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Le curriculum en questions

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Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Alain Meurant

Chapitre 5. La progression et les ruptures d’apprentissage en géographie

Atelier thématique coordonné par Marie-Laurence De Keersmaecker

Marie-Laurence De Keersmaecker

Texte intégral

Progression des curriculums en géographie dans le cursus scolaire. Exemple de la géographie de l’eau

Introduction

1Afin de cerner la progression des curriculums en géographie dans le cursus scolaire, l’option prise est de se pencher sur l’évolution des savoirs et des compétences développés autour de la thématique de l’eau.

2La première partie du texte traitera de la place de la géographie dans le cursus scolaire en mettant en évidence la place différente qu’a celle-ci en fonction de l’évolution de la formation de l’élève, en fonction des réseaux d’enseignement et en fonction des types d’enseignement rencontrés. Quant à la deuxième partie, elle se concentrera plus spécifiquement sur la progression des curriculums en se basant uniquement sur le thème de la géographie de l’eau.

1. La géographie dans le cursus scolaire

3L’objet de l’analyse est complexe : si la question de la localisation fait partie de l’apprentissage dès l’âge le plus jeune de l’enfant, la formalisation du concept de localisation dans un cours de géographie est plus tardive et prend des formes diverses tout au long du cursus scolaire.

4En effet, en maternelles et en primaires, la géographie est comprise dans un cours intégré d’éveil aussi bien à la géographie, qu’à l’histoire et aux sciences naturelles. Un objet d’étude donné peut être approché par le biais de ces trois disciplines, en axant parfois plus intensément sur l’une d’entre elles. La géographie n’ayant pas d’objet particulier, elle consiste essentiellement en un point d’approche qui peut être difficile à percevoir.

5L’entrée en secondaire de l’élève s’accompagne d’une différence dans les programmes des cours de géographie entre l’enseignement libre et celui de la Communauté française. Ainsi, dans l’enseignement libre, les deux premières années procèdent à l’intégration des cours de géographie, d’histoire et de sciences humaines en un cours d’étude du milieu couvrant quatre périodes de la semaine de l’élève. Les thématiques reprises dans le cours sont spécifiquement celles de l’aménagement du territoire : comment étudier un milieu et ses composantes : habiter, produire, circuler, participer à des activités culturelles, consommer et vivre en société. Les points d’approche sont divers : le géographe recherchera les modes d’organisation de ce milieu en abordant savoirs et savoir-faire correspondants, l’historien se penchera sur l’évolution de ces composantes du milieu tandis que le sociologue interpellera les acteurs de ces modes d’organisation de l’espace. Quant à l’enseignement de la Communauté française, il offre un cours de géographie dès le premier degré ; à ce cours n’est attribuée qu’une période par semaine. Le programme est organisé autour des concepts de localisation, de paysage, de milieu naturel, d’espace social, des fonctions, de l’échelle, de l’organisation et de la structuration de l’espace et du système économique. Ces deux années sont axées sur des approches plus descriptives de ces différents concepts.

6Dans l’enseignement libre, la géographie, en tant que telle, apparait dans le programme de l’enseignement général et technique de transition en 3e et en 4e année secondaire. Le programme lui assigne deux périodes par semaine. La compétence générale visée par le programme durant ces deux années est la description et l’explication d’une organisation du territoire et de sa dynamique. Plusieurs territoires sont analysés : des territoires ruraux correspondant à des régions naturelles et des territoires urbains des pays du Nord et du Sud. La progression des compétences est nette : de l’analyse des composantes du milieu au début du second degré, en prolongement des compétences développées au premier degré à la synthèse d’une organisation spatiale et de son évolution à la fin du second degré.

7Le cours de géographie dans le troisième degré est à nouveau intégré dans un cours de géographie et de sciences humaines qui est intitulé cours de formation géographique et sociale occupant deux périodes par semaine. Le nouveau programme a attribué à ce cours une forte composante géographique : trois portes d’entrée d’étude sont imposées au cours de chacune des deux années : une porte d’entrée géographique qui consolide les compétences de l’élève en matière de description et d’explication d’une organisation spatiale, une porte d’entrée géoéconomique qui introduit à l’explication des diversités spatiales des savoirs économiques et sociaux nécessaires à leur explication et enfin, une porte d’entrée géopolitique qui ouvre l’élève aux grands débats politiques sur la concurrence entre États quant à leur territoire et les enjeux des frontières dans le domaine des ressources naturelles. Si le cours est franchement orienté vers les sciences humaines, si l’accent est mis sur le rôle des acteurs en matière d’aménagement du territoire à différentes échelles, la question de la localisation est prégnante dans toutes les approches. Les savoirs économiques et sociaux interviennent comme facteurs explicatifs de l’organisation spatiale, d’une part, des diversités socio-spatiales d’autre part, des conflits géopolitiques enfin.

