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Le curriculum en questions

 | 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Alain Meurant

Chapitre 9. La progression et les ruptures d’apprentissage en religion

Atelier thématique coordonné par Bernadette Wiame et Henri Derroitte

Luc Aerens et Stefania Casalfiore

Texte intégral

1. Les apprentissages de l’« Agir chrétien responsable » effectués dans le fondamental permettent de construire la compétence « argumentation éthique » dans le secondaire (L. Aerens)

  • 1 « Construire une argumentation éthique » est la 8e compétence disciplinaire du Programme de religio (...)

1Que mettre en place pour que l’élève, à l’issue du secondaire, puisse valablement construire une argumentation éthique1 ? Et à partir de quand ? C’est l’objet de la présente contribution. Bien entendu, l’espace qui nous est ici réservé exigera de présenter les choses de manière concise et de se borner à l’essentiel. Le lecteur pourra cependant se forger une idée assez claire, espérons-le, de la manière dont une compétence telle que « construire une argumentation éthique » est préparée et amorcée dès l’école maternelle.

1.1. Conceptualisation de la construction d’une compétence dès la maternelle

2Avant d’aborder cette étude de manière précise, il faut rappeler quelques données importantes de la pédagogie de la petite enfance et de l’enfance au plan des apprentissages religieux.

Le concept de la base large

3Il me semble pertinent tout d’abord d’inverser la vision d’une progression curriculaire trop répandue. Bon nombre de personnes imaginent en effet la construction d’une compétence à la manière dont progresserait une quantité de savoirs. On pense qu’à l’école maternelle s’amorce une compétence par un tout petit élément, auquel viendront progressivement s’ajouter des éléments compétentiels de plus en plus nombreux au fil de l’enseignement primaire. Arrivé au secondaire, l’élève recevra encore d’autres éléments plus abondants et complexes qui lui permettront finalement d’atteindre la compétence désirée.

4Schématiquement, cela donnerait une structure triangulaire dont la pointe se situerait au début de la scolarité de l’enfant et dont la base opposée serait l’ensemble des apprentissages formant la construction complexe de la compétence.

5En fait, il y a lieu d’inverser la direction du schéma triangulaire afin de pouvoir se forger une vision plus exacte du fonctionnement de la construction d’une compétence.

6Au cours des apprentissages effectués dans l’enseignement fondamental, et ce dès la maternelle, les enfants vont acquérir une base large de potentialités. Et la construction d’une compétence attendue en secondaire va emprunter des éléments de cette base large pour, bien entendu, la développer et la mener aux possibilités de l’âge pré-adulte. Le schéma triangulaire se présentera donc, à l’inverse de celui esquissé plus haut, de la manière suivante :

Le respect des étapes du développement de l’enfant

7De deux à quatre ans, les informations reçues par l’enfant s’ancrent progressivement dans sa mémoire à long terme. Mais attention, l’enfant va surtout s’enrichir dans ses apprentissages grâce à ce que l’on lui fait faire et aussi grâce à ce que l’on fait avec lui de manière quotidienne. Il n’en est évidemment pas à un stade de conceptualisation systématique. La progression de ses connaissances et compétences s’effectue de manière globale.

8En d’autres mots, ce que l’on fait avec et à un enfant et à cet âge va le marquer à vie, d’autant plus que les informations reçues par les comportements vécus n’apparaitront guère dans sa mémoire consciente dans la suite de son évolution.

9Celui qui est en charge d’aider l’enfant à construire ses propres compétences morales et religieuses doit être averti du fait que cette construction ne peut se faire à l’école fondamentale (et surtout en maternelle) sur le même modèle d’apprentissage et au même rythme que ne le fera son collègue dans le secondaire (surtout le secondaire supérieur). Il ne suffit pas de décréter que l’enfant doit apprendre. Encore faut-il tenir compte de ses potentialités et du niveau de son développement.

10À ce stade, et pour rejoindre à partir de maintenant le continuum de la construction de la compétence « argumentation éthique », il est donc important de dresser succinctement un tableau synthétique permettant au lecteur de découvrir les différents stades du développement de la conscience morale d’un enfant au cours de son école maternelle, puis primaire.

