours didactiques et scientifiques. Par ailleurs, au début des études universitaires, on considère habituellement que cette part du lexique fait partie des prérequis ou, au minimum, que l’étudiant est censé s’interroger sur la signification exacte des notions. Cependant, la conscience du problème n’existe pas toujours, et le sens attribué dépend souvent du contexte, mais peut aussi être en contradiction avec certains éléments de ce même contexte. Pour la compréhension ou l’étude d’un cours, on voit les approximations et les contresens qui peuvent en découler.

20Cependant la complexité des opérations à réaliser apparait particulièrement dans le cas des connecteurs. En effet, pour choisir un connecteur approprié à un contexte, il s’agit de décoder les instructions du contexte qui précède le connecteur et celles du contexte qui suit, et cela afin d’être en mesure de déterminer le type de relation qui peut exister entre les deux segments ; il s’agit aussi de dégager l’orientation argumentative (le plus souvent) ou l’intention de communication de l’ensemble de l’énoncé et cela implique parfois de réaliser des inférences ; en fonction de tout cela, il faut ensuite opérer le bon choix.

Exemple : (le fragment de texte ci-dessous contient cinq des quinze questions sur les connecteurs. Rappelons qu’il s’agissait de choisir, dans la liste qui suit le texte, le connecteur approprié ou, à défaut de proposer soi-même une bonne réponse. Dans ce cas- ci, toutes les réponses figurent dans la liste).

21Questions 82, 83, 84, 85, 86.- Depuis les temps les plus lointains, les hommes ont extrait des plantes des substances qui soulagent la douleur. Consommées à fortes doses, certaines procurent même des sensations de plaisir, (82)... l’opium tiré du pavot ou le haschisch tiré du cannabis. (83)... ces substances ne sont pas sans danger : (84)... les sensations de bien-être qu’elles procurent ne sont que temporaires. Ceux qui les consomment éprouvent rapidement le caractère éphémère de l’euphorie qu’ils ressentent. Ils désirent donc prendre de nouvelles doses et deviennent dépendants à l’égard du produit. (85)... la surconsommation de ces substances est nocive. En effet la drogue amoindrit les réflexes et la mémoire en même temps qu’elle altère les fonctions hépatiques. (86)... elle désociabilise l’individu, en le cantonnant dans son rêve, lui enlevant l’envie de s’insérer dans la société.

22Les différentes questions ont obtenu respectivement 81 %, 61 %, 20 %, 43 % et 58 % de bonnes réponses. Attardons-nous sur les questions 84, 85 et 86 qui, à des degrés différents, ont fait difficulté.

23Pour trouver les bonnes réponses, il était nécessaire de réaliser, de manière plus ou moins systématique, un ensemble d’opérations qui vont bien au-delà de l’analyse morphosyntaxique et de la prise en compte du contexte immédiat. Ainsi, il fallait voir que :

  1. les deux points (ligne 4) annoncent une explication (contrainte morphosyntaxique) ; pour la Q. 84, on pouvait dès lors penser à en effet (proposé par 11,5 % d’étudiants) ou à ainsi (1 %), mais ces connecteurs ne sont pas pertinents, d’abord parce qu’ils ne se trouvent pas dans la liste alors qu’il fallait prioritairement recourir aux distracteurs lorsque c’était possible ; ensuite parce que ces deux connecteurs annoncent une explication qui suit dans le contexte proche, or l’énoncé qui suit immédiatement n’apporte pas encore l’explication : celle-ci fait l’objet d’un raisonnement en trois temps, ponctué par un connecteur conclusif (donc, 1. 6) ; enfin, ces deux connecteurs ne permettent pas de marquer l’articulation de l’ensemble du fragment ;

  2. ce qui suit développe d’autres dangers que celui qui vient d’être énoncé (la dépendance), à savoir la nocivité et la « désociabilisation » ; les deux points (l, 4) ouvrent donc tout un développement, et celui-ci comporte trois éléments : on se trouve donc face à une énumération, une explication qui comporte trois termes ;

  3. les trois connecteurs à ajouter introduisent à chaque fois un nouvel élément : ils ponctuent le propos : d’abord (...) ; de plus (...) ; enfin (...).