8Dans l’enseignement de la Communauté française, le cours de géographie se poursuit de la 3e à la 6e autour de la construction des concepts-clés de la géographie. Le deuxième degré conforte surtout les compétences de l’élève dans la description et l’organisation des territoires et de leur évolution alors que le troisième degré place l’élève devant des débats citoyens en l’incitant à prendre une position argumentée face à des questionnements sur les disparités socio-spatiales, sur le développement ou sur les conflits géopolitiques. Si les thématiques varient entre les deux réseaux, les niveaux de compétences à approfondir convergent.

9Dans le programme des études qualifiantes et professionnalisantes, la géographie disparait au profit des sciences humaines, cours intégré orienté vers l’interprétation des débats d’actualité sur les grandes thématiques de notre temps.

2. Eau et géographie

10La géographie de l’eau est déclinée sous de nombreux angles d’approche : l’accessibilité à l’eau potable et ses implications sociales, les paysages de l’eau, la gestion des ressources en eau, les tensions géopolitiques liées à leur maitrise, les risques liés aux inondations et aux pollutions agricoles, l’aménagement des grands fleuves et les grands travaux hydrauliques.

3. L’eau dans l’enseignement primaire

11Traditionnellement, les savoirs géographiques dans le domaine de l’eau se portent sur la localisation des cours d’eau, des mers et des océans. Cette approche a longtemps condamné la géographie à un statut de discipline descriptive et encyclopédique. L’enfant ne s’est pas vu engager dans un processus de réflexion sur les causes de la répartition de l’eau sur la terre, sur les processus physiques qui ont amené à la distribution des cours d’eau, des mers et des océans et sur les conséquences humaines de cette implantation à la surface de la terre.

12Un cours d’éveil sur l’eau permet à l’élève d’acquérir des savoirs physiques (propriétés de l’eau, états de l’eau) permettant de décrire la répartition de l’eau à la surface de la terre et de comprendre les différentes étapes du cycle de l’eau. L’élève est aussi confronté, dans une optique de sensibilisation, à la pollution des eaux et à l’augmentation de la consommation en eau par les habitants de la planète.

4. L’eau dans le premier degré du secondaire

13Les premières années du secondaire dans l’enseignement de la Communauté s’attachent à cerner la répartition mondiale des ressources en eau : l’importance relative de l’eau douce et de l’eau salée, la présence et la localisation des façades maritimes, l’inégalité spatiale d’accès à l’eau potable, la nécessité d’une bonne gestion des eaux douces. L’explication de la répartition des ressources en eau passe par la construction de savoirs relatifs au cycle de l’eau et à la complexité de la circulation de l’eau sous l’action de l’influence d’éléments naturels et humains. Face à ce constat lié à la répartition des ressources en eau, l’élève met en exergue l’augmentation généralisée de la consommation d’eau au niveau mondial, liée à l’augmentation du niveau de vie. L’aspect économique de l’eau est également étudié : l’importance croissante du transport maritime et l’extension des ports et le rôle essentiel des cours d’eau.

14Le cours d’étude du milieu prévoit la mise en place de notions d’hydrographie relatives aux mers, aux océans et aux cours d’eau, à la manière avec laquelle ceux-ci modèlent le paysage. Il s’agit plus spécifiquement de la construction d’un lexique commun sur l’eau en vue d’aider l’élève à localiser dans le milieu les différentes composantes étudiées, comme par exemple les facteurs de localisation d’un village, le site d’une ville, la localisation des ports ou des activités de production, la circulation le long des cours d’eau, le développement d’activités culturelles, de loisirs et touristiques le long des fronts d’eau et des façades maritimes. Il s’agit donc essentiellement d’une construction de savoirs, mais non d’un développement de compétences liées à la géographie de l’eau.

5. L’eau dans le deuxième degré du secondaire

15Le cours de géographie du deuxième degré s’attache à la description et l’explication de différentes organisations spatiales. Un des fils conducteurs de la démarche engagée tout au long de ces deux années est très certainement le rôle de l’eau et des modes de gestion de l’eau dans l’aménagement des territoires.