STADES DU
DÉVELOPPEMENT
Étapes de construction de la conscience morale et activités religieuses envisagées à ce sujet
Stade 1
2 ½ – 3 ans
Ce que disent les adultes est la norme :
 - quand ils sont contents, c’est que ce qui se passe est bien ;
 - quand ils sont fâchés, c’est que ce qui se passe est mal. ; apparition de l’interdit de posséder l’autre (complexe d’Œdipe) ;
 - ce qui permet d’intégrer progressivement les limites imposées.
* Les actions et réactions des adultes font découvrir des valeurs.
* Les enfants sont mis en relation avec d’autres différents.
(Les * indiquent ce que vit l’enfant grâce aux actes pédagogiques posés).
Stade 2
3 – 6 ans
Ce que disent les adultes est la norme :
 - quand ils sont contents, c’est que ce qui se passe est bien ;
 - quand ils sont fâchés, c’est que ce qui se passe est mal ;
Le bien ou le mal est lié au quantitatif (ex. casser avec colère une assiette semble moins « mal » que de casser par accident une pile d’assiettes en aidant).
* Les actions et réactions des adultes indiquent des règles à suivre.
* Les récits font prendre conscience de valeurs.
* Nommer les valeurs vécues dans le groupe (partage, service, accueil, etc.).
Stade 3
6 – 8 ans
Éveil de la conscience personnelle :
 - apparition du raisonnement logique (surtout grâce aux comparaisons) ;
 - apparition de la pensée réfléchie (et plus simplement intuitive)
 - l’enfant veut comprendre avant d’obéir ;
 - découverte que l’intention a de l’importance (en plus des actes) ;
 - découverte que le bien et le mal ont des conséquences ;
 - l’enfant commence à différer la satisfaction d’un plaisir (moins immédiate) ;
 - il commence à ne plus confondre le bien et le mal ;
 - les règles sont importantes, mais parfois relatives (d’après les groupes).
* Faire réfléchir par analogies et récits aux valeurs et comportements.
* Nommer les valeurs vécues par Jésus lors de la découverte des récits bibliques.
Stade 4
8 – 10 ans
Approfondissement de la conscience personnelle :
* Retrouver les valeurs vécues par Jésus dans la vie quotidienne du groupe.
* Découvrir que les valeurs ne sont pas toujours reconnues et appréciées.
* Apprendre à écouter la voix de sa conscience personnelle.
* Apprendre à éclairer sa conscience personnelle par les valeurs.
Stade 5
10 – 12 ans
Affinement de la conscience personnelle et de la conscience universelle :
* Chercher les valeurs dans des récits bibliques qui semblent ne pas en contenir (exemples : Caïn et Abel, Déluge, Mer Rouge, Passion et crucifixion, etc.).
* Chercher les engagements pour des valeurs dans la vie quotidienne qui ont pourtant des effets apparemment négatifs.
* Découvrir que les valeurs reconnues universellement doivent être adaptées aux circonstances particulières et soumises à la conscience personnelle.

1.2. Méthodologie de l’éducation morale avec les enfants dès l’école maternelle

11La méthodologie pour conduire l’enfant vers sa construction de compétences morales et religieuses se caractérise par quatre points :

Le processus de modélisation

12C’est tout d’abord et en permanence par et dans les activités quotidiennes, en les vivant par des petits gestes et des paroles adéquates, que l’enseignant va montrer naturellement comment vivre ; c’est le processus de modélisation. L’adulte peut très bien ne pas y parvenir dans toute une série de cas. Il est alors indiqué qu’il signale tout simplement ce qui aurait été plus adéquat à dire et à faire

La mise en application quotidienne

13L’enseignant(e) va aussi demander aux enfants de mettre en application au quotidien les comportements, principes et valeurs en adéquation avec les trois autres points de la méthodologie. Attention à la « moralisation ». L’enseignant fait constater souplement et concrètement le bien-être que ces comportements, principes et valeurs procurent à chacun, mais aussi la qualité de la vie communautaire qui en est améliorée. Il encourage les enfants à progresser dans ce sens. Il ne fustige pas ceux qui n’y parviennent guère ; il s’agit moins d’atteindre le but que de savoir qu’il s’agit d’un projet à tenter.

L’apprentissage par les récits bibliques et les contes

14L’utilisation régulière de récits (contes, récits bibliques, etc.) vont mettre ces comportements, principes et valeurs en scène, les faire découvrir et apprécier à travers le comportement de personnages concrets. Souvent, dans de nombreux récits, les contre-exemples avec leurs conséquences sont tout aussi éclairants. Par ces récits, l’imaginaire de l’enfant va s’enrichir d’une base référentielle susceptible d’être prise en compte au moment de réflexions progressivement autonomes de même qu’au moment de choix comportementaux.

La prise de conscience lexicale

15Enfin, l’enseignant(e) va nommer ces valeurs, ces comportements, ces principes et les faire nommer par les enfants chaque fois que le concret de la vie de classe permet de les rencontrer. Le fait de leur donner une dimension lexicale en plus de celle, exemplative, par les récits, va permettre à ces valeurs, comportements et principes de s’ancrer plus profondément dans la conscience de l’enfant. Ce qui est nommé est mieux fixé.

  • 2 Programme de religion pour le fondamental – dans le Progr. intégré – Éd. Fédéfoc, Bruxelles, 2001.

16Il est intéressant de remarquer, en parcourant le programme2 et des programmations, que beaucoup d’éléments de l’apprentissage moral ne sont pas proposés avant huit ans. Cela signifie simplement que les enfants ne doivent pas encore maitriser ces apprentissages. Il est cependant important de déjà commencer à les vivre des quatre façons que nous venons d’indiquer, dès l’école maternelle.

17C’est progressivement, par cette méthodologie en quatre points, que les enfants vont très tôt, et de manière intuitive, commencer à intégrer le fait que les comportements basés sur le choix des valeurs ne sont pas simplement du mimétisme par rapport à ceux des adultes.

