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Les voies du discours

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Francine Thyrion

Le discours argumenté

Le contexte de production en situation scolaire d’argumentation1

Texte intégral

  • 1 Cet article constitue la version remaniée d’un exposé présenté, le 27 mars 1993, à la Maison de la (...)

L’écriture rompt la parole et rompt avec la parole : elle installe ailleurs et autrement ; dans un autre temps et avec une autre référence.
E. Genouvrier, Naitre en français, p. 107.

1Pour clarifier la notion de contexte de production et montrer son importance dans la tâche d’élaboration d’un écrit argumenté, nous partirons de certains résultats obtenus dans le domaine de la psychologie cognitive. Cette discipline assez nouvelle s’oppose au behaviorisme, elle s’efforce d’analyser et de comprendre ce qui se passe dans l’esprit des individus au moment où ils accomplissent une tâche déterminée : pour ses chercheurs, l’esprit humain n’est pas une boite noire au fonctionnement mystérieux, mais un lieu où se passent des opérations complexes qu’il est possible de comprendre...

2Les chercheurs de ce domaine se sont attaqués de manière décidée à ce qu’ils appellent – et là on reconnait une de leurs nombreuses sources d’inspiration, l’informatique – le traitement de texte, c’est-à-dire les processus qui interviennent lors de la mémorisation, de la compréhension, de la restitution et de la production de textes. Leurs résultats principaux, à l’heure actuelle, concernent les processus de compréhension ; en production, ils se sont surtout intéressés au récit.

3Pourtant, certains se sont occupés de la production de textes d’opinion ; ils ont élaboré des modèles qui rendent compte des processus rédactionnels à l’œuvre lors de l’élaboration de tels textes. Nous esquisserons les traits essentiels du plus connu d’entre eux pour dégager quelques points qui permettront d’avancer des propositions concernant le contexte de production en situation d’apprentissage, en situation scolaire donc.

  • 2 N° 49, mars 1986.
  • 3 M. CHAROLLES, « L’analyse des processus rédactionnels : aspects linguistiques, psychologiques et di (...)
  • 4 C. GARCIA-DEBANC, « Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture (...)

4Ce modèle a été élaboré par des chercheurs américains. Il se trouve dans des publications de langue anglaise, mais la revue Pratiques2 en a rendu compte et dégagé, dans deux articles, de Michel Charolles3 et Claudine Garcia-Debanc4, un certain nombre d’implications.

1. Présentation d’un modèle de processus rédactionnel

5Le modèle de référence pour les processus rédactionnels est celui de Linda Flower et John Hayes. Il concerne les scripteurs compétents, ceux qui « savent écrire » (la clarification des processus à l’œuvre chez les scripteurs compétents fournit, par comparaison, des moyens de mieux comprendre la manière dont les rédacteurs débutants procèdent) ; il a été établi à partir de l’analyse de protocoles, c’est-à-dire de l’enregistrement de ce que les rédacteurs disaient au moment où ils élaboraient leur texte : on leur avait en effet demandé de « penser à haute voix », de dire ce qu’ils étaient en train de faire à chaque moment, et ce sont ces données recueillies auprès de multiples scripteurs, transcrites et analysées, qui ont permis d’élaborer le modèle dont un schéma est proposé ci-dessous.

  • 5 D’après J.R. HAYES et L.S. FLOWER, « Identifying the organization of Writing Processes », dans L.W. (...)

Structure du modèle du processus rédactionnel5

Structure du modèle du processus rédactionnel5

6Comme on peut le constater, le schéma se présente sous la forme de trois grands cadres incluant eux-mêmes des cadres plus petits sauf celui qui concerne la MLT (mémoire à long terme). Le modèle proprement dit détaille les opérations qui se situent dans le cadre entouré de gras.