16Ainsi, au début de la troisième année, l’étude d’un territoire d’Asie des moussons met clairement en évidence le lien entre l’eau, la culture de riz et les fortes densités de population présentes dans ces régions. Elle a pour objet de caractériser le paysage issu de la riziculture et l’organisation spatiale de ces régions. Elle soulève néanmoins le problème de l’irrégularité des pluies du régime des moussons et le danger que cela peut produire pour l’alimentation de populations très nombreuses. Elle introduit ensuite des modes de gestion de l’eau développés depuis des millénaires par ces civilisations hydrauliques. Ces aménagements sont améliorés aujourd’hui grâce aux techniques modernes d’irrigation, d’aménagement des fleuves et de travaux hydrauliques. La complexité relative au rôle de l’eau et aux modes de gestion de l’eau va en croissant au cours du deuxième degré : des civilisations rizicoles traditionnelles aux domaines du tourisme ou aux régions victimes de la désertification ou des changements climatiques.

17L’étude du bassin méditerranéen prévue dans le programme du cours de géographie de quatrième nécessite une analyse détaillée et précise du rôle de l’eau dans l’aménagement du territoire. En raison de la sécheresse des étés méditerranéens, l’eau est un élément de rareté. Traditionnellement, l’homme a adapté son comportement à cet état de fait par le choix des espèces cultivées et la gestion des territoires. Le développement du tourisme et l’urbanisation des rivages de la Méditerranée ont créé des besoins en eau croissants pour les populations et les activités. Ces besoins entrent en conflit avec ceux d’une agriculture irriguée sous serre qui s’est implantée fermement dans le sud de l’Espagne. La question de l’eau se pose en des termes clairs, mais plus difficiles à appréhender pour l’élève : les activités implantées en Méditerranée et entrainant des consommations élevées en eau potable sont-elles le ferment d’un développement durable de la région ? Quels sont les modes de gestion de l’eau nécessaires ? Les transferts d’eau des régions plus humides vers des régions en manque d’eau constituent-ils un outil de développement durable des territoires ? La construction d’une usine de dessalement de l’eau de mer est-elle une voie d’avenir pour satisfaire les besoins croissants en eau dans une région victime de la sécheresse ? L’élève également se trouve face à deux formes de développement de la région : le développement traditionnel en accord avec le milieu et le développement actuel, fort consommateur de cette eau rare. Les inégalités entre les pays du nord et du sud de la mer Méditerranée viennent aggraver une situation déjà inégalitaire dans le domaine de l’eau. Si l’élève n’est pas encore amené à émettre une position argumentée face au développement d’un territoire, il prépare déjà les savoirs de base pour lui permettre ultérieurement de justifier une opinion précise sur des options de développement et d’aménagement des territoires.

18La fin de la quatrième pose de nouveaux questionnements quant à la gestion de l’eau. L’étude d’un territoire en proie à des problèmes de désertification permet, d’une part, de conforter l’approche des modes de gestion de l’eau et, d’autre part, de mettre en évidence l’impact de l’homme sur son environnement. La rareté de l’eau est encore plus importante et grave dans des pays qui connaissent de grands problèmes de pauvreté. La question du développement, présente dans le programme de cinquième, apparait ici abordée par le biais des inégalités socio-spatiales. Les élèves sont confrontés également à des problèmes de conflits d’usage de l’eau ou de conflits entre différents acteurs, annonçant déjà la porte d’entrée géopolitique d’étude des territoires, telle que préconisée dans le troisième degré.

6. L’eau dans le troisième degré du secondaire

19La cinquième année de secondaire se penche sur les inégalités entre le nord et le sud, par le biais de la comparaison d’une organisation spatiale du nord et du sud ou par le biais de l’étude des disparités socio-économiques entre nord et sud. La répartition inégale des ressources en eau et de la gestion de l’eau apparait alors comme révélateur des problèmes de développement. La frontière entre les États-Unis et le Mexique est manifestement le lieu de rencontre des inégalités entre le nord et le sud. Inégalités de revenus entre habitants des deux pays, causes d’une immigration souvent illégale aux États-Unis et de la construction d’un mur sur le parcours de la frontière. L’agriculture offre également des paysages différents de part et d’autre de la frontière, entre une agriculture irriguée massivement et industriellement aux États-Unis sur de grandes parcelles et une agriculture plus pauvre et moins irriguée sur petites parcelles au Mexique. Le fleuve Colorado qui prend sa source dans les Montages Rocheuses, après sa traversée des États-Unis, est caractérisé à la frontière mexicaine par un débit beaucoup plus faible que celui prévu par le traité entre États-Unis et Mexique sur la gestion de l’eau (1944). Ce traité prévoit pourtant un débit inférieur du Colorado à son arrivée au Mexique que celui prévu pour le développement des États du bassin inférieur aux États-Unis (Arizona, Basse-Califormie). L’exemple de problèmes de gestion transfrontalière de l’eau met en évidence la complexité des problèmes d’approvisionnement en eau, illustre les inégalités de développement entre le pays et prépare à l’étude de tensions liées à la gestion de l’eau.