18Ils vont prendre conscience, au fil des récits et au gré de la vie quotidienne en classe, que des arguments objectifs sous-tendent les choix qui entrainent ces comportements. Des comportements différents, voire opposés auraient pu être vécus dans les mêmes circonstances dans la vie comme dans les récits. Cette prise de conscience progressive constitue évidemment un des jalons majeurs de ce qui deviendra dans l’enseignement secondaire la construction de la compétence de l’argumentation éthique.

1.3. L’approche du programme de religion pour le fondamental

Les compétences d’intégration

19Le programme du cours de religion de l’enseignement fondamental comprend quatre compétences d’intégration :

  1. pratiquer les Écritures = PLE qui concerne la découverte de la Bible ;
  2. comprendre et exprimer la foi de l’Église = FOI qui concerne la découverte de la foi chrétienne catholique ;
  3. comprendre et exprimer la vie chrétienne = EGL qui concerne la découverte de la vie d’Église et des pratiques chrétiennes ;
  4. agir chrétien responsable = AGI qui concerne la découverte de la morale chrétienne.

20C’est par cette quatrième compétence d’intégration que vont s’opérer les apprentissages permettant la construction ultérieure précise de la compétence « argumentation éthique » au cours de l’enseignement secondaire.

21Nous venons cependant d’insister sur l’importance des récits. Ceux-ci se rencontreront principalement dans l’exercice de la première compétence d’intégration du programme (Pratiquer les Écritures), dans ses aspects bibliques, et dans la troisième compétence d’intégration (Comprendre et exprimer la vie chrétienne), surtout dans ses aspects de témoignages qui permettent d’approcher des personnes et des faits passés ou présents.

22Les quatre points de la méthodologie présentée ci-avant vont en permanence s’interpénétrer, se répondre l’un à l’autre, former un tout progressivement cohérent pour l’enfant.

Les compétences spécifiques

23Afin d’arriver, en fin de sixième primaire, à la quatrième compétence d’intégration « Agir chrétien responsable », l’élève devra acquérir et travailler les différentes compétences spécifiques qui la composent :

  • AGI 1 - Découvrir les valeurs de la tradition chrétienne ;
  • AGI 2 - Comprendre les implications des valeurs chrétiennes dans l’aujourd’hui de nos vies ;
  • AGI 3 - S’engager progressivement dans un agir chrétien responsable ;
  • AGI 4 - Découvrir avec joie le chemin toujours ouvert qu’offre le pardon.

24Ces compétences spécifiques vont chacune se décliner en sous-compétences spécifiques qui seront progressivement maitrisées grâce à diverses et multiples activités. Sans pouvoir ici entrer dans un descriptif détaillé de ces activités, mentionnons cependant les sous-compétences spécifiques du programme de religion catholique de l’enseignement fondamental :

  • AGI 1 - Découvrir les valeurs de la tradition chrétienne :
    • AGI 1.1. - repérer les valeurs caractéristiques du Royaume de Dieu ;
    • AGI 1.2. - comprendre l’importance de ces valeurs pour la vie.
  • AGI 2 - Comprendre les implications des valeurs chrétiennes dans l’aujourd’hui de nos vies :
    • AGI 2.1. - grandir dans la conscience et l’appréciation de soi-même afin de pouvoir vivre selon les valeurs de l’Évangile ;
    • AGI 2.2. - apprendre à vivre en groupe selon les valeurs de l’Évangile ;
    • AGI 2.3. - apprendre à être concerné par les problèmes du monde au nom de l’Évangile.
  • AGI 3 - S’engager progressivement dans un agir chrétien responsable :
    • AGI 3.1. - grandir personnellement en responsabilité dans l’esprit de l’Évangile ;
    • AGI 3.2. - grandir ensemble en responsabilité dans l’esprit de l’Évangile.
  • AGI 4 - Découvrir avec joie le chemin toujours ouvert qu’offre le pardon :
    • AGI 4.1. - découvrir que le Seigneur est un Dieu qui pardonne ;
    • AGI 4.2. - apprendre à vivre en groupe selon les valeurs de l’Évangile. Apprendre à reconnaitre les manques d’amour dans la société et dans sa propre vie ;
    • AGI 4.3. - Comprendre que le pardon peut être demandé, donné et reçu et qu’il est source de recommencement et de joie.

Une formulation abusive des compétences spécifiques au plan de l’éducation morale ?

25Une remarque – écho d’une discussion abordée dans notre atelier religion lors de la journée Cripedis – s’impose à la lecture de ce qui vient d’être présenté. Le programme de religion catholique stipule :

  • 3 Programme intégré – Éd. Fédéfoc, Bruxelles, 1993.

Le cours de religion s’adresse à tous les élèves sans distinction (…) il ne présuppose pas la foi des élèves et ne leur impose pas. Par toutes sortes de démarches actives, de recherche et de découverte, il veut la rendre possible plausible, compréhensible et désirable. Dans le respect de la liberté des enfants, sans jamais forcer leur adhésion, il leur offre aussi des activités concrètes qui permettent de vivre la foi, de l’expérimenter, de la partager et de la célébrer3.

