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Les voies du discours

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Francine Thyrion

Le discours argumenté

Argumenter par écrit : quelle didactique ?

Texte intégral

1Comment s’y prendre pour travailler l’argumentation écrite en faisant face aux données ci-après, elles-mêmes complexes :

    • 1 Voir, par exemple, C. BARRÉ-DE MINIAC (dir.), Vers une didactique de l’écriture. Pour une approche (...)
    • 2 Délicate, dans le sens où le sujet doit à la fois apprendre à se distancier des discours tout faits (...)

    la prise en compte de l’apprenant, de ses représentations, de ses attitudes et de ses pratiques, aujourd’hui reconnue comme importante dans toute démarche d’enseignement/apprentissage, particulièrement pour ce qui concerne l’écrit1. Cette prise en compte de l’apprenant, qui conditionne la construction des savoirs, vise à favoriser l’émergence du sujet-écrivant, particulièrement importante et délicate2 dans le cas de l’argumentation ;

  • la prise en compte des impératifs liés à l’argumentation, qui impose un travail sur les questions relatives à la qualité de l’étayage, à sa validité et à sa recevabilité, et donc un travail sur la manière dont on peut faire valoir ses raisons de façon à la fois pertinente et efficace eu égard à la situation ; mais cette prise en compte du champ spécifique de l’argumentation impose aussi un travail sur les questions de la légitimité de celui qui argumente et de la place énonciative qu’il est censé occuper dans une situation déterminée, avec les implications qui en découlent ;

  • la prise en considération des caractéristiques textuelles d’un écrit argumenté – quel que soit le genre auquel il appartient – en termes de cohérence argumentative, de cohésion, de progression, de prise en compte du lecteur, etc.

  • 3 J’assurais en effet la formation à l’écrit argumenté (théorie et pratique), en 2e année de lettres.
  • 4 La notion est issue de la distinction proposée par Bakhtine entre « genre du discours premier » et (...)
  • 5 Voir les références bibliographiques de cet article, ainsi que la note 9 et les autres contribution (...)

2Inutile d’ajouter que je ne ferai que poser quelques balises qui découlent bien sûr de ma réflexion théorique (et ici, je suis redevable aussi bien à des philosophes qu’à des linguistes, des analystes du discours, des didacticiens ou des psycholinguistes) que de ma pratique quotidienne3, intimement liée à l’objet de cette contribution. En outre, pour me situer de manière plus précise, j’ajouterai encore que mon propos consistera plus particulièrement à développer, pour ce qui concerne l’écrit argumenté, un ensemble d’aspects spécifiques qui conditionnent son apprentissage et contribuent à sa « secondarisation »4. Qu’il s’agisse de l’articulation oral/écrit, des dimensions de la compétence d’argumentation qui supposent des savoirs spécifiques et demandent un apprentissage structuré ou encore de l’importance d’un apprentissage précoce et d’une progression raisonnée, tous ces points se veulent complémentaires des savoirs existants sur la didactique de l’écrit en général. Ils pourraient encore être prolongés par un examen détaillé de questions précises touchant la mise en texte, mais, outre que l’espace dévolu à cet article ne le permet pas, ces dimensions ont déjà fait l’objet de publications de qualité5 auxquelles le lecteur pourra se reporter.

1. Enjeu général

3Pour commencer, je souhaite revenir un instant sur l’enjeu de l’apprentissage des discours argumentés. Qu’est-ce qu’argumenter, et plus particulièrement, qu’implique le fait d’argumenter par écrit ou dans un oral qui a fait l’objet d’une élaboration préalable ? Argumenter consiste à tenter d’agir sur les représentations, les conceptions, les attitudes, le comportement d’un interlocuteur (individu ou groupe), qui sont l’objet d’une controverse, c’est-à-dire à propos desquels les avis divergent ; et cette divergence découle de la manière dont la question est abordée, du point de vue adopté, mais aussi des valeurs mises en avant.

4Cette influence se réalise non par la coercition, la menace ou la violence, mais en faisant appel au langage et en agissant sur la raison, les sentiments et éventuellement les émotions de l’interlocuteur.

5Celui qui argumente fait donc confiance au langage pour traiter (et éventuellement régler) les conflits, pour trouver, si possible, un terrain d’entente avec son partenaire, en tout cas pour débattre et échanger. Il renonce à la violence et à l’affrontement direct et il tient compte d’autrui pour élaborer son discours : il prévoit les objections (en tout cas, il a intérêt à les prévoir), part de ce qui est acquis pour l’un et pour l’autre, s’appuie sur des croyances ou des connaissances communes (prémisses), explique sa position. Il fait appel aux valeurs.

  • 6 Il n’est pas inutile sans doute de signaler que cette façon de concevoir l’argumentation est celle (...)
  • 7 Ce dernier aspect se voit d’ailleurs trop souvent négligé dans le travail scolaire Ainsi, en 2004, (...)
  • 8 Certes, en démocratie, la parole peut être dévoyée et devenir instrument d’esquive, de fuite ou de (...)
  • 9 Voir par exemple les numéros 68, 73, 75, 84, 85, 91 et 94 de Pratiques (Metz), les numéros 9 et 14  (...)

6Vue de cette manière6, l’argumentation a donc partie liée avec le dialogue, avec la négociation ; elle s’adresse toujours à quelqu’un (individu ou groupe)7. Elle est de ce fait un outil essentiel d’apprentissage du rapport à autrui et de la vie en commun, pour ne pas dire de la démocratie8 (que ce soit au plan local, d’une communauté restreinte, celle de la classe par exemple, ou à un plan plus large, celui de l’école ou du pays), c’est pourquoi on dit généralement que son apprentissage – en réception et en production – est à promouvoir de manière explicite. Cette idée est aujourd’hui tout à fait acceptée par les décideurs aussi bien que par les chercheurs et, heureusement, depuis quelques bonnes années maintenant, on connait un regain des études sur la question9.

7Cette importance de l’outil langagier pour négocier avec autrui, pour résorber les tensions, présuppose une connaissance appropriée de la langue et des mécanismes de persuasion. Cependant, si on se limite à ces compétences, on risque d’aboutir à des discours d’affirmation de soi, des discours manipulateurs qui visent l’efficacité avant tout, en oubliant les exigences de l’adéquation au réel et du respect du/des partenaire(s) de l’interlocution. Or, si l’on veut que l’apprentissage de l’argumentation serve effectivement le dialogue et la négociation, si l’on veut qu’elle contribue à former des citoyens, il faut d’abord, me semble-t-il, se soucier de la question du rapport au langage et de la conception du sujet qu’elle implique. La construction des savoirs et la prise en compte du sujet apprenant ont ici partie intimement liée : on ne peut avancer sur le terrain de l’argumentation sans se demander de quel (le sorte de) sujet parlant on désire favoriser l’émergence et quels savoirs sont nécessaires pour atteindre cet objectif.

2. Une conception du rapport au langage et du sujet parlant

  • 10 E. GENOUVRIER, Naitre en français, Paris, Larousse, 1986.
  • 11 É. BAUTIER et J.-Y. ROCHEX, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massific (...)
  • 12 J.-Ch. CHABANNE et D. BUCHETON, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit e (...)

8Le sujet de parole que je prends en considération – et cela aura des implications sur la manière de concevoir l’argumentation – est celui qui se construit à partir de la prise de conscience et de l’acceptation des quelques données suivantes, tributaires des avancées de la psychanalyse et des sciences sociales (L. Vygotski et M. Bakhtine) et que l’on retrouve d’une manière ou d’une autre chez des auteurs comme Genouvrier10, Bautier et Rochex11, Chabanne et Bucheton12.

9La langue que nous avons apprise, que nous utilisons, ne nous appartient pas ; elle est un patrimoine, un bien commun ; nous pouvons l’utiliser, en disposer et, jusqu’à un certain point, agir sur elle, mais nous sommes d’abord agis par ses significations, par les usages antérieurs des mots et des formulations, qui nous ont été adressés et transmis en même temps que nous avons appris à parler.

10En outre, les mots de la langue nous parviennent lourds d’histoire et d’affects : ils sont chargés des investissements dont notre milieu et nos proches les ont déjà imprégnés, chargés aussi des investissements liés aux relations qu’ils ont contribué à nouer. C’est en grande partie par la parole que, depuis notre petite enfance, nous sommes inscrits dans un tissu relationnel qui fait de nous des êtres sociaux. Cette parole est à la fois partagée (par les natifs) et unique dans ses choix (lexicaux, intonatoires, syntaxiques), dans ses résonances, dans ses articulations.