7Une opération essentielle du modèle doit être mise en évidence. Elle occupe d’ailleurs sans discussion la plus grande partie du temps (jusqu’aux deux tiers) chez la plupart des scripteurs experts, c’est la planification. Elle est vue comme une activité très large qui consiste essentiellement à puiser des informations dans le contexte de la tâche (contexte de production) et dans la mémoire à long terme afin de déterminer les objectifs à atteindre et d’établir un plan de rédaction qui guidera l’élaboration du texte.

8Signalons que la notion de plan, utilisée ici, n’a pas grand chose à voir avec ce que nous appelons plan dans toute la tradition liée à la dissertation et qui consiste à déterminer une organisation pour le contenu, à ordonner les idées de façon logique. Le plan dont il s’agit, on pourrait dire les plans, consiste en indications concernant aussi bien le rapport au destinataire (la manière de faire passer le message, de s’adapter à l’auditoire), les stratégies à mettre en œuvre, que le type de texte envisagé (sa structure globale, certaines de ses parties) ou la façon d’aborder le thème, c’est-à-dire les informations à mettre en avant, la manière de caractériser la réalité concernée, etc.

9Un élément déterminant à retenir est celui-ci : au moment où il se trouve face à une tâche d’écriture d’un texte argumenté ou d’opinion, un scripteur compétent effectue un travail prolongé d’analyse et de recherche : il analyse les éléments du contexte – et ils sont diversifiés – et il établit des liens avec ce qu’il connait par ailleurs du sujet, du destinataire, des enjeux de son texte et des caractéristiques du genre de texte qu’il est censé écrire. Ces connaissances ne sont pas immédiatement disponibles : elles sont stockées dans ce vaste dépôt – assez hétéroclite – que constitue la MLT et qui comprend nos connaissances ou représentations du monde, aussi bien nos connaissances conceptuelles ou empiriques que nos connaissances sur les (des) évènements ou encore nos connaissances sur des façons de faire, des procédures. L’expression MLT s’oppose à l’expression mémoire à court terme ou mémoire de travail, celle qui est en activité dans l’accomplissement d’une tâche déterminée.

10Ce que l’opération de planification met en évidence, c’est le caractère premier et déterminant, chez les scripteurs compétents, du travail sur les données extérieures au processus lui-même, sur ce qui lui préexiste, pour définir des objectifs, déterminer les premiers contours du projet. Ces objectifs sont d’ailleurs souvent différenciés et hiérarchisés, ce qui amène généralement ces scripteurs à élaborer des plans parallèles (les objectifs concernent par exemple l’aspect particulier du sujet qu’ils souhaitent traiter, l’effet visé, etc.).

  • 6 Celui qui argumente visant, par définition, à agir sur les représentations d’autrui en vue de les r (...)

11Mais ce travail d’analyse et de recherche ne peut être mené à bien que si le scripteur dispose en mémoire à long terme, de cadres, catégories et procédures auxquels se référer en présence des données dont il dispose, pour les interpréter et les intégrer à une représentation de la tâche, avec des objectifs appropriés. Ces cadres, catégories et procédures, c’est, par exemple, une connaissance suffisante et adéquate de ce qu’est un texte argumenté (avec des notions de base comme celles de thèse, d’argument, de classe argumentative et d’orientation argumentative et éventuellement, des notions plus complexes comme celles de contre-argument, de réfutation, de concession, etc.) ; c’est aussi un cadre d’analyse de la situation dans laquelle une conduite d’argumentation donnée doit prendre place et des moyens d’évaluer les données de cette situation6 ; ce sont enfin des procédures de construction du référent. Ces cadres, catégories et procédures ne tombent pas du ciel : ils sont à construire.