26Cet extrait du texte introductif du programme me semble très clair. Le cours de religion catholique est bien un cours confessionnel, c’est-à-dire qu’il est donné par un professeur qui fait partie de cette confession et qui a un regard favorable sur celle-ci. Le programme n’est donc pas conçu à la manière d’un cours d’histoire des religions approchant l’étude de plusieurs religions par un regard extérieur et/ou comparatif. Ce n’est pas non plus un cours de culture religieuse qui aborderait, éventuellement par un professeur extérieur à la religion étudiée (ici catholique), comment se présente cette religion, de manière la plus neutre possible.

27Il s’agit bien d’un cours de religion et non d’une catéchèse, car justement il ne présuppose pas, dit le texte, l’adhésion et la foi des élèves, ce que présupposerait une approche catéchétique.

28Un cours confessionnel va donc, dans une gestion de la différentiation pédagogique au plan des convictions des élèves, devoir jouer sur les deux tableaux. D’une part, présenter la vie chrétienne à ceux qui ne la partagent pas puisque tous les élèves sans distinction sont appelés à suivre le cours, tout en assurant, d’autre part, la possibilité aux élèves croyants de vivre leur foi, de la comprendre et, donc, d’en découvrir l’intelligence de manière systématique par des apprentissages à caractères scolaires. Beau travail d’équilibriste qui demande une formation psychopédagogique autant que théologique solide de la part des enseignants. Un troisième tableau vient d’ailleurs s’ajouter à cette gestion de la différentiation. Certains élèves peuvent, grâce à l’apport du cours de religion, qu’il soit d’ailleurs confessionnel ou pas, évoluer progressivement vers la foi chrétienne librement choisie, du fait que ce qu’on appelle « la découverte de l’intelligence de la foi » peut la rendre non seulement plausible et compréhensible, mais possible et désirable.

29Or, il apparait que les rédacteurs du programme de religion catholique (dont la version originale a été publiée en 1993) envisagent assez massivement les apprentissages de la quatrième compétence d’intégration « l’Agir chrétien responsable » comme incluant l’adhésion à la foi chrétienne.

30Les compétences spécifiques AGI 1.1 et 1.2 ne posent pas ce problème. En effet, « Repérer les valeurs caractéristiques du Royaume de Dieu » et « Comprendre l’importance de ces valeurs pour la vie » n’engendrent pas ipso facto l’adhésion à la foi chrétienne pour celui qui s’y initie. D’autant plus que ces valeurs font partie de l’éducation morale de tous les humanistes démocrates : la solidarité, le partage, la compassion, l’accueil, le soutien aux plus démunis, etc.

31Le problème commence à se poser dans la formulation des compétences spécifiques suivantes, que je prendrai comme exemples : AGI 2.1. « Grandir dans la conscience et l’appréciation de soi-même afin de pouvoir vivre selon les valeurs de l’Évangile » ; AGI 2.2. « Apprendre à vivre en groupe selon les valeurs de l’Évangile » ; et surtout AGI 2.3. « Apprendre à être concerné par les problèmes du monde au nom de l’Évangile ». Dans ces trois cas, il apparait que l’apprentissage attendu est que les élèves prennent l’Évangile comme référence de vie. L’expression « selon les valeurs de l’Évangile » est forte. Un élève peut-il vouloir vivre selon les valeurs de l’Évangile et surtout apprendre à être concerné par les problèmes du monde « au nom de l’Évangile » s’il ne se reconnait pas et ne se veut pas chrétien ?

32Un léger glissement sémantique permettrait de respecter l’esprit du programme et, du même coup, la différentiation pédagogique que tout groupe-classe exige, aucun n’étant confessionnellement homogène et ne devant l’être. La formulation des compétences spécifiques serait alors la suivante :

  • AGI 2.1. - grandir dans la conscience et l’appréciation de soi-même afin de pouvoir vivre selon les valeurs communes à tous les humanistes et qui se retrouvent dans l’Évangile ;
  • AGI 2.2. - apprendre à vivre en groupe selon les valeurs communes à tous les humanistes et qui se retrouvent dans l’Évangile ;
  • AGI 2.3. - apprendre à être concerné par les problèmes du monde au nom de l’humanisme et pour ceux qui le désirent au nom de l’Évangile.

33On le perçoit, ces questions ne touchent pas seulement à la construction des compétences des élèves dans un continuum curriculaire, mais elles touchent aussi à l’écriture et donc à la conception d’un programme de cours de religion confessionnel dans une société pluraliste telle que la nôtre.

2. Construire les compétences du cours de religion catholique dans le secondaire : une méthodologie de la progressivité (S. Casalfiore)

Introduction

  • 4 Décret de la Communauté française, 1997.

34Chercheurs, formateurs d’enseignants, enseignants assistent tous à la nécessité actuelle de réformer concrètement les pratiques enseignantes pour les tourner vers les élèves et leurs besoins. Sur le terrain et sous la pression stimulante des inspections qui soutiennent les exigences du décret « Missions »4, les enseignants se trouvent face à une nécessité plus urgente encore, celle de l’enseignement par compétences qui tend à se généraliser et qui vise surtout à redonner du sens à l’école, ce qui s’y fait, ce qui s’y apprend.