11Ainsi, chaque locuteur est d’emblée pétri – et en bonne partie à son insu – de mots et de significations, mais aussi de discours venus d’ailleurs, de l’Autre, que celui-ci soit individuel ou social, les deux étant intimement liés. Des voix discordantes peuvent d’ailleurs se faire entendre à l’intérieur d’un même sujet parlant : la famille, les copains et l’école ne sont pas nécessairement porteurs des mêmes discours ; et l’on sait que les questions de loyauté vis-à-vis de la famille peuvent engendrer un blocage vis-à-vis de la langue et des discours de l’école.

  • 13 Pour la justification de ce choix, voir la contribution de S. CHARTRAND, « L’apport de la didactiqu (...)
  • 14 Pensons, par exemple, aux travaux de B. LAHIRE (Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie (...)

12En somme, nous parlons notre langue maternelle, notre langue première, dirons-nous plutôt aujourd’hui13, nous la possédons dans une certaine mesure, mais nous sommes aussi parlés par elle et elle nous possède : elle nous introduit dans une culture déterminée (sens large : culture francophone et sens restreint : culture familiale, culture d’un milieu), dans une manière d’être au monde, de nouer des relations et de nous dire14.

13Dès lors, pour que le dialogue soit réellement possible entre des sujets parlants, il importe que l’individu – l’enfant – puisse prendre conscience de cette réalité qui, sinon, le privera plus ou moins complètement de sa « liberté de parole ». L’école, et tout particulièrement l’enseignant de français (pour ce qui nous concerne), à tous les niveaux, mais surtout dans les premières années, joue ici un rôle de premier plan : il peut aider l’apprenant à prendre sa place, à se situer par le langage dans une nouvelle communauté, tout en acceptant d’autres paroles à côté de la sienne. Il peut lui enseigner à se déprendre, au moins partiellement et progressivement, de ce qui, dans le discours hérité de l’autre/d’autrui, peut l’aliéner, l’installer dans un schéma discursif répétitif ou restreint. Ce que l’enfant a assimilé pendant les toutes premières années d’apprentissage structure en effet fortement ses manières de parler, son rapport au langage. Et il appartient à l’école de créer les conditions pour que ce rapport puisse évoluer.

14L’élève apprendra ainsi à se décoller des discours identitaires figés (de son habitus) pour accepter des significations nouvelles, des cadres de pensée plus ouverts, plus souples, qui admettent la révision en intégrant de nouvelles connaissances. Il s’agit là d’un travail central dans l’argumentation. Chez les plus jeunes, il peut se réaliser à partir de questions (de thèmes) simples, du quotidien, pourvu qu’elles mettent en jeu leur système de croyances et de représentations et que celui-ci soit pris en compte en même temps que situé à côté d’autres.

  • 15 À ce sujet, voir E. GENOUVRIER, op. cit..
  • 16 La relation d’identification est un des ressorts principaux de la publicité qui « crée l’illusion q (...)

15L’enjeu de ce travail – au cœur de l’argumentation – sur la/les manières(s) dont la langue permet de construire, d’élaborer les significations (ou de les pétrifier) est, en fin de compte, d’une part, de permettre à chacun de marquer son appartenance consciente à une communauté d’êtres parlants, qui englobe et dépasse la communauté d’origine. Cette réorganisation implique parfois un arrachement15, mais constitue aussi une découverte ; elle suppose l’utilisation d’un code commun, le respect de normes communes liées à des situations particulières. Mais l’enjeu de ce travail est aussi, d’autre part, de donner à chacun l’occasion d’acquérir progressivement les outils langagiers et surtout leur maniement discursif différencié qui lui permettront de choisir pour lui-même et de faire savoir aux autres la place spécifique qu’il entend occuper dans les débats qui le concernent et sont à sa portée. Il faut, pour cela, qu’il se déprenne, autant que faire se peut, et dans un retour incessant sur son propre discours, de la fascination pour les identifications16, les imitations, les répétitions, qu’il les soumette à la critique à partir d’autres points de vue ou à partir de nouvelles connaissances... ; ceci implique donc également (autre face de la médaille) d’utiliser la langue aussi bien dans sa fonction différenciatrice, celle qui permet l’affirmation d’un point de vue autonome, que dans sa fonction relationnelle qui suppose que ce point de vue soit compréhensible, communicable.

16Le travail sur l’argumentation suppose donc un travail sur les discours et sur la langue, celle-ci étant toujours considérée comme un vecteur de significations pour un sujet qui se construit grâce à elle (et parfois contre elle) : il n’est pas concevable d’en faire quelque chose qui relèverait uniquement de la technique (travail sur les connecteurs, sur la logique du raisonnement, etc.). En outre, ce jeu, cet espace que l’on tente d’introduire dans le rapport au langage ne peut advenir que si tous les discours produits par les apprenants sont pris au sérieux, considérés comme ce à partir de quoi/sur quoi le travail est à faire.

3. Interactions orales et recours à l’écrit

  • 17 C’est ce type de démarche que B. Schneuwly appelle « planification collective » (B. SCHNEUWLY, « La (...)

17Cette prise au sérieux se manifestera aussi bien dans les interactions orales que dans les écrits intermédiaires : il n’y a pas lieu de penser à un texte fini avant d’avoir réalisé plusieurs phases de travail qui vont fournir les éléments de base de la planification ultérieure17, et principalement,

  • une étape de recueil des dires (orale ou écrite) et d’élaboration/explicitation de ceux-ci avec renvoi éventuel aux positions qui les organisent ;

  • une étape de comparaison/confrontation des positions, avec recherche éventuelle d’informations complémentaires ;

  • une étape de questionnement à propos du problème qui fait l’objet d’un désaccord et au sujet duquel il y a lieu d’argumenter. Ainsi, par exemple, sur une question qui motive les élèves (une décision à prendre dans la classe, l’intérêt de la moto ou de tel type de musique...), faire exprimer les avis, les conceptions, les observations et les expériences de chacun, de manière à aboutir à la formulation des arguments différents existant au sein de la classe (avec attribution éventuelle d’une source) et à leur justification. Cet échange constitue un moment productif :

    • 18 Sur ces deux notions (recevabilité et étayage), voir 4.1 dans l’article.

    de travail sur la notion d’argument (par opposition au non-argument, proposition non orientée vers une conclusion), sur la recevabilité des arguments et sur leur étayage18 (faire la différence entre argument recevable ou non et sur la qualité de l’étayage invoqué) ;

  • de mise à plat des évidences, des certitudes, des lieux communs sur une question ; ces évidences, ces certitudes, qui ne se recouvrent pas nécessairement, se voient ainsi quelque peu déstabilisées ; elles apparaissent comme les évidences et les certitudes de quelqu’un et non comme des vérités générales ;

  • de mise en relief de ce que suppose toute argumentation, à savoir des différences, des oppositions de points de vue, ce qui permet de montrer la diversité des discours possibles sur une question et aussi de voir ce qui fonde ces différences, c’est-à-dire des interprétations variées de la réalité, des valeurs différentes accordées à ses aspects. Ainsi, certains défendront le téléphone portable parce qu’il permet d’être joignable à tout moment et de joindre facilement qui l’on veut (critère pratique basé sur la facilité) alors que d’autres estimeront qu’il conduit à une forme de dépendance par rapport à une communication instantanée et minimale (critère de qualité et discrimination des niveaux). Une réflexion peut alors s’enclencher sur ces questions, les oppositions les plus farouches trouvant régulièrement leur origine dans l’absolutisation d’un critère, d’un aspect.

18Ce travail permettra de faire surgir nombre d’éléments exploitables dans un écrit ultérieur : les approches se précisent mutuellement, les objections se formulent, la pluralité des points de vue se manifeste. À partir de là, un argumentaire, des définitions, des aspects différents peuvent être construits.

  • 19 N. GRATALOUP, « La philosophie à l’épreuve de la dissertation », dans Pratiques – La dissertation, (...)

19À ce sujet, pour des apprenants de la fin du secondaire, je signalerai encore la pratique de Nicole Grataloup19 qui, pour entamer une réflexion philosophique sur le bonheur avec ses étudiants, leur a demandé d’écrire une fiction qui mettrait en scène leur conception du bonheur ; elle a ensuite fait émerger en classe les idées totalement opposées qui s’y étaient exprimées pour arriver à cerner les conceptions sous-jacentes (l’homme en communauté, l’homme solitaire, etc.) et clarifier ainsi la problématique. Dans ce cas, c’est un écrit narratif qui se situe au départ de la réflexion ; celui-ci donne lieu à un échange oral et ce n’est que dans un troisième temps que la dissertation philosophique sera élaborée.

