Version classiqueVersion mobile

Les voies du discours

 | 
Francine Thyrion

Le discours argumenté

Lorsque la langue devient culture. La tradition française de l’argumentation scolaire : implications pour la didactique de l’écrit en FLE1

Texte intégral

  • 1 Une première version de ce texte a paru dans Langues et cultures – Actes du colloque organisé par l (...)
  • 2 A. RIVAROL (1784), Discours sur l’universalité de la langue française suivi des Pensées, Maximes, R (...)
  • 3 Titre d’un manuel de français langue étrangère (M. RUQUET et J.-L. QUOY-BODIN, Comment dire ? Raiso (...)

1Au XVIIIe siècle, Rivarol proclamait : « Ce qui n’est pas clair n’est pas français »2, autrement dit, pour ce polémiste – dont le propos était politique autant que « linguistique » – la clarté, entendue au sens de logique, est constitutive de la langue française. Depuis, d’autres ont renchéri et des expressions comme « Raisonner à la française »3, la clarté française, la dissertation française... sont devenues des formules qui signalent, aux yeux des non-francophones – et de beaucoup de francophones –, une ou des particularités de la langue française et/ou de son utilisation. Cela signifie-t-il que l’on devient ipso facto clair du fait que l’on parle (bien) français ? Apprendre la langue française, se l’approprier en vue de devenir un locuteur compétent signifierait donc également, si l’on en croit cette idéologie, adopter une manière particulière de penser et de raisonner ; entrer dans un rapport au monde où régneraient la clarté et la logique. La langue elle-même véhicule-t-elle ces attributs ou ceux-ci constituent-ils une façon d’aborder et d’utiliser le langage ?

2Il est sans doute quelque peu artificiel de poser le problème de manière aussi tranchée, langue et culture étant à ce point liées que l’une informe l’autre et réciproquement. Cependant, on associe depuis si longtemps au français ces fameuses qualités de clarté, de logique, ainsi que d’autres qui y sont liées (comme la rationalité), que la question n’est sans doute pas dépourvue de pertinence. Maintenons-la donc, mais en la reformulant comme suit : s’il existe des aspects spécifiques de la langue – particulièrement son caractère analytique – qui facilitent la formulation de contenus rationnels, ne peut-on également déceler, dans le rapport qu’entretiennent les locuteurs avec leur langue, une culture langagière spécifique qui met fortement l’accent sur ces mêmes qualités ? C’est ce qui fera l’objet de la réflexion présentée ici.

3Au-delà des traits linguistiques particuliers au français, il existe, en effet, en France, un rapport au langage, à sa valeur et ses fonctions, qui est susceptible de faire surgir des difficultés pour les allophones qui apprennent le français. Et, en particulier, les étudiants qui appartiennent à une culture très différente peuvent se heurter à de véritables obstacles communicationnels. Ainsi, par exemple, les étudiants dont la langue elle-même, sans parler de la culture, relève d’un fonctionnement autre, comme la langue japonaise où chaque caractère admet plusieurs lectures, ce qui constitue déjà une forme de polysémie, la notion de clarté ne pouvant pas, à ce moment, acquérir la même résonance. Les éléments rassemblés ici devraient permettre de préciser les données, de « clarifier » la problématique.

1. À l’origine, le verbe

4Pour traiter la question de manière suffisamment large et approfondie, c’est-à-dire pour trouver les fondements de cette attitude face au langage, nous devons quitter un moment le monde francophone pour retourner à cette donnée fondamentale de la culture occidentale que constituent les héritages gréco-latin et chrétien. En ce qui concerne la culture et le rapport au langage, toute l’Europe occidentale, mais encore plus particulièrement l’Europe romane et donc aussi francophone, est, en effet, largement tributaire de deux grandes traditions jumelées : la tradition gréco-latine, d’une part, et la tradition judéo-chrétienne, d’autre part. Ces deux héritages se sont superposés dans la mesure où le christianisme a été largement diffusé en Europe occidentale – territoire qui se trouvait dans l’orbite de l’Empire romain – dès les IIIe et IVe siècles et que toute la première période de la christianisation porte la marque de la culture gréco-latine. En outre, dès le quatrième siècle, Rome est devenue la capitale de la chrétienté.

5Ces deux traditions, gréco-latine et chrétienne, se rejoignent sur un point important pour notre propos : elles accordent une place prépondérante, tant sur le plan du comportement et de l’agir humain que dans la hiérarchie des valeurs culturelles, au Logos (tradition grecque), au Verbe (traditions judéo-chrétienne et latine) ; celui-ci est premier par rapport à d’autres attitudes ou propriétés de l’individu. Le Verbe (identifié au souffle, à l’esprit), le Logos (qui signifie une parole ou la parole et tout rôle qu’elle assume, profane ou sacré ; ce terme tient une place considérable dans la langue philosophique puisqu’il signifie aussi raison) y jouent un rôle fondamental dans le rapport de l’individu avec son environnement, avec lui-même, avec les autres.

6Ainsi, dans la tradition grecque, qui a fort influencé le monde latin, dès le IIe siècle avant J.-C., la fascination pour la parole, pour le talent d’orateur et ce qu’il permet d’obtenir, est grande, ce qui fait écrire à Georges Molinié, dans son Dictionnaire de rhétorique :

  • 4 G. MOLINIÉ, Dictionnaire de rhétorique, Paris, Librairie générale française, 1992, p. 12.

Dès le plus ancien éclat de la culture, dans l’univers occidental, la rhétorique régnait, (...) le premier et plus grand maitre de tous les temps est évidemment Homère, chez qui l’on trouve tous les modèles de tous les genres les plus totalement parfaits. Telle est du moins la plus fondamentale affirmation de la rhétorique mythique4.