12Une autre caractéristique essentielle de l’activité de planification, en rapport avec la précédente, c’est qu’elle met en œuvre une instance de contrôle ou de gestion ; cette instance, à l’œuvre à toutes les étapes du travail a pour fonction de vérifier l’adéquation entre la réalisation, au stade où elle en est, et les objectifs poursuivis (par exemple : tel élément s’intègre-t-il bien à l’ensemble ? Tel exemple est-il adapté à l’auditoire ? Etc.). Elle suppose que le scripteur se représente exactement ce qu’est, par exemple, un texte cohérent, qu’il sache évaluer la portée d’une définition, le caractère plus ou moins explicite à donner à ses formulations, etc. Il s’agit donc d’une évaluation permanente de ce qu’il est en train de faire. Cette activité réflexive au second degré est une sorte de méta savoir-faire (un savoir sur le savoir-faire). Elle fait particulièrement défaut aux scripteurs non compétents qui n’ont pas cette possibilité de gérer à ce niveau la tâche qu’ils sont en train d’accomplir et donc de choisir, aux différents moments de la rédaction, la solution la plus adaptée. Leur rédaction est un processus qui s’élabore pas à pas, énoncé par énoncé.

13On peut comprendre assez aisément que cette instance a partie liée avec les connaissances qui concernent le type du texte, les données de la situation et la construction de l’objet.

14Le but de cet article n’est pas de détailler davantage le modèle présenté. Sa rapide présentation a néanmoins permis de mettre les points suivants en évidence :

  • la rédaction d’un texte, tout particulièrement d’un texte argumenté, est une activité finalisée, qui poursuit, par rapport à un destinataire spécifié, des objectifs déterminés. C’est la définition de ces objectifs qui oriente la réalisation ; celle-ci dépend donc de la représentation que se fait le scripteur de la tâche à accomplir et du but à atteindre ;

  • en outre, l’adéquation du texte aux buts poursuivis doit pouvoir faire l’objet d’un contrôle permanent, et cela jusqu’au moment de la révision qui ne peut être menée à bien que si elle est effectuée en fonction de critères relatifs aux objectifs du texte ; l’instance de contrôle est une des caractéristiques de la communication écrite : à l’oral, elle est présente dans l’autorégulation de l’échange et s’exerce spontanément parce qu’elle résulte de l’activité elle-même et se base sur l’effet de rétroaction. Pour l’écrit, par contre, elle devrait faire l’objet d’un apprentissage. De manière générale, comme elle porte sur trois grands aspects de la production, ces trois aspects sont concernés par un apprentissage spécifique.

15Quelques jalons vont à présent être posés pour circonscrire le cadre à l’intérieur duquel se pose la question du contexte de production en situation scolaire d’argumentation écrite.

2. Le contexte de production en situation scolaire d’argumentation

  • 7 C. GOLDER, « Le discours argumentatif : impact de la finalité communicative sur les formes textuell (...)

16S’il est un point sur lequel les théoriciens et les chercheurs sont d’accord, c’est bien celui qui consiste à voir « le discours argumentatif comme une conduite langagière spécifique [...] qui suppose une articulation étroite entre l’activité de discours et le contexte situationnel dans lequel cette activité intervient. Ainsi, en tant qu’activité finalisée, le discours argumentatif suppose l’existence de buts communicatifs qui constituent un paramètre décisif dans l’analyse des situations discursives »7.

  • 8 M. CHAROLLES, « Les formes directes et indirectes de l’argumentation », dans Pratiques, n° 28, 1980 (...)

17De son côté, Michel Charolles8, en spécifiant les données de base de toute conduite d’argumentation (situation/participants : agent argumentateur et patient argumentaire/objet ou champ problématique/fin ou but qui est l’adhésion de l’argumentaire à une THÈSE ou CONCLUSION) précise du même coup les éléments dont doit disposer le scripteur pour circonscrire sa tâche. Celle-ci ne consiste pas seulement à développer un point de vue sur un sujet donné, mais à le faire en vue d’agir sur les représentations d’un auditoire – destinataire qui acceptera (plus ou moins) ou rejettera la thèse défendue. Cet aspect interactif et intentionnel est consubstantiel à toute argumentation.