20Dans les interactions orales, l’attention se portera sur les contenus, mais également sur les modes d’intervention, sur les régulations, les tours de parole.

  • 20 Dans le n° 146 du Français dans le Monde, consacré à l’oral (Oral… le rapport à l’autre), É. NONNON (...)
  • 21 Il ne me semble en effet pas inutile de souligner que les interactions ne sont pas, en elles-mêmes, (...)

21Tous ces aspects sont constitutifs d’un dialogue où chacun a son mot à dire20 et ils impliquent que l’enseignant les ait travaillés pour son propre compte21. Ces dimensions trouveront notamment à se développer dans le travail coopératif guidé, entre pairs, travail dont la fonction consistera à faire s’exprimer, se comparer, s’articuler et éventuellement se hiérarchiser ou se sélectionner les points de vue.

  • 22 L’idée est bien développée par E. GENOUVRIER (op. cit.) dont un des chapitres s’intitule « La patie (...)

22À condition qu’il soit intégré de manière adéquate dans ce processus, l’écrit constitue un médium particulièrement efficace, dans la mesure où il intègre et suppose davantage la notion de séparation, de coupure d’avec le langage spontané, plus directement en rapport avec le corps. Écrire demande du temps, de la patience22, et par là même, ce geste invite le sujet, pour peu que les enjeux en soient bien clarifiés pour lui, à peser davantage ses mots, à clarifier et à structurer son dire afin de le rendre communicable.

23Le travail d’écriture et de réécriture, vu comme élaboration consécutive aux phases du travail oral, est guidé par le questionnement de (et/ou les consignes formulées par) l’enseignant ou celui des pairs ; il fixera pour chacun – ou pour le groupe – le point où il en est dans son parcours. Par ailleurs, il constituera une trace qui pourra donner lieu à une évaluation formative. Le questionnement portera, par étapes, aussi bien sur l’argumentation elle-même (sa validité, son étayage, les valeurs qu’elle met en jeu) que sur sa formulation et l’ethos qui s’en dégage, autrement dit, sur les questions touchant à la communication, à l’image que le scripteur donne de lui-même et à la prise en compte du destinataire (les normes à respecter étant d’abord celles qui permettent la réussite de l’échange dans une situation donnée).

24Par ailleurs, le travail d’écriture présente plusieurs difficultés supplémentaires par rapport à l’oral, et notamment celle-ci : si l’argumentation a partie liée avec le dialogue, sa forme écrite, elle, s’élabore dans une relative solitude. Tant les discours antérieurs sur la question abordée que les réactions possibles de(s) l’interlocuteur(s) doivent être intégrés au propos et gérés (aussi bien sur le plan discursif que sur le plan argumentatif) de manière monologale. Cette difficulté importante conduira – si l’apprentissage fait défaut – à un discours fortement monologique, expression d’un point de vue ou, au mieux (?), de deux points de vue antagonistes avec choix de l’un. Autrement dit, la part de l’autre – acceptée, réfléchie et choisie – dans l’argumentation écrite est potentiellement significative, mais les difficultés spécifiques de l’écriture, jointes à celle du discours argumenté, rendent un apprentissage systématique des plus nécessaires.

25En bref, on se trouve donc là littéralement face à un type de discours où le scripteur, s’il veut avancer, est amené, d’une part, à se rendre compte des voix qui le traversent, sans qu’il en ait conscience le plus souvent et, d’autre part, à donner, volontairement cette fois, dans son discours, leur place à des voix autres que la sienne tout en faisant émerger sa propre parole dans cette démarche.

26Et ce n’est pas simple... Pour frayer mon chemin, je vais avancer une série de données plus spécifiques qui préciseront le cadre de cette didactique de l’écrit argumenté.

4. Le développement de la compétence d’argumentation23

  • 23 Dans ce qui suit, il sera question de l’argumentation qui, dans sa visée, se présente comme telle e (...)
  • 24 P. COIRIER, P. COQUIN, C. GOLDER et J.-M. PASSERAULT, « Le traitement cognitif du texte argumentati (...)

27Des recherches24 ont montré que, même si le jeune enfant argumente dès son plus jeune âge de manière élémentaire, il est vrai, le comportement d’argumentation – orale s’entend – ne s’affine que très lentement, entre dix et dix-sept ans, avec un seuil entre douze et quatorze ans.

28Les dimensions qui signalent le développement de la compétence d’argumentation – dans la ligne de ce qui précède – et qui peuvent faire l’objet d’un apprentissage, particulièrement grâce à l’écriture, qui suppose une élaboration plus importante, sont d’abord la recevabilité, ensuite l’étayage, et enfin, les marques d’implication du locuteur que sont la prise en charge, l’axiologisation (c’est-à-dire le renvoi explicite à un système de valeurs) et la modalisation.

29Ces dimensions actualisent les aspects spécifiques de la conduite d’argumentation : les deux premières concernent la qualité de l’argumentation, les trois autres signalent la manière dont le scripteur s’inscrit dans son discours.

4.1. La recevabilité et l’étayage

30La recevabilité renvoie au fait que, pour convaincre, les arguments destinés à soutenir une thèse doivent pouvoir être partagés par l’interlocuteur et donc pouvoir reposer sur des raisons (même affectives) un tant soit peu objectivables ; ils ne sauraient se référer à un point de vue égocentrique, à la seule expérience ou à la préférence personnelles (telle solution est bonne parce qu’elle me convient/parce que j’ai envie qu’elle soit adoptée : ainsi, ce serait le cas, par exemple, si je contestais la compétence d’un collègue en vertu d’une intuition que je prétends avoir ou parce que ce collègue m’a un jour répondu de travers ; on peut aussi penser aux refus de réponse à une demande de justification). On conçoit la difficulté que cela peut représenter, et l’apprentissage progressif de la décentration qui y est supposé, c’est-à-dire de la distanciation par rapport à ses affects et à sa subjectivité dans ce qu’elle a de plus singulier. Cet apprentissage va de pair avec la prise en compte d’autrui. Plus finement encore, la recevabilité suppose une adaptation à l’interlocuteur et à la situation d’interlocution.

31Lorsqu’on aborde la recevabilité, deux questions se posent : d’abord, existe- t-il des critères qui permettent d’évaluer le degré de recevabilité d’un argument (A) ? Et ensuite, jusqu’où va l’exigence de prise en compte de l’interlocuteur ou en d’autres termes, lorsqu’on parle d’adaptation à l’auditoire, qu’entend-on exactement par là (B) ? Les deux questions sont partiellement liées.

  • 25 Le mot argument est une traduction du latin « argumentum » traduisant le grec « logos » pris dans s (...)

32Pour qu’un argument puisse être reconnu comme tel par quelqu’un d’autre que soi, il faut (et il suffit) qu’il constitue une raison25 valable pour celui à qui l’on s’adresse (A). Si l’on s’en tient à cette réponse, une raison valable peut donc être celle qui flatte l’amour-propre ou le narcissisme du destinataire (« Tu es la seule personne capable de m’aider à me sortir de cette situation », « L’Oréal, parce que vous le valez bien »), celle qui va dans le sens de ses intérêts (« Si tu m’apportes ton soutien, tu auras de l’avancement ») ou encore, celle qui exerce sur lui une contrainte telle qu’il ne peut qu’admettre la conclusion avancée (« Si tu refuses de m’aider, c’est fini entre nous »). Si l’on s’en tient à une approche générale de l’argumentation, c’est effectivement le cas : est argument ce qui est perçu et reçu comme tel.

  • 26 M. MEYER (Questions de rhétorique : langage, raison et séduction, Paris, Le livre de poche, coll. « (...)