24On le voit, les données à prendre en considération sont de nature morphosyntaxique, mais aussi sémantique, discursive et pragmatique. Et, à chaque fois, l’analyse doit s’adapter à l’énoncé donné. L’oubli d’un élément peut conduire à une conclusion erronée et à l’utilisation d’un connecteur inadéquat (pour la question 86, 18,6 % ont choisi le distracteur de plus ce qui aurait supposé, dans ce cas-ci, un système à deux termes).

  • 5 J. GIASSON, La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck Université, coll. « Pédagogies en déve (...)

25Si on se réfère au modèle de compréhension en lecture, élaboré par Jocelyne Giasson5, on s’aperçoit que les compétences dont il est question ici renvoient à la fois aux structures cognitives du lecteur (c’est-à-dire à ses connaissances, ses attitudes) et aux processus mis en œuvre (ce que le lecteur fait durant la lecture).

26Pour ce qui est des structures cognitives, deux des quatre catégories de connaissances sur la langue, que le même auteur mentionne, sont particulièrement concernées : les connaissances sémantiques (du sens des mots et des relations qu’ils entretiennent entre eux) et les connaissances pragmatiques (savoir quand utiliser telle formule, comprendre une intention de communication) ; les autres connaissances étant les connaissances phonologiques et les connaissances syntaxiques. Certes, ces connaissances sur la langue se développent dès le plus jeune âge, mais essentiellement dans des situations de la vie courante. Or, nous nous trouvons ici face à des énoncés écrits qui utilisent le langage dans un objectif de communication spécifique où les termes et les énoncés sont à comprendre de manière précise et assez contraignante pour le lecteur, s’il veut avoir accès à la signification exacte du texte. C’est ce qui fait difficulté : l’analyse des réponses (lexique et connecteurs) montre que les étudiants ont tendance à se baser sur des indices partiels ou trompeurs pour choisir leur réponse. Ils ne disposent sans doute pas, dans certains cas, des connaissances requises pour faire mieux, mais, en outre, ils ne mettent pas en œuvre les processus adéquats, ils n’effectuent pas toutes les opérations qui leur permettraient de résoudre correctement le problème posé. Ces processus sont de plusieurs types.

  • 6 Certes, la situation du test est artificielle et, dans les situations de la vie courante (y compris (...)

27Il y a d’abord ceux qui sont orientés vers la compréhension des éléments de l’énoncé, ce sont les microprocessus, mais on trouve aussi les processus d’intégration qui permettent d’effectuer des liens entre les propositions ou les énoncés, et les processus d’élaboration, qui permettent au lecteur d’effectuer les inférences prévues par l’auteur. Je déduis de tout ceci que les étudiants ne sont sans doute pas suffisamment entrainés à reconnaitre et à traiter, à ces différents niveaux, les problèmes spécifiques de compréhension/interprétation que peuvent poser certains types d’énoncés éloignés du langage quotidien6.

1.2. Deuxième remarque

  • 7 Pour ces deux termes, les questions se présentaient comme suit :
    Q. 57.- Les raisons alléguées à l’a (...)

28La réponse aux questions de l’enquête supposait, dans la plupart des cas, le choix parmi un ensemble de possibilités (distracteurs). Dans dix cas sur quatre-vingt-dix (dont huit concernaient le lexique !), il fallait produire la bonne réponse (qui ne se trouvait pas parmi les distracteurs) et là, le taux de réponses exactes tombe extrêmement bas, à 18 %. À ce moment il ne s’agit donc plus de reconnaitre une bonne réponse, mais de la fournir et, dans ce but, de mobiliser les connaissances lexicales (dans huit cas sur dix) qui conviennent à la situation et de décider quel noyau sémantique on retient pour le terme concerné, afin de trouver un équivalent. Dans plus de 80 % des cas concernés, cette démarche a été infructueuse. Là encore, certains des termes choisis font partie d’un lexique assez répandu, dans les discours des médias, par exemple. Citons principalement indigence et stéréotype pour lesquels respectivement 5 et 6 % seulement des étudiants ont vu que la réponse correcte ne figurait pas parmi les distracteurs et vingt ont su donner un équivalent acceptable7.

29L’exemple qui suit, par contre, concerne un terme plus rare, mais là, les indices contextuels étaient éclairants pour éliminer certaines possibilités... manifestement le verbe était inconnu de beaucoup, et en outre, le contexte n’a pas été pris en considération de manière assez précise.