18Tous ces éléments convergent, semble-t-il, pour rendre l’apprentissage de l’argumentation difficile à réaliser de manière pertinente et efficace en milieu scolaire. De fait, les traces d’un malaise sont nombreuses. Elles concernent tout particulièrement le genre scolaire qui est l’héritier le plus direct de la tradition rhétorique, la dissertation, dont les liens explicites avec l’argumentation sont indiscutables.

19Donnons encore une fois la parole à Michel Charolles :

  • 9 Ibid., p. 23. Voir aussi à ce sujet, B. DELFORCE, « Approches didactiques de la production d’un écr (...)

Ce qui frappe le plus à l’examen de ces questions (sous la forme desquelles se présentent les sujets de dissertation – ndla), c’est que jamais il n’est fait mention de l’auditoire qui doit être visé... d’où les difficultés que l’on imagine aisément chez ceux qui se voient sommés de convaincre un fantôme. Bien entendu le professeur, juge et cible, est appelé à incarner cet absent, mais imparfaitement, dans la mesure où il est bien convenu que son rôle se limite à représenter une sorte d’auditoire universel et diffus (de la science, du savoir, ou des fractions de celui-ci...) devant quoi l’élève est sans cesse contraint de disputer9.

20On le voit, les critiques portent sur un aspect essentiel de cette pratique d’écriture argumentée ; elles permettent de comprendre pourquoi la dissertation s’est vue fortement mise en cause depuis une bonne vingtaine d’années. De toute manière, la dissertation ne peut se voir isolée d’un processus d’apprentissage plus large et plus étendu qui concerne l’écrit argumenté en général.

21Dès lors, pour traiter avec pertinence la production d’un texte argumenté, il s’impose de considérer celui-ci comme discours, de l’aborder comme une action humaine orientée vers une fin et située dans un contexte social par rapport auquel cette fin doit être comprise. L’argumentation se définit essentiellement comme une conduite interactive : ses objectifs sont relatifs à un interlocuteur. Qui plus est, et à la différence de la plupart des autres types de discours, elle vise la résolution d’un conflit, d’une tension ou, à tout le moins, la réponse à une (mise en) question portant sur un sujet déterminé qui concerne les deux partenaires de l’interlocution. Ses constituants, son fonctionnement sont donc déterminés par cet aspect pragmatique.

22Ainsi, il apparait bien que la prise en compte de toutes les informations accessibles concernant le destinataire, à savoir ses connaissances, croyances, attitudes, attentes, mais aussi son statut, son âge, ses modes de pensée, etc., est déterminante pour gagner de la crédibilité et produire un discours qui soit cohérent par rapport à la situation d’interlocution. En situation scolaire, on conviendra que cette exigence est difficile à réaliser.

  • 10 J.-P. BRONCKART, Le fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse, (...)
  • 11 Cette mise en relation de la notion de cohérence avec les conditions intersubjectives de la product (...)

23Pour être en mesure de cerner avec précision les différentes variables contextuelles (la dimension pragmatique) et rejoindre les impératifs énoncés ci-dessus, nous partirons du modèle d’analyse de Jean-Paul Bronckart10 qui articule les paramètres de l’activité langagière en distinguant l’espace de production et l’espace de l’interaction sociale11.

24L’espace de production est délimité par « les caractéristiques matérielles (physiques) de l’activité verbale » qui définit « dans l’extralangage une zone de pertinence contextuelle » et comprend trois paramètres :

  1. le producteur de l’activité langagière ou personne physique d’où émane l’activité et conjointement, le mode de production utilisé (oral ou écrit) ;

  2. les interlocuteurs (ou coproducteurs) présents lors de l’activité de production ; personnes qui participent à l’interaction ;

  3. l’espace-temps de l’acte de production (lieu géographique défini par ses coordonnées et moment physique situé sur la ligne du temps universel).

25Ces trois paramètres sont essentiels en ce qu’ils constituent les points de référence (d’ancrage) de la situation d’énonciation et de l’utilisation des déictiques. Ils renvoient aux données concrètes de l’interaction.