33Cependant, les théoriciens ont trouvé les moyens de distinguer des types d’argumentations et des types de relations argumentatives (entre argument et conclusion). Ainsi, par exemple, l’efficacité d’une argumentation ne sera pas confondue avec sa validité : ce n’est pas parce qu’un orateur a réussi à rallier un auditoire à ses thèses que l’on peut considérer ses arguments comme valides, c’est-à-dire comme en adéquation avec la réalité/rendant compte d’un aspect (vérifiable) de la réalité26. Un critère de différenciation, particulièrement important à mettre en avant en situation scolaire, concerne donc un aspect qui relève du type de relation mis en œuvre par celui qui argumente avec celui à qui il s’adresse : cherche-t-il à atteindre à tout prix son objectif, éventuellement au mépris de son interlocuteur, ou essaie-t-il de lui présenter des raisons qui font appel à sa capacité de raisonnement et à son libre-arbitre ? Ces dernières impliquent que le désir d’influencer se réalise par des moyens qui permettent à l’interlocuteur d’exercer son jugement, par exemple en donnant la source des informations que l’on utilise (sans les manipuler), en précisant les valeurs sur lesquelles on se fonde, en introduisant des restrictions là où c’est nécessaire, etc. Elles impliquent en somme que l’on considère autrui comme un partenaire à part entière qui cherche, lui aussi, à y voir plus clair et à se frayer son chemin à travers les discours.

  • 27 C. PLANTIN, L’argumentation, Paris, Seuil, coll. « Mémo », 1996.
  • 28 Notons que la cellule peut se réduire à une proposition lorsque la conclusion est sous-entendue.

34Sur ce plan, l’apport de C. Plantin27 permet de clarifier encore les données du problème. Il distingue trois types de cellules28 argumentatives :

  • celles qui mettent en évidence des relations entre objets de la réalité comme : Ce film raconte une histoire qui se rapporte à la guerre du Vietnam. Allons le voir (l’invitation à aller voir le film est mise en rapport avec une caractéristique du film) ou Je ne peux pas t’accompagner à cette fête parce que j’ai un travail Important à terminer. Ce qui est invoqué, ce sont des faits (plus ou moins) vérifiables. On trouve dans ce groupe l’argumentation par la cause, par l’analogie, par la définition ;

  • celles qui jouent sur la relation entre les interlocuteurs : Si tu m’aimes, tu viendras voir ce film avec moi ou Je suis ton père et je ne te permets pas de me parler sur ce ton (jeu sur la relation pour agir sur l’interlocuteur : les énoncés sont souvent à la première ou à la deuxième personne). Les principaux arguments qui appartiennent à cette catégorie sont les arguments sur la personne (ad hominem, ad personam), les arguments d’autorité et l’argument par l’ignorance ;

  • et celles qui exploitent les propriétés du langage : Ce film est méga, il faut l’avoir vu... viens, on y va. Ou bien, en situation de guerre, on a vu (et on voit encore) les mêmes actes (de résistants) qualifiés de terroristes ou d’héroïques selon le camp de ceux qui en parl(ai)ent. Ainsi, on utilise les propriétés du langage et notamment les possibilités de dénomination et de qualification qu’il offre, pour valoriser ou disqualifier ce dont il est question. Le recours au présupposé, aux évaluations affectives (« Ce que tu dis est absurde »), l’argumentation par les contraires, les désignations qui contiennent un jugement de valeur (terroristes/résistants), entre autres, entrent dans cette catégorie.

  • 29 Pour un exemple d’analyse d’un discours qui repose sur un coup de force argumentatif, voir l’articl (...)

35Les deux derniers types de cellules argumentatives tendent souvent à instaurer un rapport de force entre les interlocuteurs, à faire valoir une position qui repose sur une pétition de principe, sur un raisonnement fallacieux ou sur une absence de raisonnement. La prise en compte non biaisée29 de la réalité, dans ses différents aspects, constitue donc un critère intéressant, mais parfois difficile à appliquer parce que les réalités qui font l’objet d’argumentations sont souvent complexes.

  • 30 P. BRETON, La parole manipulée, Paris, La Découverte, 1997, p. 83.

36La deuxième question à laquelle je souhaite apporter un élément de réponse est celle des limites de la prise en compte de l’interlocuteur (B). Celle-ci est indispensable, dans la mesure où la conduite d’argumentation est toujours régie par un impératif de communication : elle est produite pour un interlocuteur déterminé et vise à s’en faire comprendre, accepter. Elle doit donc s’adapter à sa logique et tenir compte de ses opinions, de manière à prévenir ses objections. Cette prise en compte ne saurait cependant aller jusqu’à la complaisance, c’est-à-dire au renoncement à son propre point de vue, à ses propres arguments pour « se couler dans le point de vue d’autrui »30 et lui faire croire que l’on pense comme lui ou que l’on souhaite avant tout lui plaire, par exemple en allant dans le sens de ses désirs ou de son imaginaire (donc en exploitant les caractéristiques de l’interaction). Une telle argumentation, mortifère parce qu’elle signe le renoncement du sujet à son statut de sujet de parole autonome, dénie également à l’autre son altérité, au profit d’un semblant d’accord. Elle relève en effet de l’imaginaire et joue sur la relation en miroir.

  • 31 Ce point est développé dans R.E. CRABLE (1976), Argumentation as Communication : Reasoning with Rec (...)

37Par ailleurs, si tout destinataire d’une argumentation est en droit d’attendre que son interlocuteur lui laisse une place dans son discours (ne le contraigne donc pas) et lui manifeste ainsi le respect auquel il peut prétendre, toutes les demandes, toutes les attentes des destinataires ne sont pas également pertinentes ou productives31. Il en va ainsi lorsque ceux-ci souhaitent voir leur propre position confortée et ignorent tout ce qui s’y oppose ; ou encore lorsqu’ils prétendent évaluer l’argumentation à l’aune de la logique formelle et en évacuer toute trace de subjectivité, en un mot, lorsqu’ils tendent à oblitérer le caractère négociable de toute argumentation et le fait qu’elle ne peut jamais aboutir à une conclusion définitive.

38La prise en compte des éléments dont il a été question ci-dessus implique une capacité importante de décentration critique par rapport aux schémas habituels de pensée : c’est un des lieux où le rapport au réel et à autrui est questionné et qui demande un apprentissage.

4.1.1. Comment travailler la recevabilité en classe ?

39Une piste intéressante consiste à recueillir un corpus d’énoncés argumentatifs variés (argument/conclusion, que celle-ci soit explicite ou non) issus de la publicité, des discours quotidiens, mais également de la presse (interviews de vedettes, d’hommes politiques, etc.) et de les analyser en termes d’efficacité et de pertinence à la lumière des critères présentés ci-dessus. Ce travail sur la réception des discours sera ensuite prolongé par un moment de production réalisé dans la même perspective.

  • 32 La loi de passage est une notion proposée par S. TOULMIN dans son livre The Uses of argument, Cambr (...)
  • 33 Je n’oublie certes pas Aristote pour qui les deux grands arguments de la rhétorique sont l’enthymèm (...)

40Quant à l’étayage, il renvoie à la justification des arguments, au fait que l’on ne se contente pas d’énoncer des affirmations pour justifier une thèse. Il est la manifestation d’un raisonnement qui se donne comme logique et se concrétise par la formulation de relations causales et/ou consécutives, par l’énoncé de raisons, de finalités, par la mention de règles générales (appelées aussi lois de passage32 ou présupposés)... Si je soutiens la relation suivante : Je défends les fêtes estudiantines parce qu’elles permettent l’intégration dans un groupe, la socialisation du jeune étudiant, je dois être capable de fonder ce jugement. Je peux le fonder en montrant comment cela (l’intégration par les fêtes) se réalise sur la base à la fois de ma conception de l’intégration et de mon analyse des fêtes d’étudiants (par exemple : vivre des moments de détente et de plaisir permet de se connaitre, d’échanger de manière plus libre et donc de se sentir plus à l’aise dans ce milieu). Il s’agit donc d’apprendre à justifier de manière pertinente, pour un interlocuteur déterminé (qui ne se contente pas d’une simple paraphrase ou d’un exemple, encore beaucoup trop souvent recommandé dans les manuels : l’exemple ne prouve rien, il illustre33), le rapport établi entre deux affirmations. Cette justification se base sur l’analyse de l’objet concerné en aspects particuliers, sur des faits représentatifs, etc.

41Je signalerai ici que l’étayage (l’expansion des arguments à l’écrit) constitue une pierre d’achoppement importante dans l’apprentissage et qu’un travail soutenu sera souvent nécessaire pour apprendre aux élèves qu’ils doivent présenter une vraie justification qui étaie l’affirmation posée comme argument. On se retrouve ici face à des apprentissages fondamentaux : la hiérarchisation entre général et particulier (de la conclusion/argument à l’étayage) et la production d’une justification. C’est d’une certaine manière toute la démarche intellectuelle qui est en jeu, avec la difficulté, mais aussi l’intérêt, qu’elle concernera des questions proches des élèves.