Ex. Question 56.- On ne peut que STIGMATISER l’attitude de ces instituteurs qui, autrefois, encourageaient la délation, dès que des élèves employaient leur parler régional, lors de récréations.
1. signaler 0 10 %
2. expliquer 0 2 %
3. approuver 0 17 %
4. s’étonner de 0 21 %
5. dépeindre 0 20 %
6. (Aucune réponse ne convient)
(La réponse exacte est : ) 0

30Dans ce cas-ci, le contexte fournit des indications assez claires sur l’orientation à donner à l’énoncé (à moins que l’on ne comprenne pas : le mot délation) ; en effet la tournure : « on ne peut que (+ verbe à l’infinitif) l’attitude de quelqu’un qui (...) », sur le plan pragmatique annonce une évaluation. Or, l’utilisation du mot délation, péjoratif, permet de déduire que l’évaluation est négative ; on peut dès lors s’étonner face au choix de « dépeindre » ou à celui d’« approuver » ou encore d’« expliquer » (au total : 39 %) ; « signaler », qui est neutre, ne pouvait convenir ; quant à « s’étonner », il ne s’intègre pas à la syntaxe de l’énoncé. Finalement, 11 % d’étudiants ont produit une réponse considérée comme correcte (condamner, désapprouver, dénoncer, réprouver, etc.). Parmi les dix-neuf pour cent restants, beaucoup ont proposé un verbe au sémantisme positif (encourager, renforcer, etc.) ou neutre (mettre en évidence, retenir, etc.).

  • 8 Voir C. BEREITER et M. SCARDAMALIA, The Psychology of Written Composition, Hillsdale (NJ), Lawrence (...)

31Ceci montre à quel point la production d’une réponse correcte fait difficulté ou encore à quel point la connaissance exacte de ce lexique fait difficulté, mais aussi la capacité d’analyser le contexte pour en tirer des indices éclairants. Cette difficulté à produire une bonne réponse peut, me semble-t-il, être mise en relation avec la notion d’inert knowledge développée par des auteurs comme C. Bereiter et M. Scardamalia8. Elle renvoie au fait que les connaissances acquises ne sont pas utilisables pour autre chose que leur propre énoncé. Cela signifie sans doute que les élèves ne se trouvent pas assez souvent en situation active de production de solution à des problèmes précis de compréhension de messages complexes.

1.3. Troisième remarque

  • 9 Les données présentées par M.-T. Fauvaux, résultant d’un test réalisé en 1997, ne donnent pas lieu (...)

32La mise en relation des résultats obtenus avec l’orientation d’études du secondaire a mis en évidence la corrélation positive entre la réussite à l’enquête et la quantité de cours de latin ou de grec suivie antérieurement (plus de cours de latin ou de grec donne de meilleurs résultats). Que peut-on en déduire ? Que les sections de langues anciennes ont traditionnellement attiré les meilleurs élèves parce qu’elles étaient considérées comme les plus exigeantes ? Sans doute. Mais on peut aussi interpréter cette corrélation de manière quelque peu différente, à savoir que l’étude des langues et des textes anciens (qui sont le plus souvent des textes difficiles sur le plan littéraire ou de la pensée) implique un travail minutieux sur tous les aspects de la langue, travail qui se répercute nettement et de manière favorable sur le maniement de la langue maternelle. La compréhension/interprétation exacte, la traduction qui supposent de rendre compte de phénomènes langagiers se situant à des niveaux très différents (morphologique, syntaxique, sémantique, prosodique, etc.) développent les compétences de lecture et de production. Il se confirme bien, si c’était nécessaire, qu’on ne prête qu’aux riches9.

33J’ai relevé jusqu’ici des problèmes dans l’analyse des contraintes qui pèsent sur le sens de textes ou d’énoncés visant à produire des idées ou du savoir. J’en déduis que les étudiants n’ont sans doute pas eu une pratique suffisante de l’observation des mécanismes langagiers et de la réflexion sur les modes de production du sens dans ces discours ; cela se révèle encore dans un tout autre type de situation que celui qui a été décrit. Il s’agit de la compréhension à l’audition de textes littéraires.

2. Ce que revèle la dictée...

  • 10 Les extraits choisis ont une unité suffisante pour pouvoir être compris indépendamment du contexte (...)

34Cet autre type de situation auquel je fais référence est le cours de grammaire de première année en romanes. Ce cours donne lieu à des dictées tirées de textes littéraires contemporains (A. Camus, M. Yourcenar, G. Vaes)10.