7Quoi qu’il en soit de cette affirmation, il reste que, dans l’Iliade et l’Odyssée, Homère lui-même (ixe s. av. J.-C.), désigne par le mot rhètèr l’un des aspects de l’idéal humain auquel le précepteur d’Achille, le héros de la guerre de Troie, veut faire accéder son élève : « l’homme de parole et d’action », celui qui s’engage, donne sa parole.

  • 5 J. de ROMILLY, Pourquoi la Grèce ? Paris, Éd. de Fallois, 1992, p. 104.
  • 6 O. REBOUL, Introduction à la rhétorique, Paris, PUF, 1991, p. 12.
  • 7 Voir F. DOUAY-SOUBLIN, article « Rhétorique », dans Encyclopaedia Universalis, vol. 20, 1996, p. 11

8Un art du bien parler s’est donc élaboré en Grèce, dès le ve siècle (av. J.-C.) ; il y a été codifié parce qu’il jouait un rôle déterminant dans la vie sociale, judiciaire et politique essentiellement, et qu’il est intimement lié à l’avènement de la démocratie athénienne. « Celle-ci invitait, en effet, des milliers de citoyens à un débat de paroles et d’idées toujours ouvert5 ». Les Grecs ont ainsi élaboré une réflexion sur le langage (un métadiscours), ils ont inventé la rhétorique6, entendue comme l’ensemble des moyens (techniques) qui permettent le mieux d’atteindre les objectifs visés au moyen de la parole ; c’est Aristote qui l’a codifiée, au IVe siècle av. J.-C. Elle a ensuite été reprise par les Romains dont les deux représentants principaux sont Cicéron, au moment de la République (Ier s. av. J.-C.) et Quintilien pour l’Empire (Ier s. ap. J.-C.) ; à partir de ce dernier, la culture rhétorique est perçue comme la meilleure voie d’accès à la civilisation7.

9Le Verbe, quant à lui, dans le monde judéo-chrétien, est notamment l’instrument de la création du monde par Dieu (Genèse, 1, 3-31) : la Bible s’ouvre sur un premier récit de la Genèse qui est essentiellement une référence aux paroles par lesquelles Dieu crée le monde et appelle chaque chose par son nom. Dieu crée par le Verbe et par la nomination. En outre, un des récits de la vie et de l’enseignement du Christ, l’Évangile de Saint Jean, commence par ces mots : « Au commencement était le Verbe. Et le Verbe était Dieu ». Importance centrale de la parole qui est souffle et esprit pour cette religion du Livre, des Écritures... La Vérité est dans le Livre, l’humanité, au sens le plus fort du terme, est dans la parole.

10Donc, à la source, aux sources de la culture européenne, nous trouvons cette priorité du rôle accordé à la parole. Certes, nous sommes encore assez éloignés de la France et du français, mais sur ce plan, une forte continuité existe, comme on va le voir. Ainsi donc, il y a un peu plus de vingt siècles, lorsque le chef romain, Jules César, a conquis la Gaule (grosso modo, les régions actuellement francophones), il y a apporté le latin, mais aussi déjà, un rapport à la langue, une culture du Verbe.

11Nous ne pouvons évidemment pas nous attarder sur les phases de l’acculturation des régions soumises au pouvoir romain. Cependant, par-delà les troubles liés aux invasions, aux guerres ; par-delà également l’apport significatif des Germains sur les plans politique et social, c’est la tradition latine qui, sur le plan culturel, a dominé le Moyen Age européen, même s’il s’agissait parfois de textes grecs traduits en latin. Le latin, langue des lettrés, des clercs, de l’école, a été le lieu de passage de la pensée antique. L’enseignement était organisé à partir des disciplines intellectuelles reconnues et hiérarchisées dans le monde gréco-romain : le trivium, base de tout l’enseignement, qui comprenait la grammaire, la rhétorique et la dialectique, et le quadrivium (arithmétique, musique, géométrie, astronomie). Le Moyen Age chrétien, qui a effectué une synthèse entre les apports des deux héritages (gréco-latin et germanique), a cultivé l’art de dire dans la mesure où il était nécessaire à la propagation de la foi et à l’élaboration théologique, mais la rhétorique a également marqué la littérature profane de son empreinte.

2. Une culture de l’art oratoire, de la joute verbale et de l’affirmation de l’individu

12Au Moyen Age donc, la rhétorique s’est développée aussi bien dans la littérature profane que dans la prédication. Elle est d’abord une rhétorique technique, d’apprentissage, d’exercices. Les écoles de rhétorique se développent durant ces siècles : elles annexent même le domaine littéraire, la poésie plus particulièrement.

13À partir du XVIe siècle, la rhétorique est revenue aux modèles antiques, et son enseignement constitue le cycle essentiel de la scolarité. Pour l’essentiel, et malgré des modifications secondaires, cette tradition se perpétue en France, jusqu’à la fin du XIXe siècle où les élèves continuent à être formés au discours latin. Elle a donc profondément imprégné les esprits.