4.1.2. Sur le plan didactique

42Dans une situation pertinente pour les élèves (demander une autorisation, réagir à une critique), travailler (en sous-groupes !) les différentes manières d’étayer un argument permettra de mettre en évidence les différentes formes de raisonnement possibles. Ainsi, pour étayer l’argument : [Je défends] les fêtes estudiantines [parce qu’elles] permettent l’intégration dans un groupe, la socialisation du jeune étudiant, je peux développer les aspects des fêtes d’étudiants qui favorisent l’intégration de ceux-ci (raisonnement basé sur la décomposition de la notion) : vivre des moments de détente et de plaisir permet de se connaitre, d’échanger de manière plus libre et donc de se sentir plus à l’aise dans ce milieu ; mais je peux aussi citer différents types de fêtes et montrer qu’elles revêtent toujours une dimension collective que j’opposerai à l’isolement des étudiants qui se tiennent à l’écart (mention de faits représentatifs) ; et enfin, je peux présenter un raisonnement déductif basé sur un enthymème comme celui-ci : « celui qui sait s’amuser avec les autres saura aussi prendre part à la vie culturelle et universitaire proprement dite ».

4.2. La prise en charge, l’axiologisation et la modalisation

  • 34 R. AMOSSY, L’argumentation dans le discours. Discours politique, littérature d’idées, fiction, Pari (...)

43Ces trois notions renvoient à la manière dont le locuteur/scripteur se situe par rapport à son discours, comment il s’y engage. Elles contribuent à en construire l’éthos discursif34, l’image que le scripteur présente de lui-même et qui, avec le pathos, l’appel aux sentiments, constitue un autre aspect significatif de l’échange argumenté.

  • 35 Voir, par exemple, à ce sujet : D. COLTIER, « Quelques propositions pour l’apprentissage de la cita (...)

44Par la prise en charge et l’attribution, il indique clairement qui assume l’énoncé de ce qui est dit (Je pense que..., selon moi..., Untel a affirmé que..., certains/d’autres disent que..., vous croyez que...). Il apprend à rapporter les discours à leur énonciateur, à les attribuer, et à ne plus faire comme si le propos s’énonçait de lui-même, dans l’évidence et la transparence de la parole proférée. Les énoncés sont donnés comme énoncés de quelqu’un, ils sont relatifs à cette personne ou à ce groupe : « qui dit cela ? ». Cette capacité de concevoir son discours comme situé, comme produit par une personne déterminée et ensuite, comme un discours qui donne une place à d’autres énonciateurs35 en les faisant dialoguer de manière cohérente, est lente à s’installer : outre le discours de l’évidence, on trouve fréquemment celui du je insignifiant et/ou omniprésent ou encore celui de la reprise non distancée du discours d’autrui. Par contre, la prise en charge motivée et l’attribution adéquate contribuent à construire l’identité énonciative du locuteur/scripteur.

  • 36 Je distingue donc l’axiologisation des modalisations évaluatives, dans la mesure où celles-ci sont (...)

45L’axiologisation renvoie à un ou des systèmes explicites de valeurs et d’évaluation du scripteur36. La présence d’énoncés évaluatifs (portant sur la qualité d’un objet, que celle-ci soit affective, pragmatique, éthique, épistémique ou esthétique) qui renvoient aux choix du locuteur, choix exprimés comme tels, laisse une place à la négociation et ce, davantage que les énoncés qui formulent un jugement de vérité. Ces énoncés signalent au nom de quoi, de quelle(s) valeur(s) telle affirmation est posée. Ainsi, dans l’exemple suivant, le scripteur situe clairement ses choix : contre une vision matérialiste du bonheur (valeur pragmatique), pour une conception « humaniste » (valeurs éthiques) :

  • 37 Exemple cité dans F. THYRION, M. DENYER et L. ROSIER, Français 3e/6e secondaire. Langue. Référentie (...)

Loin de moi l’idée de nier l’importance pour un bonheur possible, d’une existence assurée. Mais tournons un instant le dos à une conception « économiciste » de la félicité. Nous nous rendons alors compte que les composantes essentielles du bonheur ne s’expriment pas en argent, voire sont gratuites. Le soleil luit pour tout le monde. L’amour, l’amitié ; l’affection ne s’achètent pas. La nature ne demande qu’à être contemplée37.

46Voir aussi la différence qui existe entre Ce film est bien interprété ; présente une histoire passionnante bien mise en scène et des éclairages très bien étudiés : c’est un beau film et J’ai apprécié ce film. Le premier jugement, à la troisième personne, d’ordre esthétique, se présente comme moins sujet à négociation que le second, d’ordre affectif, énoncé à la première personne.

  • 38 Ces modalités sont habituellement appelées « logiques ». Les modalités évaluatives, elles, ont à vo (...)

47Les modalisations indiquent le degré de certitude, de consistance ou de nécessité que le locuteur accorde lui-même à ses affirmations38. Elles introduisent également du jeu dans le discours, puisque les affirmations ne se présentent pas comme totalement vraies ou fausses, mais admettent des degrés de certitude, de probabilité, etc. Elles s’expriment le plus souvent par des verbes (sembler, falloir, pouvoir), des tournures impersonnelles centrées sur un adjectif (II est nécessaire, probable, vrai, etc.) ou des adverbes (sans doute, peut-être, probablement, etc.) ; le conditionnel joue également la même fonction (La police anglaise aurait arrêté l’un des poseurs de bombe du 21 juillet). Exemple :

Terre d’abondance pour les pharaons, le « pays de Pount » défiait jusqu’à présent les égyptologues, rien ne permettant de le situer sur une carte. Or, la découverte de vestiges semble enfin livrer la clé de l’énigme (Science et Vie, juin 2005, p. 84).

48Le verbe sembler, utilisé dans le dernier énoncé, modalise l’affirmation en atténuant son degré de certitude. Dans l’exemple suivant, la répétition du verbe falloir, qui insiste sur l’importance des deux informations qui le suivent et le verbe pouvoir, qui indique une possibilité (et non une réalité) sont également des modalisations :

Il faut savoir que les maladies du cœur et des artères sont, devant le cancer, la première cause de décès en France, Il faut aussi savoir qu’elles peuvent être « facilement » évitées (Science et Vie, juin 2005, p. 118).

49Pour le travail avec les élèves, les dimensions suivantes pourront être abordées :

  • réfléchir à la question de savoir d’où nous vient ce que nous savons ou pensons savoir ; élaborer avec les apprenants une typologie des sources énonciatives possibles et des moyens d’y faire référence lorsqu’on parle ou écrit ;

  • présenter des énoncés marqués axiologiquement en vue d’apprendre à déceler les traces des jugements de valeur et à préciser de quel type ils sont ; réfléchir aux types de jugement de valeur appropriés à différentes situations et à des objets variés. Les aider à clarifier leurs propres jugements de valeur ;

  • présenter une gamme de textes dont certains sont peu ou pas modalisés et d’autres fortement modalisés ; étudier, à partir de ce corpus, les différentes manières d’introduire la modalisation dans une argumentation et les effets produits. Transformer un texte en y introduisant un (ou deux) type(s) de modalisations (certain/probable, par exemple) ;

  • tous ces composants du discours argumenté renvoient aux capacités de décentration sociale et de prise en compte du coénonciateur aussi bien qu’à la manière dont l’énonciateur s’inscrit dans son propre discours et y inscrit d’autres énonciateurs. On comprend à quel point ils s’inscrivent dans la ligne de ce qui a été avancé au début de cet exposé. Or, si la conduite d’argumentation orale ne s’affine que très lentement, que dire de la compétence d’argumentation écrite qui
    – j’en ai dit un mot – comporte des difficultés spécifiques importantes ?

50Comment s’y prendre ? Comment penser la progression de cet apprentissage ? En faisant varier les paramètres de base de la situation de communication dans laquelle il s’inscrit et qui peuvent être placés sur un continuum qui permet d’imaginer beaucoup de variantes présentant un ordre croissant de difficulté.