35Certes, les étudiants font beaucoup de fautes et pour toutes sortes de raisons dont la méconnaissance de l’orthographe et des règles grammaticales ne sont pas les moindres. Mais une source importante d’erreurs se trouve dans un problème de compréhension à l’audition. Beaucoup d’étudiants ne comprennent pas le sens de ce qui leur est d’abord lu, ensuite dicté et, enfin, encore relu pour terminer. Trois auditions d’un texte narratif (qui n’est pas choisi pour sa difficulté particulière) ne suffisent pas pour permettre à la compréhension de se réaliser, c’est-à-dire à l’activité de reconnaissance, groupement, découpage des unités de sens en fonction du contexte (microprocessus) ; à l’activité de contextualisation et d’articulation des informations (processus d’intégration) et, dans une moindre mesure, d’anticipation et de globalisation (macroprocessus). Autrement dit encore, la familiarité avec les mots, les syntagmes, les structures syntaxiques et, surtout, le niveau d’élaboration signifiant du langage littéraire n’est pas suffisant pour permettre une reconnaissance assez rapide dans les conditions d’écoute. Le passage de l’écrit à l’oral rend ces textes incompréhensibles ou absurdes pour un certain nombre d’étudiants.

36Dans l’extrait qui suit, pas moins de cinq mots ou syntagmes ont été transformés (entre parenthèses, on trouvera le mot ou le syntagme écrit par des étudiants).

  • 11 Bruxelles, J. Antoine, 1956, p. 243.

(Extrait de G. VAES, Octobre long dimanche11) :
« [...] Je connais un endroit assez agréable, lui confia-t-il. Nous y aurions la paix. » Il songeait au petit restaurant hongrois où Pierre l’avait entrainé. À peine émis, le mot paix (pet) illumina de compréhension servile le regard de sa collègue. [...]
À revoir la toile cirée blanche des tables (de l’étable), le comptoir riche de verres à vin, de cendriers-réclames, de boites de sel Cérébos et de flacons de sauce anglaise, à sentir l’éclat (les plats) douceâtre des luminaires (seuls témoignages de luxe), Laurent oublia sa collègue (colère) et, d’instinct, repéra le coin où le maquettiste et lui s’étaient installés. Bien que personne ne l’occupât, le jeune homme demanda la permission de s’asseoir ailleurs. Il espérait, en tournant le dos à cet angle (à ses tantes) [...].

  • 12 D’autre part, on peut exclure la déformation volontaire (par dérision, par exemple), dans la mesure (...)

37Certes, on peut estimer que quatre de ces cas d’incompréhension peuvent trouver une amorce d’explication dans l’atmosphère trouble du texte, dans l’hostilité sournoise que manifeste le personnage à l’égard de sa collègue, mais ce n’en est pas moins inquiétant dans la mesure où ces associations défient la logique verbale12.

38Il me semble que cette observation confirme et élargit celles qui précèdent : elle les confirme dans la mesure où le problème de compréhension des unités signifiantes, de prise en compte du contexte, de calcul du sens à partir de l’intention du scripteur se retrouve, Elle les élargit dans la mesure où l’on a affaire à une autre compétence (compréhension à l’audition) et un autre type de texte (littéraire), mais qu’il s’agit aussi de comprendre exactement pour être en mesure de le transcrire. En outre, dans ce cas, les processus se situent au niveau de l’énoncé et des liens entre propositions, mais ils concernent tout autant les liens avec les connaissances, le raisonnement la prédiction... ce sont les processus d’élaboration du sens.

3. L’analyse d’une thèse et la production de textes argumentés

39Mes propres observations, bien que réalisées en deuxième année (de romanes) et donc, à première vue, moins représentatives, se situent tout à fait dans la ligne de ce qui précède. Elles tendraient dès lors à montrer que, sur le plan de la maitrise des opérations langagières concernées, les étudiants n’ont guère progressé depuis leur entrée à l’université. Et je pense qu’en effet les compétences visées n’étant pas exercées de manière spécifique, les aptitudes n’évoluent pas vraiment.