14Dans cette tradition rhétorique issue d’Aristote, reprise, assimilée et adaptée au fil des siècles, peut-on cerner des éléments qui permettraient de mieux comprendre le rapport qu’entretiennent les francophones avec leur langue ? Rappelons d’abord que la rhétorique est l’art de se défendre, de convaincre, d’agir sur autrui, en argumentant dans des situations où la démonstration n’est pas possible (c’est-à-dire dans les domaines qui ne relèvent pas de la science) ; elle est l’art de dégager d’une situation, d’un cas, les éléments susceptibles d’appuyer une thèse (les arguments) dans les circonstances où l’on n’a d’autre recours que le débat contradictoire (et probabiliste). Cet art de la parole efficace n’a pu se développer et acquérir une telle importance que dans une société où les citoyens qui le maitrisaient pouvaient espérer obtenir des bénéfices importants de son utilisation habile et judicieuse, plus particulièrement au tribunal et dans les décisions politiques (à l’Assemblée et au Conseil).

15Grâce à la rhétorique, il s’agit, en effet, de donner toutes ses chances à une cause ou, au Moyen Age, à la foi chrétienne. La rhétorique est un instrument d’action (sociale) et son domaine, celui de la délibération, c’est-à-dire de l’examen et de la discussion d’une question. Ce pouvoir reconnu à la parole revêt des significations précises sur le plan culturel : il va de pair avec une affirmation nette de la possibilité et de l’importance de l’action individuelle. L’individu est considéré comme un être autonome, il poursuit des objectifs, il a des intérêts qui n’appartiennent qu’à lui-même ou, autre possibilité, il se fait l’interprète le plus autorisé possible de la volonté divine, de l’enseignement de l’Église. C’est donc l’individu (le citoyen à Athènes, le clerc ou le poète au Moyen Age, le lettré à la Renaissance), qui est appelé à s’affirmer, à défendre une cause dans des situations où deux positions au moins sont possibles. La parole, la rhétorique, est dès lors considérée comme un moyen pour l’emporter, pour gagner sur l’autre. Ceci va de pair avec une valorisation de l’affrontement verbal réglé (pas sauvage), avec la mise en évidence de ce qui oppose, différencie sur le plan des opinions, des convictions, des droits, des projets, mais aussi avec une grande confiance dans la parole pour résoudre les oppositions, pour aider à décider, à choisir. Ceci implique également de choisir parmi les thèses en présence et de viser une conclusion, c’est-à-dire une proposition qui mette en évidence ce par quoi elle se distingue d’autres positions. Ces traits marqueront, de façon durable, la culture occidentale, et tout particulièrement la française, même si, au Moyen Age, cette primauté de l’individu passe au second plan et ne se voit réactualisée qu’à la Renaissance, au moment de la redécouverte des Anciens et de l’invention de l’imprimerie.

16Et, si je ne me trompe, ces éléments que je viens de mentionner signalent déjà une culture particulière, une façon spécifique de se situer par rapport à des questions aussi importantes que le rôle du langage, la place de l’individu ou encore la fonction et le mode de règlement des conflits dans la vie sociale. Ailleurs, au Japon par exemple, la primauté du groupe sur l’individu, la valeur accordée au silence, à l’implicite, au non-dit, l’atténuation des oppositions, la mise en évidence des points d’accord, l’harmonie du groupe peuvent jouer un rôle bien plus important dans les rapports sociaux. Ce point est souligné par Tomoko Hitashi :

  • 8 T. HITASHI, « Convergence émotionnelle dans la pratique communicative des Japonais. Analyse de la c (...)

Le modèle des relations humaines au Japon [...] suppose, du point de vue conversationnel, que les échanges tenus par les Japonais sont basés sur la convergence émotionnelle définie en termes de reconnaissance mutuelle de la conformité, voire même de l’affinité entre les personnes en relation. Dans une interaction en face à face, les présupposés conversationnels des Japonais fonctionnent de sorte qu’ils soient fondés sur la recherche de la convergence, mais non de l’échange argumentatif. Lors du type d’interaction qualifiée de conflictuelle, telle la persuasion ou la négociation, les signes de désaccords se manifestent avec recours à la convergence8.

3. Une rhétorique codifiée, rationnelle et linéaire

  • 9 G. MOLINIÉ, op. cit., p. 12.

17Quels sont les grands principes de cette rhétorique, dont les pères fondateurs ont été Aristote, le géant (IVe siècle av. J.-C.), qui « règne sur la totalité de la rhétorique future9 » et puis, du côté latin, Quintilien, dont L’Institution oratoire est une somme récapitulant l’ensemble de la doctrine rhétorique antique ? Trouve-t-on, dans le contenu même de ces traités, des caractéristiques qui ont marqué durablement la culture de l’éloquence en France ? Assurément.

18Les parties de la Rhétorique sont au nombre de quatre (ou cinq, selon les commentateurs) : invention, disposition, élocution, (mémoire), action. Dans les trois premières, des aspects restent déterminants pour toute la conception de l’activité discursive jusqu’à aujourd’hui.

191. Ainsi, l’invention détaille, pour chaque sorte de cause, les arguments disponibles, mais, dans chaque cas, ce qui compte, c’est l’argument décisif, la preuve, et celle-ci peut être administrée par deux moyens : en premier lieu, l’enthymème ou syllogisme rhétorique est une forme de raisonnement déductif à deux propositions, dérivée du syllogisme logique (celui-ci est un mode de déduction rigoureux : il permet d’inférer une proposition à partir de deux autres, considérées comme admises). Contrairement au syllogisme logique, l’enthymème repose sur des prémisses qui ne sont que vraisemblables ; en outre, l’une d’elles est généralement sous-entendue. Il n’en reste pas moins que l’enthymème doit respecter les règles de la logique (veiller à la clarté des termes, éviter la pétition de principe, formuler des propositions logiquement correctes c’est-à-dire ne généraliser qu’à bon escient).