35Le présent texte expose une tentative de développer un enseignement soucieux de ces considérations à travers la présentation d’un parcours visant une compétence disciplinaire spécifique « construire une argumentation éthique ». Une réflexion sur la légitimité de considérer les apprentissages dans leur progressivité est menée juste avant. Et dans cet ordre d’idées, la continuité avec l’enseignement primaire est questionnée.

2.1. Entrer dans le cours de religion catholique par les compétences

36En ce qui concerne les cours de religion catholique, une entrée par les thématiques proposées par le programme de 2003 ou d’emblée par les ressources de la foi chrétienne n’est pas toujours un passage obligé ni même, dans certains cas, un choix judicieux compatible avec une situation d’existence présente dans la classe ou dans l’entourage de celle-ci. En fonction des préoccupations qui lui sont spécifiques, en fonction de ce qui se vit en classe, en fonction du souci pédagogique de l’enseignant lui-même dans toute sa personnalité de « prof », il peut aussi penser un parcours en débutant le travail didactique à partir des compétences qu’il estime nécessaires de faire acquérir à ses élèves.

37Il ne faut pas perdre de vue que la finalité principale du cours de religion est de permettre aux élèves d’entrer dans une démarche active de « faire-sens » devant une situation de vie, en mobilisant diverses ressources articulées. Les compétences disciplinaires sont au service de cette finalité, au même titre que la phase d’articulation-confrontation qui est au cœur de la pédagogie de l’appropriation.

2.2. Les compétences ne s’enseignent pas, elles se construisent

38L’approche « par compétences » porte mal son nom. En effet, les compétences ne s’enseignent pas, elles s’apprennent, se construisent. Quel rôle l’enseignement peut-il jouer alors ?

39Comme avant, fournir des savoirs, initier aux savoir-faire, éveiller les savoir-être… avec une exigence supplémentaire cependant : celle du sens. Car c’est bien cela l’idée. Il est une chose de s’assurer que les élèves ont acquis des savoirs ou des ressources comme un ensemble d’outils bien rangés dans leur boite à outils. Il en est une autre d’observer comment les élèves empoignent cette boite à outils et en exploitent le contenu devant un problème de tuyaux bouchés. Avoir une belle boite à outils de plombier, aussi complète soit-elle, n’a jamais rendu personne compétent en plomberie. Pourquoi se contenter de fournir seulement cette boite ?

40Ainsi, il faut aller plus loin : montrer aux élèves, à travers des situations dans lesquelles on les plonge, la force, la puissance, la fécondité des ressources que l’on met à leur disposition. De là naitront les compétences. Ces dernières ne sont pas un but en soi. Elles sont un moyen, propre à l’être humain, pour faire face à une situation de vie. Propre à l’être humain oui, car les compétences sont apprises, construites, nées de l’interaction entre les facultés d’adaptation et la culture. Ainsi, aux enseignants de les identifier et de mettre en place les activités permettant leur développement.

2.3. Enseigner, c’est organiser l’apprentissage dans sa progressivité

41Depuis les travaux de Piaget et les théories structuro-développementales, on sait que les structures cognitives ne tolèrent pas d’incohérences dans leur élaboration progressive : les stades se dépassent dans un ordre relativement précis, imprimant une hiérarchie au sein de laquelle chaque stade inclut le précédent. Les choix réalisés au niveau des enseignements doivent tenir compte de ce mécanisme et s’y adapter. Plus encore est-il temps d’opérer un glissement des préoccupations pédagogiques : d’une focalisation sur la matière, à une centration sur l’élève et ses mécanismes d’apprentissage. Autrement dit, il ne s’agit plus de planifier les enseignements, mais de prévoir et d’élaborer les activités d’apprentissage, compte tenu des caractéristiques des élèves et de leurs niveaux de développement.

42Dans cet ordre d’idées, la démarche d’enseignement nécessite tout d’abord la mise en place d’activités d’apprentissage basées sur une identification du niveau de l’élève eu égard à la compétence que l’on souhaite construire. Avant toute chose, il est indispensable de prendre de l’information sur les « pré-acquis » ou « préconstruits » des élèves, et de mener des pratiques d’évaluation centrées sur la façon qu’ont les élèves de se positionner par rapport aux situations de vie, leur façon de résoudre les problèmes qui se posent, etc. et de les problématiser avec eux. Quels sont leurs outils ? Quels sont leurs manques ?

43Ainsi, l’identification de ces données renforce efficacement la maitrise du processus d’enseignement-apprentissage à planifier. Elle permet la construction d’un plan d’épanouissement progressif de la compétence, à travers l’articulation d’activités d’apprentissage ordonnées. De cette manière, il est même possible de penser des séquences d’apprentissage à planifier sur plusieurs années et d’accompagner les élèves dans leur progression à travers une suite d’activités cohérente.

44Enfin, nous dirons que pour apprendre, il faut avoir l’occasion d’apprendre ; plus encore, multiplier les occasions d’apprendre. Le travail unique et isolé de quelques compétences ne permet pas leur acquisition, encore moins leur fixation. C’est donc en définissant des niveaux de maitrise progressifs pour chaque compétence et en articulant des activités d’apprentissage à ceux-ci que l’on peut établir une progressivité dans le processus et ainsi se donner la chance de participer activement à l’apprentissage.