40Chargée de la formation à l’écrit argumenté, je travaille donc avec les étudiants, en compréhension et en production, divers textes de réflexion argumentée ; un certain nombre des travaux demandés consistent à élaborer une réponse à une question ou à examiner une thèse donnée (qui se présente sous forme de citation). Dans ces derniers cas, la question et la thèse sont considérées comme posant un problème précis (même s’il est très large) ; celui-ci peut recevoir parfois des interprétations quelque peu différentes, mais qui sont toujours conditionnées par la structure de l’énoncé, par les mots employés et par la prise en compte de la dimension pragmatique. Mon objectif est de sensibiliser les étudiants aux déterminations (sémantiques, syntaxiques, énonciatives) qui pèsent sur le sens d’un énoncé étant donné sa formulation. En d’autres termes, il s’agit d’apprendre à lire sans se projeter d’emblée dans sa lecture, mais en considérant la question ou la thèse comme à priori opaque, résistante et donc à décoder de manière minutieuse.

41Dans ce cas, la compréhension de la question ou de l’énoncé soumis à l’examen est déterminante pour la suite du travail [exemples de question et de citations : « Pensez-vous, comme l’a dit J. Delors, que nous vivons dans une société qui privilégie l’avoir au détriment de l’être ? », « Il est des moyens qui ne s’excusent pas » (Camus), « La plus perdue de toutes les journées est celle où l’on n’a pas ri » (Chamfort)]. L’observation et l’analyse des stratégies de compréhension mises en œuvre par les étudiants me paraissent fort éclairantes au vu de ce qui a déjà été avancé.

42La compréhension complète de l’énoncé doit en effet permettre d’en dégager une problématique précise à laquelle est donné son exact niveau d’extension ; le noyau sémantique des termes-clés doit être cerné avec précision en fonction du contexte de l’énoncé ; les présupposés, s’il y en a, sont à repérer et la visée argumentative à cerner. C’est la démarche que je demande de mettre en œuvre en l’expliquant, et il s’avère qu’elle est tout à fait étrangère à la plupart.

43Une thèse – un énoncé formulé en langage naturel – est presque toujours comprise de manière globale et intuitive, c’est-à-dire à partir d’une réaction spontanée, peu analytique et orientée par les croyances et opinions du lecteur ; cette compréhension se base sur la prise en compte des sens connotés des termes importants. En réalité, les étudiants ne semblent, pour la plupart, pas disposer de stratégies d’analyse et de compréhension appropriées à ce type d’énoncé, stratégies qui mettraient en œuvre les structures et les processus déjà mentionnés. La stratégie utilisée est uniforme pour la plupart des énoncés du langage naturel : elle est celle de la conversation plus ou moins familière, de la discussion courante. Mais il arrive aussi qu’il y ait erreur sur le discours et que les énoncés proposés soient traités comme des textes littéraires (polysémie des termes, subversion de la syntaxe). C’est pourquoi, sans doute, il y aurait intérêt à mener un travail de clarification sur les types de discours, leurs intentions de communication et le type de lecture (d’approche) qu’ils requièrent.

44Pour compléter l’éventail des observations, je dirai un mot de la production, des textes écrits par les étudiants. Et ici, je soulignerai la difficulté à se décoller de l’immédiateté, de l’écrit spontané. Les premières productions peuvent être comparées à de l’oral quelque peu amélioré (tournures, rapport au lecteur, enchainements...) et ce n’est qu’au terme d’un lent processus que des modifications sensibles interviennent.

45Tant en compréhension qu’en production, beaucoup – encore en deuxième ! – n’ont pas la conscience exacte de ce qui constitue une des spécificités de l’écrit scientifique ou de réflexion et lui donne ses pouvoirs, à savoir l’adaptation à une situation de communication qui n’est pas celle de l’échange quotidien ; ceci implique notamment l’utilisation rigoureuse des notions et la structuration précise du propos.

46En somme, ce qui fait problème, ce sont les connaissances sémantiques et pragmatiques sur la langue et les processus mis en œuvre par les lecteurs/scripteurs lorsqu’ils abordent des discours qui postulent une démarche de compréhension ou de production complexe et précise ; l’on perçoit, je pense, les implications de ce constat : pour avoir de meilleures chances d’aborder les études supérieures, les élèves devraient être systématiquement amenés à résoudre des problèmes de compréhension/production qui supposent la mise en œuvre de stratégies diversifiées, adaptées au type de discours concerné ; ils devraient apprendre à distinguer, et je dirais même à nommer, les différents niveaux d’opérations impliqués pour s’habituer à raisonner et à justifier leurs choix et mener ainsi la démarche de manière consciente et systématique. Ils pourraient alors s’habituer à traiter les problèmes langagiers avec rigueur et trouver leur place dans l’univers des discours qui ont la connaissance pour enjeu. Et l’on sait que les enjeux de connaissance sont également des enjeux de pouvoir...