20Le deuxième mode d’administration de la preuve est l’exemple fondé sur l’induction (règle logique induite d’une série de cas particuliers). Le primat du rationnel, de la logique est ainsi affirmé dans cette partie de la rhétorique. Ce principe de l’exigence logique se maintient jusqu’aujourd’hui : certains manuels de dissertation contiennent un chapitre important consacré aux règles d’établissement des syllogismes. Et l’exemple, quant à lui, est extrêmement valorisé dans la tradition de l’argumentation, où il est d’ailleurs compris dans un sens qui n’est plus celui de la tradition rhétorique : il est devenu une simple illustration alors que l’exemple rhétorique était une véritable induction.

21Le raisonnement rhétorique déductif (l’enthymème) se fonde sur des propositions vraisemblables, c’est-à-dire des propositions qui renvoient à l’accord des membres d’une même société, des propositions qui recevront probablement l’assentiment de la plupart ou de beaucoup (Aristote, lui, les considérait comme universalisables) et à partir desquelles on raisonne. Ainsi, par exemple, le slogan publicitaire suivant (qui pourrait être belge) : « Vous achèterez Perlor parce que c’est une bière entièrement naturelle », suppose une proposition vraisemblable sous-entendue, à savoir « ce qui est naturel est désirable ou meilleur que ce qui ne l’est pas ». Notons que cette proposition n’aurait pas été vraisemblable, dans le même contexte, un siècle plus tôt. De la même manière, la valorisation de l’unique, de l’exceptionnel (et donc de l’écrivain comme être séparé du commun) ou encore l’idée de l’inspiration comme don sont des présupposés culturels, plus ou moins vraisemblables selon les époques. La connaissance des valeurs partagées par un groupe, des propositions couramment admises par celui-ci constitue donc un bagage nécessaire pour être en mesure d’argumenter de manière recevable. Cela ne va pas de soi.

  • 10 P. TORT et S. VALLE, Bonnes copies de baccalauréat. Français : dissertation, essai, T. 2, Paris, Ha (...)

22Dans l’enseignement de l’argumentation, par exemple, ce qui est donc aussi implicitement demandé aux élèves – mais je ne l’ai jamais vu formulé comme tel – c’est de posséder un bagage de références culturelles qui leur permette de comprendre, de la manière attendue, à quelle problématique fait référence une question posée, un sujet donné. Ils sont, en effet, supposés y associer un certain nombre de propositions ou de notions générales (des présupposés) et raisonner à partir de ces éléments, en étant capables d’y introduire des nuances, des restrictions et d’appuyer leur propos par la mention explicite de faits concrets. Ainsi, par exemple, de cette question posée au bac : « Un personnage médiocre peut-il être un héros de roman ?10 » qui (pré) suppose, en premier lieu, un accord relatif sur la notion de médiocrité et le jugement de valeur qu’elle véhicule ; mais elle présuppose aussi des points d’accord sur les rapports entre la littérature et le réel, entre la littérature et l’existence, aussi bien que sur des notions de théorie littéraire : si la question peut être posée, c’est, en effet, parce qu’on suppose acquises les notions de vraisemblable et d’autonomie de la fiction ou encore la différence entre l’héroïsme dans l’existence et la notion de héros littéraire. Or, il apparait, depuis une bonne vingtaine d’années que ce consensus, cet accord n’existe plus vraiment et qu’il devient de plus en plus difficile de proposer à des étudiants de dix-huit ans des sujets qui leur permettent de faire appel à cet ensemble de connaissances partagées.

23Les difficultés rencontrées aujourd’hui, sur le plan de l’invention, par les jeunes francophones qui viennent de milieux culturels en décalage par rapport à celui de l’école, ou par les jeunes issus de l’immigration, pour s’inscrire dans cette rhétorique, donnent une petite idée de ce que peuvent être les obstacles perçus par les étudiants qui appartiennent à une tout autre culture lorsqu’ils se trouvent confrontés à ce type de productions : les évidences qu’ils partagent avec leur groupe ne sont sans doute pas les mêmes que celles qui sont partagées dans l’univers francophone.

24Enfin, outre les moyens rationnels et les présupposés (prémisses vraisemblables), on ne peut oublier, dans cette première partie de la rhétorique, l’invention, les deux autres moyens de la preuve auxquels les Anciens accordaient une grande importance. Il s’agit, d’une part, de l’ethos, c’est-à-dire l’image que l’orateur donne de lui- même dans son discours (comme personne compétente et modeste, par exemple) ; et, d’autre part, du pathos, c’est-à-dire les passions, les sentiments éveillés chez les auditeurs (par exemple, par la narration évocatrice des faits qui donnent lieu à un procès, dans le but de soulever l’indignation ou la compassion de l’auditoire). Sur ce dernier plan, des modifications importantes sont survenues au fil du temps dans la tradition scolaire, l’adaptation à l’auditoire et la connaissance de celui-ci qui est ainsi supposée, passant progressivement au second plan, nous y reviendrons.

25De toute manière, la conception de l’ethos comme celle du pathos sont très culturelles. Et l’on voit bien les difficultés que peut éprouver un non-francophone à imaginer les stratégies propres à éveiller des sentiments déterminés chez son auditoire. De même, l’image qu’il essaiera de donner de lui-même, à partir des critères de sa culture, sera-t-elle bien comprise et bien reçue par ses interlocuteurs ? Ainsi, par exemple, au Japon, le statut social de l’énonciateur détermine aussi bien la nature de l’ethos que celle du pathos :

  • 11 A. DISSON, « D’une culture à l’autre : argumentation et stratégies discursives au Japon », dans Étu (...)