2.4. « Construire une argumentation éthique », un exemple de parcours

  • 5 Casalfiore, S., Defays, C. & Wiame, B. (à paraitre). En ton âme et conscience. Construire l’argumen (...)

45Le parcours qui a été imaginé par notre équipe5 est en théorie destiné aux classes du troisième degré. Compte tenu du caractère progressif des activités d’apprentissage proposées, certaines d’entre elles peuvent déjà être abordées plus tôt. Tout dépend du niveau de maitrise de la compétence atteinte par les élèves destinataires et du projet de construction de la compétence que l’équipe enseignante a élaboré.

46Un des objectifs était de donner l’occasion aux élèves de faire face à des situations de la vie quotidienne, de les outiller pour en appréhender la complexité, et de démêler les multiples dimensions enchevêtrées qui les composent. C’est pourquoi nous n’avons pas articulé le parcours à un thème en particulier, mais nous avons travaillé à partir de dilemmes socio-moraux diversifiés. Certains concernaient les relations interpersonnelles, d’autres la justice sociale, la bioéthique, etc.

47Exemple de dilemme :

Le secret de Sophie
Sophie a un mari. Elle a trois enfants en bas âge et une seule amie : Élise. Depuis quelques mois, Sophie est très préoccupée par quelque chose. N’y tenant plus et pour libérer sa conscience, Sophie confie son secret à Élise et lui fait jurer de ne le répéter à personne, surtout pas au mari de Sophie. C’est maintenant Élise qui est préoccupée : Sophie lui a confié qu’elle était atteinte d’une maladie dégénérative, c’est-à-dire une maladie qui allait progressivement faire d’elle un « légume » et qu’elle avait décidé de quitter sa famille le lendemain, sans crier gare, afin que les siens ne soient pas les témoins de sa déchéance. Sophie a demandé à Élise de ne surtout pas trahir son secret. Élise en appelle à sa conscience. Que doit-elle faire ? En parler au mari de Sophie ou laisser Sophie partir en emportant son secret avec elle ?

48Le parcours débute par la confrontation des élèves à l’un de ces dilemmes. Leurs réactions diverses permettent d’évaluer le niveau de maitrise de la compétence atteint par les élèves. Partant des trois niveaux présentés dans le programme du cours de religion catholique (2003), l’on peut se poser les questions suivantes : les élèves sont-ils capables de formuler ce qu’ils jugent bien ou mal ? Sont-ils capables de produire des justifications ? Jusqu’à quel point sont-ils capables de différencier les actes de la personne qui les commet ? Tiennent-ils compte des circonstances ? Identifient-ils les valeurs en jeu ? Etc. Les réponses à ces questions fournissent de précieuses informations pouvant éclairer la façon dont la suite du cours sera organisée. Dans la construction de notre parcours, nous avons commencé le travail à partir du premier niveau de maitrise énoncé dans le programme du secondaire, sans articulation aucune avec l’enseignement primaire. Il est donc nécessaire d’évaluer le bagage des élèves en matière de raisonnement éthique avant de planifier les activités d’apprentissage qu’on compte leur soumettre.

49La compétence a été déconstruite puis reconstruite en cinq étapes que le schéma ci-dessous expose succinctement. La méthodologie suivie est constituée de plusieurs « couches ». Sans que cela ne soit systématique, nous avons d’abord travaillé empiriquement, en suivant une logique de bon sens qui s’est retrouvée tout à fait compatible avec les trois niveaux de maitrise énoncés dans le programme. Nous nous sommes aussi appuyée sur les données de la littérature en psychologie du développement pour comprendre par quelles étapes se formaient les structures cognitives du raisonnement moral. Nous avons enfin bénéficié du retour des classes. Ainsi, l’agencement du parcours doit beaucoup à l’interaction avec les élèves, à leurs réactions lors des « tests » des activités. La nécessité de passer par telle étape à tel moment s’est souvent révélée après un passage en classe. La structure du parcours est le fruit de multiples réajustements !

a 1 - Construire la compétence : décomposition et recomposition progressive

  • 6 Définition de Valléry, J. (1989). Passages, Bruxelles, Lumen Vitae – Vie Ouvrière, p. 30.
  • 7 Le psychologue américain Elliot Turiel a proposé et illustré une distinction qu’il juge fondamental (...)
  • 8 Le modèle proposé est inspiré de Dewez, J. (1995). Débrouille et transgression, Namur, Centre de fo (...)
  • 9 Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I : The Philosophy of Moral Development, San (...)