Notes

1 Même si mon point de vue est quelque peu différent du leur, je pense, dans ce qui suit ne pas trahir l’esprit de leur démarche et ce, d’autant plus que nous avons eu un échange à propos de certains aspects de cette communication, ce dont je les remercie. En son temps, j’ai par ailleurs été associée à l’élaboration du questionnaire de leur enquête.

2 Cette enquête visait à recueillir des données fiables sur certaines compétences langagières des nouveaux étudiants. Elle n’avait aucune portée évaluative, n’exerçait donc aucune influence sur le cursus des étudiants qui étalent informés de ce fait. Ceux-ci ont par ailleurs répondu de manière consciencieuse à l’ensemble des questions. Pour une présentation de ce travail, voir J. KLEIN et J.-M. PIERRET « Une enquête sur la pratique du français des étudiants en première année à l’Université », dans Enjeux, n° 21, 1990, pp. 7-13 ; pour une analyse des résultats, voir le rapport interne publié par l’Unité de linguistique française, UCL : J.R. KLEIN et J.-M. PIERRET, avec la collaboration de G. BRIET et A. SCHILLINGS, Enquête sur la pratique du français des étudiants commençant les études universitaires, 1994 ; et J.-R. KLEIN, « Le lexique, objet d’enseignement ou sujet de complainte ? », dans Français 2000, n° 147/148, pp. 9-14.

3 Il s’agissait de faire identifier le réseau des fonctions et des relations syntaxiques qui s’instaurent au sein de ce texte, et ce par le biais de reformulations donnant lieu à des questions vrai/faux.

4 Les autres réponses se répartissent entre les distracteurs restants.

5 J. GIASSON, La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck Université, coll. « Pédagogies en développement », 1990, pp. 10-11.

6 Certes, la situation du test est artificielle et, dans les situations de la vie courante (y compris universitaire), l’étudiant n’est généralement pas confronté à ce type de questions. Les réponses apportées permettent toutefois de cerner avec précision le décalage qui existe entre les stratégies attendues et celles qui sont réellement mises en œuvre. Elles constituent également une bonne indication sur le type de difficultés susceptibles d’être à l’origine des jugements disqualifiants portés sur la maitrise de la langue des étudiants au supérieur.

7 Pour ces deux termes, les questions se présentaient comme suit :
Q. 57.- Les raisons alléguées à l’appui de cette proposition sont d’une remarquable INDIGENCE. Distracteurs : 1. lourdeur (10 %) – 2. précision (18,6 %) – 3. ineptie (9,4 %) – 4. pertinence (27,9 %) – 5. inutilité (12,6 %) – 12 % n’ont pas répondu.
Q. 55.- Les Gaulois ? Qui ne les connait ? Qui n’a appris à l’école sur la Gaule et les Gaulois quelques stéréotypes ?
Distracteurs : 1. caractéristiques vieillies (10,7 %) – 2. faits typiques (57,4 %) – 3. légendes (4,8 %)- 4. approximations (1,5 %) – 5. élucubrations (2,1 %) – 2 % n’ont pas répondu.

8 Voir C. BEREITER et M. SCARDAMALIA, The Psychology of Written Composition, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Assoc., 1987,

9 Les données présentées par M.-T. Fauvaux, résultant d’un test réalisé en 1997, ne donnent pas lieu au même type de corrélation positive entre les scores au test et le fait d’avoir suivi des cours de latin ou de grec. Les huit années qui séparent les deux enquêtes permettent vraisemblablement d’expliquer (au moins en partie) la différence de résultats : pendant cette période, les cours de latin et de grec se sont transformés pour se centrer davantage sur des questions de culture et de civilisation.

10 Les extraits choisis ont une unité suffisante pour pouvoir être compris indépendamment du contexte plus large et les étudiants sont informés à la fois de l’origine du texte et du fait que celui-ci est compréhensible de manière autonome.

11 Bruxelles, J. Antoine, 1956, p. 243.

12 D’autre part, on peut exclure la déformation volontaire (par dérision, par exemple), dans la mesure où, pour les étudiants, l’enjeu de ces exercices est réel : leur réussite conditionne la réussite en fin d’année.

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