[...] un locuteur occupant une place hiérarchiquement reconnue [...] s’autorisera un recours beaucoup plus fréquent à l’anecdote personnelle et à l’expression affective du sentiment ; alors que chez un locuteur moins bien placé sur l’échelle hiérarchique (étudiant lors d’un exposé), le "je" sera davantage occulté et le recours à l’allusion personnelle perçu comme digression et non comme argument11.

262. En ce qui concerne la disposition, l’organisation interne du discours, ses parties sont déterminées de manière à conduire le lecteur d’étape en étape, d’une part, vers la découverte et l’acceptation de la thèse défendue et, d’autre part, vers le rejet de la thèse adverse : traditionnellement, les parties en étaient la narration (des faits ou présentation des données de la controverse), la confirmation, la réfutation et la digression. Ce qui caractérise la disposition, c’est d’abord la délimitation des parties ; celle-ci signale une pensée procédant par découpage logique et par division de la matière concernée en éléments constitutifs. Ensuite, elle signale une pensée qui progresse de manière linéaire, ajoutant successivement les arguments pour appuyer la thèse et réfuter celle à laquelle on s’oppose. Ce type de progression n’est pas le seul possible et il existe, particulièrement en Orient, d’autres logiques discursives, qui avancent par emboitements successifs d’approches complémentaires ou encore par cercles concentriques ou en spirale pour cerner progressivement la question, en se rapprochant, de plus en plus, de ce qui en constitue le cœur, dans une démarche centripète.

  • 12 J’utilise le conditionnel parce que j’ai montré par ailleurs (communication à paraitre dans les Act (...)
  • 13 Y. TAKAGAYI, « Des phrases, mais pas de communication. Problème de l’organisation textuelle chez le (...)
  • 14 A. DISSON, op. cit., p. 182.

27De fait, les chercheurs qui ont étudié les productions écrites d’étudiants japonais estiment que les étudiants éprouve (raie) nt12 de grandes difficultés à organiser leurs textes selon une logique qui correspondrait au type de rationalité à l’œuvre dans le monde francophone, de sorte que, même chez les étudiants de niveau avancé, les productions écrites sont constituées de phrases grammaticales qui, mises bout à bout, ne forme (raie) nt pas un texte. C’est ce qui fait écrire à Yumi Takagaki13 que « cette faiblesse est bien enracinée dans la mentalité des apprenants et que les différences d’organisation textuelle entre les deux langues tiennent [...] à une divergence fondamentale et constituent un problème majeur dans l’apprentissage ». C’est également l’hypothèse d’Agnès Disson qui, s’opposant à S. Moirand, affirme que « dans le cas du japonais, la différence des stratégies discursives touche à notre avis à un nœud central de l’opposition japonais/français et à un problème majeur dans l’apprentissage – domaine qui reste largement inexploré14 ».

28Par ailleurs, et ce n’est sans doute pas la moindre difficulté pour les étudiants d’Extrême-Orient, l’art de la controverse est beaucoup cultivé dans l’espace franco- phone, et les étudiants y sont non seulement invités à prendre position, mais aussi à formuler clairement ce à quoi ils s’opposent et à le réfuter. On connait, au moins de réputation, le fameux plan dialectique tellement valorisé dans la tradition de la dissertation française. De quoi s’agit-il et quelles en sont les modalités, les implications ?

29La dialectique, elle aussi, a un passé très riche et assez compliqué dans la tradition européenne : de Platon à Hegel, en passant par le Moyen Age et Kant, cet art de la discussion (au sens premier), de la confrontation verbale va de pair avec une approche des problèmes à partir de positions contradictoires, antithétiques. On estime, en effet, en Occident, et ce, depuis Platon, que c’est de la tension entre opposés, de l’opposition, que peut surgir la « vérité ». Ainsi, dans le cas de la dissertation, lorsque l’on demande à l’étudiant de se prononcer explicitement en faveur d’une position (fût-elle nuancée), on l’invite également à se situer par rapport à un (ou des) adversaire(s), à savoir celui ou ceux qui défendent une autre position, le plus souvent opposée à la sienne. En principe, il s’agit là, toujours dans cette culture de la controverse, bien sûr, d’un exercice intellectuel fort intéressant. L’élève est amené à se décentrer, à prendre en compte le point de vue de l’autre, de celui qui pense autrement ; et pour réfuter ce point de vue, il doit s’y attarder, en analyser les fondements, ce qui l’amènera peut-être à nuancer sa propre position. Voilà pour le principe.

30En réalité, dans la vie courante, comme en politique ou à l’école, rares sont les locuteurs et les scripteurs à pratiquer cette véritable dialectique : le plus souvent, on en reste à l’opposition pure et simple, et la thèse adverse est envisagée à partir des présupposés de la thèse défendue. Mais ce qui est difficile pour les francophones le devient a fortiori pour ceux qui n’ont pas grandi dans cette culture où le duel verbal est de règle, où l’individu est invité à s’affirmer en s’opposant à autrui et, au moins implicitement, en essayant de prouver qu’il a la raison et le bon sens avec lui. Sur ce plan, la culture japonaise (elle n’est pas la seule !) valorise des attitudes tout autres :

  • 15 E. de PEMBROKE, « Les présupposés de l’expression », dans Le français dans le monde, n° 299, 1998, (...)

Puisque l’essentiel est l’harmonie [au Japon], les oppositions d’opinion sont vécues comme des ruptures à la relation. Toute contradiction est perçue comme une source de conflit, une atteinte au contrat qui unit les locuteurs. Confirmer l’assertion d’autrui ou taire son désaccord garantit l’entente. Ces valeurs modifient en profondeur les usages ordinaires du langage puisque la négation est alors très peu utilisée au profit de l’acquiescement15.