5. Les paramètres de la situation d’argumentation

51Les dimensions importantes de la situation d’argumentation sont au nombre de quatre :

    • 39 Les notions abstraites sont, en effet, par définition, des notions confuses, c’est-à-dire des notio (...)

    elle concerne un objet : celui-ci peut être concret (on peut argumenter pour obtenir une permission précise) ou présenter un certain degré d’abstraction (on peut argumenter pour bénéficier d’une plus grande liberté). De manière un peu plus générale, l’objet de l’argumentation peut porter sur une attitude, un comportement ou une réalité concrète, mais il peut porter aussi sur une idée, une représentation ou une conception. Dans ce dernier cas, ce dont il est question est une entité dont les propriétés ne sont pas données d’emblée avec le thème et sont donc à définir39. L’objet peut également présenter une extension plus ou moins large (ainsi, par exemple, « Pour ou contre la peine de mort », « La défense de l’environnement » sont des sujets très vastes ; tandis que le sujet suivant est plus concret, mais fort complexe : « Le rapport des jeunes à la lecture » : de quels jeunes s’agit-il ? Et de quelle lecture ?). Un objet concret peut être cerné avec plus de facilité et de précision : ainsi, défendre le rap ou la BD, justifier un comportement ou une attitude permet de se rattacher à des éléments connus par expérience, observables personnellement ;

  • elle possède une visée, ce que le discours cherche à atteindre, à obtenir : ce peut être réfuter ou prôner une conclusion déterminée ; ou les deux à la fois ; ou encore problématiser une question et tenter d’y voir plus clair en examinant différentes positions existantes que l’on met en perspective. Là aussi, le degré de complexité croît avec le nombre d’éléments pris en compte dans l’élaboration de la position ;

  • elle met en scène l’identité (énonciative ou sociale) des partenaires de l’échange ; celle-ci peut être plus ou moins proche de l’expérience et des interactions dont on a l’habitude. Ainsi, en principe, il est plus aisé d’argumenter face à un ami, à quelqu’un de familier que face à un professeur ou au directeur de son école/ou face au chef de département ou au recteur de l’université ; et il est plus aisé d’argumenter face à un professeur que face à un groupe comprenant dix professeurs plus le directeur ; et encore plus difficile de convaincre un auditoire assez étendu composé d’individus disparates dont la seule caractéristique est d’être plus ou moins raisonnables.

52Il est toujours plus difficile de s’adresser à un destinataire dont les caractéristiques sont peu spécifiées, dont on ne connait ni les attentes ni la position sur la question débattue, qu’à un destinataire connu dont on peut prévoir les réactions et les objections.

53Par ailleurs, quelle identité celui qui argumente est-il censé endosser ; celle de l’ami, du contribuable, du journaliste amateur ou professionnel, de l’élève, du délégué de classe ? Chaque identité que l’on endosse suppose des stratégies particulières, un maniement différent du langage, le recours à d’autres arguments : quand je parle à un ami, des arguments personnels, plus ou moins affectifs sont envisageables, ce qui n’est pas exactement le cas quand je m’adresse à une administration, au directeur de l’école ou aux lecteurs d’un journal.

5.1. La délimitation des rôles dans l’échange argumenté écrit

  • 40 Pour concrétiser ceci, voir les études de cas proposées par R. AMOSSY dans le livre déjà cité (nota (...)

54Les rôles respectifs des partenaires de l’échange sont déterminés par le lieu social de l’interaction ; celui qui écrit doit normalement préciser le lieu d’où il parle (sa place énonciative) et les traits du destinataire qui orientent sa démarche : ce sont les données principales de la coopération argumentative. Cette construction, dans et par le discours, de l’image de l’énonciateur et de celle de son partenaire signifie que celui qui écrit apprend à situer le lieu symbolique à partir duquel il prend la parole et à préciser les caractéristiques de l’autre qui sont pertinentes pour l’échange. Le travail sur les genres discursifs et sur la manière spécifique dont ils mettent en scène les rôles des partenaires de l’échange permettra de préciser ces dimensions40.

  • 41 Le travail sur cette dimension me semble particulièrement important aujourd’hui que l’humain est au (...)
  • 42 Voir F. THYRION, L’écrit argumenté. Questions d’apprentissage, Louvain-la-Neuve, Peeters, Série péd (...)

55Cet apprentissage permet le passage progressif d’un discours égocentrique et spéculaire à un discours transactionnel ou dialogique. Ainsi, progressivement l’énonciateur peut se distinguer de l’émetteur et le coénonciateur se distingue de l’interlocuteur. Il s’agit là d’un processus de subjectivation41 dans et par l’écriture (ou la parole), d’une démarche de délimitation et de définition des images que l’on peut faire siennes, des rôles langagiers que l’on peut tenir face à d’autres qui, eux aussi, sont susceptibles de revêtir des identités énonciatives diverses. Le travail sur cet aspect de l’énonciation – qui concerne plusieurs dimensions du discours : le ton adopté, le lexique utilisé, la manière de se désigner et de désigner l’autre et même, partiellement, le choix des arguments – introduit une distance entre le scripteur et son discours : celui-ci n’est plus traité comme une émanation « naturelle » de l’individu parlant, mais comme une des manières possibles de le représenter42.

56La compétence d’argumentation est donc à développer en faisant varier les paramètres de la situation à partir des dimensions les plus concrètes vers les plus abstraites et en partant de situations dans lesquelles les apprenants sont impliqués et par rapport auxquelles ils se repèrent bien. Toutefois, il ne me parait pas nécessaire d’aboutir à tout coup à de grands débats généraux et abstraits. D’autres aspects sont bien plus importants comme, par exemple, arriver à formuler une position recevable et motivée ou laisser une place à la négociation.

6. De l’intérêt d’un apprentissage précoce

57Tout ce qui précède implique de construire une continuité de l’apprentissage pour que la conduite d’argumentation, avec ce qu’elle suppose de réflexivité sur les significations véhiculées par la langue et les discours, commence à s’installer assez tôt. En effet, alors que les genres littéraires sont généralement – et à juste titre – valorisés dans l’ensemble de la formation, les genres argumentatifs le sont beaucoup moins. Par ailleurs, on sait que les structures textuelles de la narration et de la description, par exemple, sont assimilées de manière précoce dans le développement de l’enfant. Ce fait n’est d’ailleurs pas surprenant, dans la mesure où ces types de textes se construisent à partir des deux grandes catégories qui structurent l’expérience : le temps et l’espace. L’appropriation en est de ce fait plus aisée. Par contre, l’argumentation suppose que le scripteur élabore entièrement lui-même le point de vue qu’il va défendre et la structure qui va soutenir et mettre ce point de vue en valeur. S’il importe de mener l’apprentissage de manière progressive et continue dans l’enseignement, c’est parce qu’il n’y a pas de transfert des compétences textuelles d’un type à l’autre.

  • 43 Voir, par exemple, B. SCHNEUWLY, Le langage écrit chez l’enfant. Production de textes informatifs e (...)
  • 44 Si je plaide pour l’aménagement d’espaces non fumeurs dans les lieux publics ou dans les restaurant (...)

58En effet, on sait43 que les (macro-) compétences ne se transfèrent pas d’un type de texte à l’autre (du narratif à l’informatif, de celui-ci à l’explicatif, par exemple) et que le texte argumentatif est le plus difficile à maitriser, qu’il est celui dont la compétence est la plus lente à acquérir, principalement parce qu’il suppose la construction d’un point de vue et que sa structure de base est à réinventer chaque fois en fonction de l’objet concerné et de l’intention qui anime le scripteur44 ; d’autre part, ce qui organise ce type de texte, c’est une prise de position, un jugement que l’on essaie de rendre vraisemblable pour autrui, ce qui est autrement plus compliqué qu’une suite d’actions à organiser dans un développement chronologique ou un ensemble d’observations situées dans l’espace.

  • 45 D.G. BRASSART, « Le développement des capacités discursives chez l’enfant de 8 à 12 ans. Le discour (...)

59D.G. Brassart45 a par ailleurs montré qu’une intervention didactique portant sur les aspects spécifiques du texte argumenté avait un effet d’accélération sur le développement de la compétence argumentative.

60Tout ceci plaide en faveur d’un enseignement/apprentissage précoce et progressif de l’argumentation en général et écrite en particulier.

7. Points de repère pour l’apprentissage

61Tout ce qui a été développé jusqu’à présent permet de systématiser quelques données relatives à l’apprentissage. Plusieurs principes généraux ont déjà été évoqués, nous les reprenons rapidement.