50À chacune de nos cinq étapes correspondent des activités d’apprentissage spécifiques. À la première étape, les élèves sont invités à construire un récit de « débrouilles et transgressions » dans lequel ils injectent au gré de leur fantaisie des personnages qui commettent des actes dans certaines circonstances, poussés par des intentions, un sentiment d’obligation, etc. L’analyse des récits produits aide les élèves à y voir plus clair sur ce qui sous-tend une situation sociale : les personnes, leurs actes, les circonstances et les valeurs au nom desquelles les personnes agissent sont distingués. À ce stade, les élèves découvrent la définition de valeurs selon J. Valléry6. Puis le travail sur les valeurs est poursuivi à partir d’une analyse du rapport de Jésus à la Loi. Au cours de la deuxième étape, c’est le pluralisme éthique qui est traité. Les élèves sont amenés à dégager les valeurs qui président différents systèmes éthiques et déjà, à faire un premier effort de décentration sociale. À ce stade, ils évaluent aussi les systèmes à l’aulne de leur pouvoir d’humanisation. Une position universaliste est résolument prise. Dans la troisième étape, les élèves expérimentent le « tribunal de la conscience » au cours duquel, à partir d’un dilemme socio-moral, ils sont encouragés à jouer successivement le rôle de l’avocat, du procureur et du juge de l’acte commis. Les élèves sont ainsi entrainés à la prise de perspective sociale. Au cours de la quatrième étape, ils commencent à juger des comportements et à justifier leur position. Ils s’aident pour ce faire d’une grille d’analyse en trois catégories issue de la psychologie socio-morale et élaborée par E. Turiel7. Ils découvrent le rôle joué par la conscience et s’aperçoivent de la place nécessaire qu’elle occupe dans la construction d’une démarche de jugement moral8. Un éclairage théologique ancre davantage cette découverte. Dans la dernière étape, les élèves s’entrainent à l’argumentation et analyse la force des arguments, à travers un jeu construit sur des principes théoriques empruntés au philosophe P. Ricœur et au psychologue L. Kohlberg9, en intégrant les acquis construits tout au long du cours : analyse de la situation, référence aux valeurs sous-jacentes en jeu, prise de perspective, suivi d’une démarche de jugement moral se référant à un système éthique, en l’occurrence universaliste, exercice de la conscience et argumentation des positions.

51Comme nous l’avons dit, ce parcours peut être proposé en plusieurs fois, sur plusieurs années de formation. Chaque étape a du sens en soi. D’ailleurs, des activités d’intégration intermédiaires peuvent être organisées, permettant à l’enseignant, mais aussi aux élèves d’évaluer ce qu’ils savent déjà faire. En voici deux exemples.

52À l’issue de la première étape, l’on peut déjà évaluer la capacité des élèves à faire une première analyse de situations sociales.

53Proposer plusieurs faits divers ou situations de la vie quotidienne et faire dégager les valeurs en jeu.

  • Ce jeudi 03 février 2011, à la prison de Namur, un détenu condamné pour des faits de violence a pris en otage quatre gardiens et un autre prisonnier, qu’il a froidement abattu. La police a décidé de donner l’assaut en tirant avec des balles de caoutchouc. Le preneur d’otage s’en tire avec plusieurs côtes cassées.
  • Pour la Saint-Nicolas, Lise, une petite fille de quatre ans reçoit de nombreux jouets : quatre Barbies, une poussette, un bébé (elle en a déjà trois), des marqueurs de couleur, etc. Il faut dire qu’elle casse beaucoup et que beaucoup de ses jouets sont usagés ! On notera que ces nouveaux jouets ont été achetés dans des magasins pour une somme modique. Ils sont tous made in China ou made in Bangladesh.

54Critère de réussite :

55Pertinence : les éléments relevés répondent à la définition de valeurs (J. Valléry). Les valeurs en jeu, relatives aux points de vue en présence, sont identifiées et correctement nommées.

56Au cours de la quatrième étape, la découverte et l’utilisation de la grille de Turiel qui divisent les règles socio-morales et leurs pendants transgressifs en trois catégories permettent aux élèves d’analyser les positions argumentées face à une question complexe et d’approfondir la compréhension des enjeux du débat.

57Exemple : à Kohlland (pays fictif), un débat a lieu au parlement dans le cadre d’un projet de loi sur l’avortement, illégal dans ce pays. Voici les arguments avancés par différents parlementaires :

  1. avorter, c’est mal car c’est tuer une vie humaine ;
  2. lorsqu’une femme a été violée, lorsque la relation n’a pas été pleinement voulue par la personne concernée, il est compréhensible qu’elle choisisse l’avortement. En effet, ce qui a été fait n’a pas été fait dans le respect de sa personne ;
  3. tout dépend des circonstances et de l’état d’esprit : une femme qui utilise l’avortement comme moyen contraceptif commet un acte mauvais parce qu’elle supprime un embryon en fonction de son bon vouloir ;
  4. la personne a le droit de disposer de son corps. C’est à l’intérieur d’elle que cela se passe ;
  5. il ne faut pas avorter parce que c’est illégal, dans ce pays. Consignes :
    • analysez les points de vue (les justifications) en fonction de la classification de Turiel. Justifiez votre catégorisation ;
    • dites quelles sont les catégories qui sont véritablement en débat sur cette problématique de l’avortement ;
    • indiquez la position la plus proche de la vôtre et dites pourquoi. À quelle catégorie appartient-elle ?

58Critères de réussite :

  • catégorisation correcte ;
  • justification pertinente, au moyen des catégories de Turiel ;
  • identification des deux valeurs principales (au moins) en débat dans la problématique à travers les justifications analysées, et les catégories de Turiel.