313. L’élocution insiste sur une utilisation appropriée de la langue, sur le choix du mot exact en vue d’éviter l’ambiguïté, sur la clarté (c’est-à-dire l’absence d’ambiguïté) des figures de style utilisées et sur l’adaptation à l’auditoire aussi bien qu’au sujet : le ton et le style utilisés sont considérés comme très importants. Trois des qualités exigées de l’orateur antique ont longtemps gardé leur place dans la tradition qui en est issue : la clarté, encore elle, nous la retrouvons comme effet de style dû à la précision des termes employés, mais aussi l’art de la période et le recours aux ornements. Les deux dernières ont perdu de leur importance avec le développement des moyens de communication de masse et la démocratisation des études. La première, par contre, a acquis une importance sans cesse grandissante dans la tradition française. On le doit à Descartes.

4. Descartes : des idées claires et distinctes pour dire l’évidence

32Dans ce qui précède, on a montré comment cet art de dire qui a été constitué en Grèce, aux IVe et Ve siècles avant J.-C., a traversé l’histoire pour influencer durablement et, de manière toute particulière, l’Europe francophone. Mais ceci ne rend pas encore tout à fait compte de la spécificité française et du rôle parti- culier accordé à la logique et à la clarté par les locuteurs francophones. C’est au XVIIe siècle que ces éléments se renforcent considérablement. Comment ?

  • 16 Voir, par exemple, A. VIALA, A. CHERVEL, B. SARRAZIN et J. ROHOU, Table ronde « La dissertation : n (...)

33D’une part, dans les classes, on pratique la disputatio en latin, duel verbal issu du croisement de la rhétorique classique et de la tradition chrétienne scolastique et qui prolonge les enseignements de la dialectique dans le domaine théologique. Certains16 y voient l’origine du modèle scolaire de l’art dissertatoire.

34D’autre part, Descartes s’oppose à la rhétorique comme art que l’on pourrait apprendre par une étude. Il fait, en effet, avant tout, confiance à la raison intrinsèque. Par ailleurs, il rejette le mode d’argumentation de la rhétorique, à savoir la dialectique, dans la mesure où elle ne permet pas d’aboutir à des évidences, à la vérité qui ne peut être qu’unique et donc susciter l’accord de tous les esprits. On le sait, la méthode de Descartes est le doute méthodique au moyen duquel il prend le parti de considérer comme faux tout ce qui n’est que vraisemblable. Or, le vraisemblable est le véritable fondement de la rhétorique. L’ambition de Descartes est de produire un enchainement d’évidences qui ressemble à une démonstration mathématique. Et enfin, il rejette l’idée de débat à plusieurs : on ne peut, selon lui, trouver la vérité que seul, par un retour sur soi-même. L’accentuation de l’individualisme et de la rationalité est très nette.

  • 17 R. DESCARTES (1637), Discours de la méthode, précédé de Descartes inutile et incertain par J.-F. RE (...)

35Au-delà de sa position par rapport à la rhétorique, Descartes, grand défenseur des idées claires et distinctes, a eu une influence durable et significative sur la manière dont on conçoit le raisonnement et l’argumentation en France. L’importance accordée à l’évidence, à la vérité et au raisonnement démonstratif conduit à évacuer les émotions, les sentiments, l’expression personnelle, pour se cantonner dans des débats assez abstraits dans lesquels on multiplie les distinguos (division des notions). C’est ainsi que l’on aboutit à une culture verbale qui repose essentiellement sur ce que j’appellerais le principe de la division17 – du sujet, des notions, des points de vue... – et qui s’oppose fondamentalement à l’idée orientale selon laquelle toutes les choses sont liées, les contraires se situant dans une relation de complémentarité et de continuité.

36En outre, l’insistance de Descartes sur l’idée de vérité unique conduit à vouloir donner au discours une portée universelle, à l’inscrire dans la généralité (à privilégier le verbe être, l’impersonnel) et, donc, à ne pas prendre en compte les circonstances de l’interlocution. Certes, l’exigence de rationalité logique était présente chez les Anciens, mais elle était complétée, tempérée par l’ethos et le pathos et par les figures de l’elocutio. Le rationalisme cartésien a donc donné une coloration spécifique à la rhétorique à la française ; cette coloration est perceptible aujourd’hui encore et elle est sensible à l’intérieur même du domaine roman.

5. Aujourd’hui, une rhétorique bien française

  • 18 S. LÉONI, « Apprendre à écrire, apprendre à penser, en France et en Italie », dans Le français dans (...)

37Pour le montrer, nous allons briser la linéarité de l’exposé et revenir à notre époque ; en même temps, la continuité réelle des pratiques à l’œuvre dans le monde francophone, à travers l’histoire, sera mise en évidence. La référence à un article écrit par une universitaire italienne de Trieste, Sylviane Léoni18, sera utilisée dans ce but. L’auteur s’attache à dégager les principes dont s’inspirent les rapports entre pensée et écriture dans l’école française, d’une part, dans l’école italienne, d’autre part. Elle conduit son analyse à partir de la prise en compte des divisions « à travers lesquelles pendant plus d’un millénaire on a enseigné à écrire et à penser en France comme en Italie, à savoir inventio, dispositio, elocutio ». Elle constate ainsi qu’en France, on invente, de préférence, à partir d’un texte littéraire, produit hautement culturel, et après avoir longuement exercé sa rationalité ; en Italie, par contre, l’importance de la lecture est maintes fois affirmée, mais c’est par le contact avec le réel et en puisant dans ses propres ressources (expérience, réflexion, sensibilité) que l’élève italien invente. En Italie, la créativité n’est pas seconde par rapport à la rationalité, mais devient au contraire l’expression de la personnalité entière de l’élève. Écrire est considéré comme l’expression de ce que l’on est globalement.