20L’élève du troisième degré va se trouver confronté à une situation-problème dans laquelle l’accès ou à la gestion de l’eau aboutit à une situation conflictuelle soit entre territoires limitrophes, soit entre groupes sociaux d’un même territoire. Les conflits sont des moments privilégiés pour cerner la complexité des enjeux et des acteurs de l’eau. La construction de barrages par la Turquie en amont du Tigre et de l’Euphrate est difficilement supportée par ses voisins en aval de Syrie et d’Irak. Israël monopolise les ressources en eau du plateau du Golan au détriment de ses voisins de Jordanie, de Syrie ou de Palestine. L’Égypte s’oppose à la construction de barrages en amont du Nil, barrages qui sont nécessaires pour l’irrigation des cultures de pays pauvres comme l’Éthiopie et le Soudan et pour leur développement hydroélectrique. L’eau est une racine géopolitique de conflit. Néanmoins, il apparait que l’eau ne constitue jamais l’unique facteur de déclenchement d’un conflit armé. Ainsi, dans ce cadre, l’élève réfléchit à l’impact de la répartition inégale des ressources en eau sur les tensions géopolitiques et au rôle des inégalités socio-économiques dans le maintien ou même l’exacerbation de la situation de manque en eau. Comme une des compétences à faire développer chez l’élève au troisième degré est l’émission d’une position argumentée sur un sujet d’étude, les enjeux de l’eau peuvent être analysés et réfléchis par l’élève dans le cadre du cours de géopolitique.

21Le troisième degré est également le temps de l’approche par l’élève des enjeux d’une gestion rationnelle de l’environnement et d’une politique d’aménagement du territoire durable. Il se prépare ainsi à sa vie de citoyen responsable de l’environnement et prêt à participer à la construction de son avenir et de celui de la planète. L’eau a souvent fait l’objet d’une politique d’aménagement du territoire peu durable. L’exemple le plus marquant est bien sûr celui du désastre de la mer d’Aral, dont la surface s’est réduite considérablement suite aux pompages pour irrigation des cours d’eau se jetant dans la mer en vue de satisfaire à une politique de développement économique exigeante en eau de l’ex-URSS pour la région. Aujourd’hui, même si l’eau n’est pas toujours considérée comme un enjeu de développement durable, les incidences sur sa quantité et sa qualité sont règlementairement évaluées dans tout projet d’aménagement du territoire dans nos régions. C’est en effet par l’évaluation environnementale et territoriale d’un projet d’aménagement du territoire que se termine le cours de géographie dans le secondaire supérieur.

Conclusions

22Il est délicat d’approcher l’évolution des curriculums de géographie dans le cursus de l’élève en raison des différences de programmes suivant les réseaux et les types d’enseignement secondaire et en raison de l’alternance du cours de géographie et de cours intégrés de géographie et d’autres disciplines. Néanmoins, l’analyse de la thématique de l’eau comme fil conducteur de l’évaluation des programmes de géographie met en évidence le caractère évolutif de la complexité de l’approche et des compétences requises à chaque niveau : description de l’inégalité de répartition des ressources en eau douce au premier degré, modes de gestion de l’eau et impacts de ceux-ci sur les modes d’organisation spatiale au deuxième degré, géopolitique de l’eau et évaluation de projets d’aménagement du territoire respectueux de l’eau et de sa qualité au troisième degré. Les compétences requises par l’élève sont également de plus en plus développées : traitement de l’information par l’élève au premier degré, description et explication d’une organisation spatiale au deuxième degré et émission d’une position argumentée au troisième degré sur les racines d’un conflit géopolitique, d’une part, ou sur une décision présente ou passée d’aménagement du territoire, d’autre part.

© Presses universitaires de Louvain, 2011

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