26Pour les écrits produits en situation scolaire, on devrait ajouter une rubrique supplémentaire, à savoir celle qui concerne les données institutionnelles, le lieu-cadre qui conditionne l’émergence, la forme, la réalisation concrète et le guidage de la production. C’est l’institution qui instaure l’espace de production et en fixe les coordonnées.

27L’espace de l’interaction sociale, quant à lui, concerne les aspects symboliques de l’échange. Il renvoie au fait selon lequel, quand on parle et plus encore quand on écrit, on se situe dans un cadre conventionnel et/ou institutionnel déterminé. Ce cadre implique que l’on assume une identité spécifique et que l’on s’adresse à l’autre en tant que représentant telle ou telle instance. L’espace de l’interaction sociale conditionne les aspects de l’interaction. Il comprend quatre paramètres :

  1. le lieu social, « défini comme la zone de coopération » dans laquelle se déroule et s’insère l’activité langagière. Cette notion aide à cerner le type d’interaction projeté et donc, les rôles des interlocuteurs ;

  2. le destinataire correspond à l’auditoire, la cible de l’activité discursive. À ce titre, il est le produit d’une représentation (individuelle et/ou sociale) et ne se confond pas avec l’interlocuteur ;

  3. l’énonciateur : instance d’où émane le discours et qui est, elle aussi, le produit d’une représentation-construction élaborée par le scripteur. C’est le sujet du discours ;

  4. le but, c’est l’acte de parole projeté, l’effet particulier que le discours vise à produire (par exemple, expliquer, justifier, argumenter, informer...).

  • 12 J.-P. BRONCKART, op. cit., pp. 30-35.

28Soulignons encore que les instances 2 et 3 se distinguent nettement des personnes concrètes qui les supportent : elles renvoient, en effet, à la situation d’interlocution, qui est le fruit d’une représentation. Elles se rapportent à la construction, par les partenaires de l’échange et, particulièrement, par le producteur, en situation d’écriture, d’images relatives aux places et aux rôles de chacun dans l’échange. Ces images, ou représentations, sont suscitées par la situation et jouent un rôle déterminant dans l’interaction12. (Illustration de ces données dans le tableau présenté en annexe).

29Comment l’espace de production et l’espace de l’interaction sociale se présentent-ils en situation scolaire ? Dans la mesure où l’école est le lieu qui vise à faire de l’apprenant un producteur compétent dans le domaine de l’écrit argumenté, c’est elle, l’institution scolaire, qui ouvre l’espace de production et fixe l’espace/temps de sa réalisation. L’espace de production est donc rendu possible et constitué par le cadre scolaire qui, en situation d’apprentissage, détermine les conditions, les modalités de réalisation de l’écrit. L’enseignant fait partie de cet espace de production ; il est celui qui connait les règles du « jeu », définit les objectifs, veille à leur réalisation satisfaisante, etc. Il occupe une place spécifique, celle du formateur qui sait en quoi consiste cette compétence : il la possède d’ailleurs lui-même jusqu’à un certain point, en même temps qu’il possède un ensemble de connaissances déclaratives la concernant. Il est capable de délimiter les étapes d’une progression qui tient compte de l’état réel des compétences des apprenants et de guider l’apprentissage en adoptant une pédagogie différenciée (adaptée aux individus).

30En somme, il suscite, oriente, guide, explique, questionne, suggère... : il appartient donc bien à l’espace de production et ce, à titre de co-producteur. Il fait partie des interlocuteurs présents lors de l’activité de production (ou au moins de sa préparation, de son suivi, qui, au début, peuvent, prendre beaucoup de temps). Parmi les coproducteurs, il possède un statut spécial, différent évidemment de celui des autres élèves pour chaque membre du groupe.