38L’auteur est peut-être légèrement partiale dans son jugement. Il n’empêche, ce qu’elle relève est assez significatif. Citons-la encore brièvement :

  • 19 Ibid., p. 146.

En fait, à travers ces différences, ce sont deux cultures qui s’affirment et se transmettent : d’un côté, l’esprit cartésien qui décrypte et ordonne le vécu à partir d’un modèle de pensée préexistant, considéré comme une mesure de vérité, de l’autre, un esprit rhétorico-humaniste pour lequel c’est l’interaction entre une individualité et un contexte extérieur qui constitue le cadre de référence du pensable et du « scriptible »19.

39Si déjà on parle de deux cultures différentes, dans le domaine qui nous occupe, en passant de la France à l’Italie, ne faut-il pas parler de mondes, d’univers hétérogènes lorsqu’on aborde les rapports entre le monde francophone et le Japon, par exemple ?

40Le même auteur continue en écrivant que

  • 20 Ibid.

(c)ette conception différente de l’inventio implique que la part faite à la dispositio ne sera pas la même dans les deux systèmes éducatifs concernés. En Italie, où sont valorisées la spontanéité et la créativité, les indications concernant l’ordre du discours ne sont pas perçues comme une exigence prioritaire et surtout, elles n’impliquent pas une idée de dispositio normative. En France, par contre, celle-ci revêt une importance fondamentale dans les pratiques d’écriture car elle est perçue comme une garantie de rigueur, d’exactitude, de logique, c’est-à-dire du bien-fondé du discours20.

  • 21 Ibid., p. 150.

41Cette référence à une chercheuse contemporaine pour illustrer l’influence du modèle cartésien sur la rhétorique française (ainsi, le même auteur écrit encore : au collège [français], « écrire, c’est essentiellement tenter de plier le monde et soi-même à une règle de pensée21 ») ne doit pas faire oublier que, si Le discours de la méthode a été écrit en français, dans l’enseignement, à l’époque de Descartes, nous en sommes encore au discours latin qui se perpétue jusqu’à la fin du XIXe siècle (années 1880) et qui consiste en l’amplification d’un « argument » donné aux élèves.

42À partir de 1880, la dissertation française se substitue au discours latin et devient l’aboutissement du parcours en composition française. Ce genre, mondain à l’origine et assez répandu au XVIIe siècle, a connu des formes diverses, mais, pour l’essentiel, on retrouve toujours l’insistance sur le raisonnement logique appliqué aux opinions, sur la méthode qui est le plan, de préférence dialectique, sur la place donnée aux références culturelles, littéraires avant tout, et sur la prise en compte du point de vue opposé à celui que l’on défend. Tel qu’il a été pratiqué dans les classes jusqu’aux années 1970, l’exercice était éminemment littéraire, élitiste et, il faut le dire, assez formaliste.

43En outre, et ce sera le dernier paradoxe que je soulèverai : l’accent mis sur la logique et la clarté, la volonté de produire un discours à visée universelle vont de pair avec l’insistance, dans les consignes, sur la sincérité de la réflexion et du sentiment, sur l’originalité et le caractère personnel de la pensée, conformément d’ailleurs à ce que suppose l’argumentation telle qu’elle est habituellement abordée dans le monde occidental. On attend donc – implicitement – de l’élève qu’il n’émette pas un discours subjectif, on lui recommande d’ailleurs en général d’éviter la première personne ; on attend, d’une part, qu’il donne à sa pensée une validité assez large (qu’il pense avec et pour autrui) et, d’autre part, qu’il réussisse à s’approprier cette réflexion et à la formuler d’une manière qui portera l’empreinte de sa personnalité. Il s’agit là, en réalité, d’une exigence qui suppose une maitrise importante de la pensée et des moyens langagiers, maitrise qui ne s’acquiert que par un travail de longue haleine sur les représentations et opinions spontanées des locuteurs/scripteurs.

  • 22 Voir, par exemple, les numéros 9 et 14 de la revue Recherches (Revue de l’Association française des (...)

44En d’autres termes, la tâche est très difficile à réaliser pour des francophones ; aujourd’hui que les publics scolaires sont devenus fort hétérogènes, les formules sont d’ailleurs assouplies et une didactique de l’écrit argumenté se met lentement en place, de manière à favoriser le développement des compétences dans ce domaine. La tendance actuelle consiste à partir de ce que produisent les apprenants pour y repérer les types de cohérence à l’œuvre et élaborer, à partir de là, des stratégies d’apprentissage22. Cet apprentissage commence aussi nettement plus tôt.

  • 23 « Par leur vécu, les apprenants ont intégré non seulement un système linguistique, mais aussi une r (...)

45Pour des étudiants non familiarisés avec les règles de fonctionnement de l’argumentation à la française, la première tâche consisterait à clarifier les données culturelles (ou anthropologiques) sur lesquelles repose ce discours et les implications qui s’en dégagent pour son élaboration23. Ainsi, par exemple, apprendre à formuler clairement une position, la prendre en charge et dire à quelle autre elle s’oppose constitue un exercice qui peut s’avérer périlleux pour des étudiants issus d’un contexte culturel où « clarifier le blanc et le noir » est synonyme de se quereller.