2.5. Émettre un jugement moral : une activité de « grands » ?

  • 10 Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Presses universitaires de France. Kohlbe (...)
  • 11 Morale hétéronome ou morale externe : moralité basée sur une référence aux règles édictées par l’ex (...)

59Pour construire ce parcours, nous n’avons pas du tout tenu compte du bagage et des préconstruits des élèves, comme si le raisonnement moral et éthique était affaire de « grands ». La psychologie d’ailleurs, à travers les théories classiques du développement socio-moral10, ne nous aurait pas donné tort. En effet, Piaget et Kohlberg situent la capacité à mettre en œuvre une « morale autonome », par opposition à une morale « hétéronome »11 vers l’âge de douze ans. Autrement dit, on ne pourrait valablement faire appel à la conscience que vers l’âge de l’entrée en secondaire. Pourtant, la réalité nous rappelle que les jeunes enfants se trouvent confrontés à des situations où ils ont à déterminer ce qui est bien ou mal pour et par eux-mêmes (ex. abus d’autorité), sans être outillés le moins du monde. Sont-ils donc voués à rester vulnérables, soumis aux injonctions d’adultes parfois mal intentionnés ?

  • 12 Pour consulter sa première référence significative, voir Turiel, E. (1983). The Development of Soci (...)

60Depuis quelques dizaines d’années, des auteurs comme E. Turiel12 ont montré que très jeunes, les enfants étaient aussi capables de distinguer des actes, de les juger en fonction de leur nature et d’en justifier la gravité par des arguments spécifiques (à leur nature), en référence à des valeurs bien identifiées, pour autant que ces actes soient présentés de façon prototypique et non englués dans une situation qui présentent des circonstances entremêlées. Ainsi, un enfant de quatre ans est capable de reconnaitre que « tuer » est mal, même si un adulte vous ordonne de le faire. Cela signifierait que réduire le raisonnement de l’enfant à une morale hétéronome serait aller trop vite en besogne. Ces découvertes laissent penser qu’il est possible, avant douze ans, de préparer le terrain d’une conscience active qui ne s’efface pas devant les injonctions extérieures – c’est important pour lutter contre les intégrismes par exemple – mais qui, au contraire, tisse un rapport actif et sain avec les normes, les règles, les lois et les repères extérieurs qui s’offrent à nous.

61Il est donc plus que jamais pertinent d’envisager le travail de la conscience morale avec des enfants de moins de douze ans, et, pour les enseignants du secondaire, de se pencher sur les préconstruits de leurs élèves dans l’enseignement fondamental.

Notes

1 « Construire une argumentation éthique » est la 8e compétence disciplinaire du Programme de religion catholique pour l’enseignement secondaire : Ministère de la Communauté française (2003), Programme d’études du cours de religion catholique. Enseignement secondaire de plein exercice, Bruxelles, Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique.

2 Programme de religion pour le fondamental – dans le Progr. intégré – Éd. Fédéfoc, Bruxelles, 2001.

3 Programme intégré – Éd. Fédéfoc, Bruxelles, 1993.

4 Décret de la Communauté française, 1997.

5 Casalfiore, S., Defays, C. & Wiame, B. (à paraitre). En ton âme et conscience. Construire l’argumentation éthique, Bruxelles, Lumen Vitae, coll. Les outils du professeur de religion. Objectifs et compétences.

6 Définition de Valléry, J. (1989). Passages, Bruxelles, Lumen Vitae – Vie Ouvrière, p. 30.

7 Le psychologue américain Elliot Turiel a proposé et illustré une distinction qu’il juge fondamentale entre normes proprement morales – ne pas tuer, ne pas mentir, etc. – normes conventionnelles – ne pas cracher, ne pas manger de viande le vendredi, etc. – et normes personnelles ; distinction qui serait pertinente, et pour la psychologie du développement, et pour la comparaison des systèmes de normes (les normes conventionnelles variant plus de culture à culture que les normes morales).

8 Le modèle proposé est inspiré de Dewez, J. (1995). Débrouille et transgression, Namur, Centre de formation Cardijn, 33, pp. 20-24.

9 Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I : The Philosophy of Moral Development, San Francisco, CA, Harper & Row ; Ricœur, P. (1991). Lectures 1. Autour du politique, Paris, Seuil, pp. 257-260.

10 Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Presses universitaires de France. Kohlberg, L. (1981). Op. cit.

11 Morale hétéronome ou morale externe : moralité basée sur une référence aux règles édictées par l’extérieur (les parents, l’instituteur, etc.) – morale autonome ou morale interne : moralité basée sur ses « propres » références.

12 Pour consulter sa première référence significative, voir Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge : morality and convention, Cambridge, Cambridge University Press.

Table des illustrations

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Légende a 1 - Construire la compétence : décomposition et recomposition progressive
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Auteurs

Inspecteur diocésain principal pour Malines-Bruxelles (pour l’enseignement fondamental) et professeur de pédagogie religieuse à l’Institut supérieur Lumen Vitae de Bruxelles.

© Presses universitaires de Louvain, 2011

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