31Le statut de l’enseignant est donc tel : il est à l’origine de l’espace de production, il est le garant de son bon fonctionnement et le point de référence pour la réalisation des objectifs ; il assure l’évaluation, formative en cours de route, sommative en fin de parcours. Ces fonctions essentielles du professeur, qui mettent en évidence son rôle institutionnel d’expert, ont cependant une implication déterminante : elles sont incompatibles avec le rôle de destinataire dans le processus de communication. De la même manière, pour devenir progressivement un énonciateur à part entière, l’élève-producteur doit pouvoir trouver sa place dans un espace de coopération sociale extérieur à la relation pédagogique.

32Le malaise surgit en effet lorsque l’enseignant cumule trop de rôles et, en outre, des rôles relativement inconciliables : celui qui pose le problème, donne la consigne et fixe le cadre de référence ; celui qui juge, évalue et, enfin, implicitement au moins, celui de destinataire de l’activité d’énonciation. Le mélange des rôles confine entièrement la production à l’intérieur de l’univers scolaire et la prive de l’ouverture indispensable sur la réalité sociale par rapport à laquelle elle prend son sens. L’apprentissage d’un savoir-faire, l’acquisition d’une compétence de communication, s’ils ne préparent pas à faire face aux situations de la vie extrascolaire, autrement dit, s’ils ne sont pas transférables hors du contexte où ils ont été élaborés, se vident de leur signification.

33Pour que ce ne soit pas le cas, l’apprentissage doit respecter les caractéristiques essentielles du savoir-faire lorsqu’il est utilisé dans les conditions habituelles ; la seule différence – mais elle est de taille – réside dans le fait que le cadre scolaire permet de reproduire en les simulant, les situations de la « vie réelle » : ceci veut dire avant tout que l’« apprenti » peut s’exercer sans courir le risque de devoir supporter directement les conséquences de ses erreurs et de ses échecs ; il est protégé des effets immédiats de sa conduite (langagière) et aidé à la corriger.

34Concrètement donc, l’apprenant institué producteur dans le contexte scolaire (contexte de production) se verra en outre invité à devenir énonciateur, c’est-à-dire à entrer dans un rôle social bien délimité et accessible étant donné son âge, ses centres d’intérêt et ses compétences ; il écrira en tant qu’ami, condisciple, voisin, client, lecteur de journal, éventuellement élève – mais ce n’est qu’une des images qui lui sera proposée – à quelqu’un de bien défini, dans un lieu d’interaction sociale choisi et plausible pour lui (dans le cadre de relations amicales, de voisinage, institutionnelles, culturelles, etc.). Pour qu’il puisse mieux se le représenter, son destinataire, au début au moins (le plus tôt sera le mieux), sera une personne réelle, connue de lui, et ce même si le texte ne lui arrive pas nécessairement.

35Il va de soi que, dans cette perspective, l’évaluation devrait être envisagée de manière différente. Elle séparerait nettement les aspects qui concernent directement l’interaction de ceux qui seraient avant tout scolaires. Ainsi :

  1. les fautes concernant le code linguistique (grammaire, orthographe, syntaxe) ne seraient relevées que dans la mesure où elles font obstacle à la communication (et là, les critères peuvent ne pas être identiques à chaque fois). Les autres erreurs pourraient, par exemple, servir à établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et devenir le point de départ d’une autre leçon où ces problèmes seraient abordés (pédagogie de la faute) ;

  2. les aspects textuels feraient l’objet d’une observation détaillée pour élaborer les critères de lisibilité (présentation, mise en page, guidage du lecteur, etc.) et de structuration ;

  3. les aspects argumentatifs devraient être discutés à partir de critères découlant :

    1. des exigences globales du texte argumenté (thèse, arguments développés et enchainés, cohérence globale) ;

    2. de la nature de l’interaction (pertinence des arguments et de leur explication évaluée par rapport au destinataire) ; les idées de recevabilité et de force relative d’un argument deviendraient ainsi familières.

  • 13 Tout en reprenant les catégories de base du travail de J.-P. BRONCKART, nous les infléchissons dans (...)