46Pour conclure, je dirais qu’il existe bien une manière spécifique de concevoir l’échange argumenté dans le monde francophone, que cette culture de la parole, fût-elle écrite, laisse relativement peu de place au non-verbal, à l’implicite ; elle ne met vraiment en valeur ni ce qui rapproche (ou unit) les partenaires de l’échange ni ce qui échappe à la formulation rationnelle. Et surtout, elle craint le silence. Reconnaitre cette particularité et savoir qu’elle n’est pas nécessairement partagée par ceux qui apprennent le français ; donner à ceux-ci les moyens de comprendre notre forme de discursivité et éventuellement assouplir quelque peu nos propres schémas..., c’est le programme que je dégagerais de cette réflexion.

Notes

1 Une première version de ce texte a paru dans Langues et cultures – Actes du colloque organisé par l’Université de Fukuoka et l’Université catholique de Louvain (Fukuoka, 28 avril-1er mai 1999), sur le thème « Le japonais et le français, deux manières d’habiter le monde : regards croisés », Université de Fukuoka-Université catholique de Louvain, 2000. Le contexte initial de production explique les nombreuses références aux spécificités du contexte culturel japonais.

2 A. RIVAROL (1784), Discours sur l’universalité de la langue française suivi des Pensées, Maximes, Réflexions, Anecdotes et bons Mots, éd. présentée par H. JUIN, avant-propos de M. BLANCPAIN, Paris, Belfond, 1966, pp. 112-113.

3 Titre d’un manuel de français langue étrangère (M. RUQUET et J.-L. QUOY-BODIN, Comment dire ? Raisonner à la française, Paris, Clé international, 1988).

4 G. MOLINIÉ, Dictionnaire de rhétorique, Paris, Librairie générale française, 1992, p. 12.

5 J. de ROMILLY, Pourquoi la Grèce ? Paris, Éd. de Fallois, 1992, p. 104.

6 O. REBOUL, Introduction à la rhétorique, Paris, PUF, 1991, p. 12.

7 Voir F. DOUAY-SOUBLIN, article « Rhétorique », dans Encyclopaedia Universalis, vol. 20, 1996, p. 11.

8 T. HITASHI, « Convergence émotionnelle dans la pratique communicative des Japonais. Analyse de la communication exolingue entre Japonais et Français », dans D.-L. SIMON (dir.), L’apprenant asiatique face aux langues étrangères. Aspects socioculturels et didactiques – Revue de linguistique et de didactique des langues (Lidil), Université Stendhal de Grenoble, n° 5, 1992, p. 16.

9 G. MOLINIÉ, op. cit., p. 12.

10 P. TORT et S. VALLE, Bonnes copies de baccalauréat. Français : dissertation, essai, T. 2, Paris, Hatier, 1980, p. 61.

11 A. DISSON, « D’une culture à l’autre : argumentation et stratégies discursives au Japon », dans Études de linguistique appliquée – « Enseignement/apprentissage du français langue étrangère et public asiatique », n° 126, 2002, p. 183.

12 J’utilise le conditionnel parce que j’ai montré par ailleurs (communication à paraitre dans les Actes du colloque de Fukuoka, 2005) qu’il ne s’agit pas du tout d’une fatalité et que les apprenants/étudiants japonais sont tout aussi capables que d’autres d’apprendre à écrire et à communiquer en français si une didactique appropriée est mise en œuvre.

13 Y. TAKAGAYI, « Des phrases, mais pas de communication. Problème de l’organisation textuelle chez les non-Occidentaux : le cas des Japonais », dans Dialogues et Cultures – « De la diversité », n° 44, Fédération internationale des professeurs de français, 2000, p. 84.

14 A. DISSON, op. cit., p. 182.

15 E. de PEMBROKE, « Les présupposés de l’expression », dans Le français dans le monde, n° 299, 1998, p. 23.

16 Voir, par exemple, A. VIALA, A. CHERVEL, B. SARRAZIN et J. ROHOU, Table ronde « La dissertation : naissance et évolution de l’exercice scolaire », dans Pratiques, n° 68, 1990, pp. 107- 118.

17 R. DESCARTES (1637), Discours de la méthode, précédé de Descartes inutile et incertain par J.-F. REVEL, Commentaires et notes par J.-M. BEYSSADE, Paris, Le livre de poche, 1997, p. 111.

18 S. LÉONI, « Apprendre à écrire, apprendre à penser, en France et en Italie », dans Le français dans le monde. Recherches et applications – « Des pratiques de l’écrit », coord. par G. KAHN, 1993, p. 144.

19 Ibid., p. 146.

20 Ibid.

21 Ibid., p. 150.

22 Voir, par exemple, les numéros 9 et 14 de la revue Recherches (Revue de l’Association française des professeurs de français), plusieurs numéros de la revue Pratiques (Metz) depuis 1990 (68, 73, 75, 84, 85, 91, 94), le n° 33 de la revue Enjeux (Namur).

23 « Par leur vécu, les apprenants ont intégré non seulement un système linguistique, mais aussi une représentation du monde et des relations aux autres. Ces conceptions, régies par des valeurs qui donnent sens au système, sont des “habitus” intégrés dès la petite enfance. Une démarche de prise de conscience est alors nécessaire pour comprendre qu’un système linguistique étranger peut fonctionner selon des valeurs et des règles différentes. Étudier ces présupposés permet de favoriser la compréhension véritable des intentions de l’interlocuteur, de réduire les malentendus, frustrations et conflits » (de PEMBROKE, op. cit., p. 24).

© Presses universitaires de Louvain, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search