  • L’intervention, la prise en compte des quatre grandes compétences langagières dans le travail sur l’argumentation écrite : écouter/parler ; lire/écrire. L’interaction orale constitue un lieu privilégié où peut se mettre en place la dimension dialogale/dialogique inhérente à la conduite d’argumentation bien comprise. Elle doit se passer à la fois dans le respect des différences et dans le questionnement relatif à la nature de celles-ci et à ce qui les sous-tend (les fonde). Quant à l’observation (éventuellement la comparaison, le tri) de textes, elle permet de mettre en évidence les particularités d’une production langagière monologale et de mettre en place un certain nombre de notions relatives au développement du point de vue, à sa formulation et à son organisation.

    • 46 Cela ne signifie évidemment pas qu’à certains moments, on ne puisse pas envisager de jouer avec les (...)

    L’insistance sur les situations-problèmes significatives, sur les contextes qui donnent du sens : ceux-ci peuvent relever de l’actualité, de la vie de la classe, de la littérature, etc., mais il me parait de première importance, pour l’élaboration d’une parole assumée, que les apprenants se sentent concernés par le problème d’argumentation, que celui-ci soit à leur portée et qu’ils aient effectivement quelque chose à en dire à partir de leur propre référent, faute de quoi la question restera extérieure à eux et ne pourra engendrer aucun apprentissage significatif46.

  • La résolution d’une situation-problème globale sera préparée par des étapes de structuration qui mettront l’accent sur les difficultés spécifiques du problème, en termes de savoirs (et de leur application) sur l’argumentation, sur la manière de prendre en compte le point de vue de l’autre ou sur des aspects plus strictement langagiers ou discursifs.

    • 47 Tout au long de cet article, j’ai envisagé l’écrit de manière englobante, sans spécifier les genres (...)

    Le travail sur la variété des objets et des genres de textes/discours argumentés pris en considération47 : critique, lettre d’opinion, de motivation, de demande, dissertation, plaidoyer, réquisitoire (lecture et écriture) et, en outre, pour la lecture, l’essai, le discours politique, la presse d’opinion, le texte littéraire, la publicité, etc.

  • Adopter le principe de la décomposition de la tâche en ses constituants cognitifs spécifiques à l’objet, pour délimiter et penser les étapes de l’apprentissage. On abordera successivement les constituants en prévoyant des exercices de structuration. L’intégration s’effectuera au moment de la réalisation d’une tâche-problème globale.

62Tout ce qui précède a mis en évidence le fait qu’il existe un corps de savoirs spécifiques, relatifs au discours argumenté (différence entre faits et opinions ; argumentation indirecte ; la notion de présupposé ; variété des arguments : plutôt logiques, plutôt rhétoriques ; les types de valeurs ; la notion d’identité énonciative, etc.) qu’il faudrait intégrer à la formation des enseignants. Ceci sans compter les savoirs textuels et langagiers qui y sont liés.

63Et il me semble que les enjeux concernés sont assez importants pour être pris au sérieux : il s’agit de familiariser les apprenants avec les savoirs, les savoir-faire (et les savoir être !) concernés, de manière à leur permettre de produire des écrits dans lesquels ils s’affirment comme sujets en voie d’autonomisation et capables de prendre leur place dans la vie sociale et citoyenne.

Notes

1 Voir, par exemple, C. BARRÉ-DE MINIAC (dir.), Vers une didactique de l’écriture. Pour une approche pluridisciplinaire, Paris, Bruxelles, 1996 ; Le rapport à l’écriture : aspects théoriques et didactiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000 ; et Y. REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF, 1996.

2 Délicate, dans le sens où le sujet doit à la fois apprendre à se distancier des discours tout faits qui l’imprègnent, s’y retrouver dans ceux qui l’environnent quotidiennement et (oser) y aller de sa propre parole.

3 J’assurais en effet la formation à l’écrit argumenté (théorie et pratique), en 2e année de lettres.

4 La notion est issue de la distinction proposée par Bakhtine entre « genre du discours premier » et « genre du discours second ». Ce dernier apparait dans des échanges culturels plus élaborés que les échanges spontanés (genres premiers), des échanges affranchis de l’urgence temporelle de l’action. Ils permettent de mettre à distance, d’objectiver, de reconfigurer l’activité dans laquelle le locuteur est engagé (cf. M. JAUBERT et M. REBIÈRE, « Parler et débattre pour apprendre : comment caractériser un “oral réflexif” ? », dans J.-C. CHABANE et D. BUCHETON, Parler et écrire pour penser, apprendre et construire, Paris, PUF, 2002, p. 166).

5 Voir les références bibliographiques de cet article, ainsi que la note 9 et les autres contributions de ce volume.

6 Il n’est pas inutile sans doute de signaler que cette façon de concevoir l’argumentation est celle que je propose de mettre en œuvre dans les classes, ce qui n’implique pas d’ignorer et de négliger celle qui exerce une contrainte, non pour la pratiquer, mais pour être en mesure d’y faire face et de la démonter. J’y reviendrai.

7 Ce dernier aspect se voit d’ailleurs trop souvent négligé dans le travail scolaire Ainsi, en 2004, dans le cadre d’une enquête portant sur les représentations, les conceptions et les expériences relatives à l’écrit, des étudiants (2e année de lettres) à qui il était demandé de résumer les acquis du secondaire estimaient, dans leur grande majorité, avoir appris à lire et écrire des textes variés, mais sans que ces textes soient mis en relation avec une situation de communication précise.

8 Certes, en démocratie, la parole peut être dévoyée et devenir instrument d’esquive, de fuite ou de manipulation. Nous le voyons souvent, chez nous et ailleurs. Mais quand je parle de démocratie, je fais référence à ses possibilités et ses réalisations positives.

9 Voir par exemple les numéros 68, 73, 75, 84, 85, 91 et 94 de Pratiques (Metz), les numéros 9 et 14 de Recherches (revue de didactique du français, Lille), le numéro 33 d’Enjeux (revue du Cedocef – Centre d’Études et de Documentation pour l’Enseignement du Français –, Namur), les manuels de H. MIRABAIL (Argumenter au lycée. Séquences et modules, Bertrand-Lacoste, CRDP Midi Pyrénées, col. « Didactiques », 1994), de N. BAYET-LINDENLAUF (Je pratique l’argumentation, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999), de S.-G. CHARTRAND [(dir.), Apprendre à argumenter, Saint-Laurent, ERPI, 2001] et bien d’autres.

10 E. GENOUVRIER, Naitre en français, Paris, Larousse, 1986.

11 É. BAUTIER et J.-Y. ROCHEX, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Paris, Armand Colin, 1998.

12 J.-Ch. CHABANNE et D. BUCHETON, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs, Paris, PUF, 2002, coll. « Éducation et formation ».

13 Pour la justification de ce choix, voir la contribution de S. CHARTRAND, « L’apport de la didactique du français langue première au développement des capacités d’écriture des élèves et des étudiants », dans J. LAFONT-TERRANOVA et D. COLIN (dir.), Didactique de l’écrit. La construction des savoirs et le sujet écrivant, Namur, Presses universitaires de Namur, 2006.

14 Pensons, par exemple, aux travaux de B. LAHIRE (Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993), qui montrent que l’accès à un rapport réflexif au langage est souvent plus difficile pour les enfants des milieux socioculturels moins favorisés, ceux-ci étant davantage centrés sur l’expérience concrète, sur l’action pratique. Voir également BAUTIER et ROCHEX (op. cit., 1998). De manière plus ponctuelle, pensons à la difficulté qu’ont certains enfants ou adolescents à dire Je – ou au contraire à l’inflation du Je dans leur parole – lorsqu’il leur est demandé de prendre une position personnelle, à l’oral ou à l’écrit. Cette difficulté à s’inscrire de manière adéquate dans son propre discours, à prendre une place de parole peut, bien sûr, être tout à fait individuelle, mais elle peut également revêtir une signification plus large et tenir à un type de discours ambiant dans le milieu familial.

15 À ce sujet, voir E. GENOUVRIER, op. cit..

16 La relation d’identification est un des ressorts principaux de la publicité qui « crée l’illusion que l’émetteur du message est dans le message ou est représenté dans le message » (P. BRETON, La parole manipulée, Paris, La Découverte, 1997, p. 81).

17 C’est ce type de démarche que B. Schneuwly appelle « planification collective » (B. SCHNEUWLY, « La construction du langage écrit chez l’enfant », dans Vygotsky aujourd’hui, Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1985).

18 Sur ces deux notions (recevabilité et étayage), voir 4.1 dans l’article.

19 N. GRATALOUP, « La philosophie à l’épreuve de la dissertation », dans Pratiques – La dissertation, n° 68, 1990, pp. 89-106.