36Ces débuts de l’apprentissage de l’argumentation pourraient se situer dès le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans cette perspective, la dissertation, pour faire court, se situerait au terme d’une progression qui aurait rendu familiers les traits de base du discours argumenté. Alors, on pourrait, sans que cela semble artificiel ou arbitraire, assigner au discours un destinataire plus abstrait (l’auteur d’un article de journal, un groupe social caractérisé par tel type d’opinion, etc.) et un thème plus spéculatif, à condition de rester dans le cadre d’une interaction sociale réelle (pas de discours neutre) et vraisemblable. Le professeur resterait, dans ce cas aussi, celui qui tente – dans le mesure de ses humaines possibilités – d’être le témoin critique et constructif de l’élaboration par l’apprenant d’un discours qui, dans et par la controverse d’idées, élabore les moyens langagiers à la fois de l’affirmation de soi et de la réelle prise en compte de l’autre. Dans cette perspective, différents types de textes argumentés pourraient être abordés : l’éditorial, la lettre ouverte, l’essai13...

Notes

1 Cet article constitue la version remaniée d’un exposé présenté, le 27 mars 1993, à la Maison de la francité, dans le cadre d’une journée d’étude sur l’argumentation, organisée par la SBPF. (Société belge des Professeurs de Français).

2 N° 49, mars 1986.

3 M. CHAROLLES, « L’analyse des processus rédactionnels : aspects linguistiques, psychologiques et didactiques », dans Pratiques, n° 49, 1986, pp. 3-21.

4 C. GARCIA-DEBANC, « Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture », dans Pratiques, n° 49, 1986, pp. 23-49.

5 D’après J.R. HAYES et L.S. FLOWER, « Identifying the organization of Writing Processes », dans L.W. GREGG et E.R. STEINBERG (dir.), Cognitive Processes in Writing, Hillsdale, LEA, 1980, p. 11.

6 Celui qui argumente visant, par définition, à agir sur les représentations d’autrui en vue de les raffermir, les modifier ou les contester, doit tenir compte du contexte de l’interaction et de son interlocuteur, pour avoir des chances d’atteindre son objectif.

7 C. GOLDER, « Le discours argumentatif : impact de la finalité communicative sur les formes textuelles produites », dans Pratiques, n° 73, 1992, p. 119.

8 M. CHAROLLES, « Les formes directes et indirectes de l’argumentation », dans Pratiques, n° 28, 1980, pp. 7-43.

9 Ibid., p. 23. Voir aussi à ce sujet, B. DELFORCE, « Approches didactiques de la production d’un écrit “fonctionnel” : les difficultés de la dissertation », dans Pratiques, n° 48, 1985, p. 36.

10 J.-P. BRONCKART, Le fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse, Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1985.

11 Cette mise en relation de la notion de cohérence avec les conditions intersubjectives de la production d’un discours renvoie aux normes partagées dans un contexte donné – social, culturel et personnel –, normes qui gouvernent la production des significations et les modes de référence, étant entendu que les propriétés générales de cohérence (sémantique et textuelle) sont maintenues par ailleurs (V.L. ZAMMUNER, « Strategies speakers use to achieve coherence », dans M. CHAROLLES (dir.), The Resolution of Discours, Hamburg, Verlag, 1989, p. 89).

12 J.-P. BRONCKART, op. cit., pp. 30-35.

13 Tout en reprenant les catégories de base du travail de J.-P. BRONCKART, nous les infléchissons dans un sens légèrement différent dans la mesure où nous n’éliminons pas totalement des instances ainsi délimitées (particulièrement celles de destinataire et d’énonciateur) la dimension individuelle ou particulière au profit des places sociales qu’elles occupent. Voir, dans Enjeux, n° 33, 1994, l’article de M. LITS, « Lire des essais pour (mieux) argumenter », pp. 114-128.

Table des illustrations

Titre Structure du modèle du processus rédactionnel5
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