20 Dans le n° 146 du Français dans le Monde, consacré à l’oral (Oral… le rapport à l’autre), É. NONNON (« Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ? ») montre, à partir d’une approche qui repose, me semble-t-il, sur des postulats proches de ceux que je propose, que l’écoute peut être (j’ajouterai devrait être) un objectif d’apprentissage.

21 Il ne me semble en effet pas inutile de souligner que les interactions ne sont pas, en elles-mêmes, porteuses d’apprentissage : pour que cet objectif soit atteint, il y faut un certain nombre de conditions relatives à l’écoute, à la relance et au traitement de l’information contenue dans les interventions des apprenants.

22 L’idée est bien développée par E. GENOUVRIER (op. cit.) dont un des chapitres s’intitule « La patience de l’écriture » (p. 104). L’auteur s’appuyant sur les écrits de J. Goody insiste sur le rôle de l’écriture dans la conceptualisation [cf. les contributions de M.-C. PENLOUP (« Vers une didactique de l’écriture centrée sur l’apprenant et ses pratiques ») et de J. TERRANOVA-LAFONT et D. COLIN (« La question de la norme dans le discours d’enseignants de collège ») dans J. LAFONT-TERRANOVA ET D. COLIN (dir.), Didactique de l’écrit. La construction des savoirs et le sujet-écrivant, Namur, Presses universitaires de Namur, 2006].

23 Dans ce qui suit, il sera question de l’argumentation qui, dans sa visée, se présente comme telle et non de l’argumentation indirecte qui supposerait la référence à d’autres notions comme celle d’implicite, par exemple.

24 P. COIRIER, P. COQUIN, C. GOLDER et J.-M. PASSERAULT, « Le traitement cognitif du texte argumentatif ; recherches en production et en compréhension », dans Archives de Psychologie, n° 58, 1990, pp. 315-348.

25 Le mot argument est une traduction du latin « argumentum » traduisant le grec « logos » pris dans son sens propre ; ces termes désignent un raisonnement (une inférence).

26 M. MEYER (Questions de rhétorique : langage, raison et séduction, Paris, Le livre de poche, coll. « Biblio essais », 1993, pp.41-42) parle de « rhétorique noire » et de « rhétorique blanche » pour qualifier « deux usages de la rhétorique : celui qui vise à manipuler les esprits et celui qui, à l’inverse, met en lumière les procédés de la première, et de façon plus générale, tous les mécanismes d’inférence non logique ».

27 C. PLANTIN, L’argumentation, Paris, Seuil, coll. « Mémo », 1996.

28 Notons que la cellule peut se réduire à une proposition lorsque la conclusion est sous-entendue.

29 Pour un exemple d’analyse d’un discours qui repose sur un coup de force argumentatif, voir l’article de J.-P. LAURENT, « Prouesse persuasive, coup de force argumentatif. Analyse du plaidoyer de Bill Clinton dans l’affaire Lewinsky », dans Enjeux n° 60, 2004, pp. 33-45.

30 P. BRETON, La parole manipulée, Paris, La Découverte, 1997, p. 83.

31 Ce point est développé dans R.E. CRABLE (1976), Argumentation as Communication : Reasoning with Receivers, Columbus, OH, Charles E. Merril P. C., 1976.

32 La loi de passage est une notion proposée par S. TOULMIN dans son livre The Uses of argument, Cambridge, University Press, 1958. Elle renvoie à l’énoncé général, généralement sous-entendu, qui permet de fonder la relation entre argument et conclusion. Soit, par exemple, la relation argument/conclusion suivante : Je ne peux pas t’accompagner à cette fête parce que j’ai un travail important à terminer pour demain. Ce qui sous-tend cette relation, c’est une affirmation du type : Les impératifs liés au travail l’emportent sur le désir de faire plaisir et/ou de s’amuser.

33 Je n’oublie certes pas Aristote pour qui les deux grands arguments de la rhétorique sont l’enthymème (syllogisme à deux propositions) et l’exemplum. Mais il faudrait tout de même se souvenir aussi que l’exemplum aristotélicien renvoie à une véritable induction et non pas à l’exemple tel que nous le comprenons habituellement aujourd’hui. Aristote illustre l’exemplum de la manière suivante : Denys de Syracuse veut devenir tyran. En effet, il demande une garde personnelle. Or tous ceux qui, avant lui, ont demandé une garde personnelle sont devenus tyrans. On le voit, c’est assez différent de ce que nous appelons exemple.

34 R. AMOSSY, L’argumentation dans le discours. Discours politique, littérature d’idées, fiction, Paris, Nathan université, 2000. L’ethos discursif se distingue de l’ethos prédiscursif qui renvoie au statut institutionnel du locuteur/scripteur et à l’image que l’auditoire se fait de celui-ci avant sa prise de parole. L’ethos discursif concerne l’image que le locuteur/scripteur construit de lui-même dans son discours et celle qui découle de la distribution des rôles inhérente au genre discursif choisi.

35 Voir, par exemple, à ce sujet : D. COLTIER, « Quelques propositions pour l’apprentissage de la citation », dans Pratiques, n° 75, 1992.

36 Je distingue donc l’axiologisation des modalisations évaluatives, dans la mesure où celles-ci sont généralement plus ponctuelles et ne forment pas nécessairement système dans le discours.

37 Exemple cité dans F. THYRION, M. DENYER et L. ROSIER, Français 3e/6e secondaire. Langue. Référentiel, Bruxelles, De Boeck et Larcier, coll. « Parcours et références », 2003, p. 96.

38 Ces modalités sont habituellement appelées « logiques ». Les modalités évaluatives, elles, ont à voir avec l’axiologisation. Quant aux modalités affectives, je les situe du côté du pathos (voir plus loin).

39 Les notions abstraites sont, en effet, par définition, des notions confuses, c’est-à-dire des notions dont le sens doit être construit à partir de leurs traits sémantiques distinctifs qui constituent un cadre à remplir par chaque énonciateur. Elles sont « irréductibles à un équivalent constitué par un nombre fini d’idées claires » (E. DUPRÉEL, « La pensée confuse », dans Essais pluralistes, Paris, PUF, 1949, p. 329).

40 Pour concrétiser ceci, voir les études de cas proposées par R. AMOSSY dans le livre déjà cité (notamment, p. 74 et sv.).

41 Le travail sur cette dimension me semble particulièrement important aujourd’hui que l’humain est aux prises avec une science et une technique toutes-puissantes, qui font régner un discours essentiellement centré sur l’énoncé et d’où l’énonciation est absente. Sur cette question, voir J.-P. LEBRUN, Un monde sans limites, Ramonville Saint-Agne, Eres, coll. « Point Hors Ligne », 1997.). Et pour l’aspect didactique, voir les travaux de S. VANHULLE, Des savoirs en jeu aux savoirs en « je ». Médiations sociales et processus de subjectivation en formation initiale d’enseignants, Thèse de doctorat, Université de Liège, 2002.

42 Voir F. THYRION, L’écrit argumenté. Questions d’apprentissage, Louvain-la-Neuve, Peeters, Série pédagogique de l’Institut de Linguistique de Louvain, 1997, pp. 223-224.

43 Voir, par exemple, B. SCHNEUWLY, Le langage écrit chez l’enfant. Production de textes informatifs et argumentatifs, Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1988.

44 Si je plaide pour l’aménagement d’espaces non fumeurs dans les lieux publics ou dans les restaurants, si je présente le programme d’une œuvre caritative ou si je défends la semaine des trente-cinq heures, je devrai à chaque fois repenser la structure de mon exposé.

45 D.G. BRASSART, « Le développement des capacités discursives chez l’enfant de 8 à 12 ans. Le discours argumentatif (étude didactique) », dans Revue Française de Pédagogie, n° 90, 1990, pp. 31-41.

46 Cela ne signifie évidemment pas qu’à certains moments, on ne puisse pas envisager de jouer avec les rôles sociaux et d’inviter les élèves à assumer une position qui n’est pas la leur.

47 Tout au long de cet article, j’ai envisagé l’écrit de manière englobante, sans spécifier les genres précis qui pouvaient être pris en compte : mon but était en effet de présenter un ensemble de considérations générales sur la didactique de la parole argumentative. La plupart des genres sont susceptibles de convenir pour avancer dans l’apprentissage, certains étant plus abordables que d’autres à certains moments.

© Presses universitaires de Louvain, 2011

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