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Le curriculum en questions

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Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Alain Meurant

Chapitre 3. La progression et les ruptures d’apprentissage en éducation physique

Atelier thématique coordonné par Ghislain Carlier

Ghislain Carlier et Jean-Michel Daele

Note de l’auteur

L’atelier a aussi bénéficié de la participation d’Emmanuel Chaumont, Conseiller pédagogique à la FESeC.

Texte intégral

1. Les sept transformations indispensables à l’éducation physique du futur2 (G. Carlier)

  • 2 Titre inspiré de Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seui (...)

I have a dream ! (M. Luther King)

1Je rêve d’une éducation physique merveilleuse pour tous, comme celle que vivent déjà de nombreux élèves avec des professeurs géniaux. Pour que ce rêve se réalise, il faudrait à l’éducation physique une sorte de « siècle des lumières » : une puissante levée de corps libérés qui, dans tous les gymnases à l’école, fasse honneur au mouvement rassemblant dans un même élan un professeur et des élèves animés d’un feu communicatif et partagé, aussi souples que puissants, aussi compétitifs que coopératifs, aussi doués dans les habiletés ouvertes que fermées, aussi créatifs qu’inventifs…

2Que faudrait-il pour que ce meilleur des mondes devienne réalité ?

3Rappelons-nous tout d’abord que l’éducation physique figure dans les programmes au secondaire depuis 1862.

4Aux origines, elle a connu une période militaire, entre les mains des maitres d’armes de l’armée. Leur préoccupation avérée était de préparer des patriotes prêts à servir la patrie.

5Au début du XXe siècle, elle a reçu la mission de compenser les effets désastreux de la malnutrition et du manque d’hygiène causés par les guerres. Les gymnastiques analytiques scandinaves remplissaient fort bien cette mission.

6Puis, la montée en puissance du sport mondial dans les années 1960 et la croyance que l’EDPH puisse contribuer à susciter des vocations sportives, à approvisionner les clubs et, in fine, à rapporter des médailles, a poussé les décideurs à introduire les APS – en masse – dans les programmes : c’est la période sportivo-culturaliste de l’EDPH.

7Nous voici à l’ère du développement des compétences – un modèle qui provient en droite ligne de la logique entrepreneuriale – et qui implique d’atteindre des résultats tangibles et mesurables par des productions, avec notamment une emphase sur la condition physique, alias la santé. Il est encore trop tôt pour en évaluer les effets. En revanche, il faut reconnaitre que le processus mis en place a permis (ou contraints selon les cas…) aux professeurs, au plan individuel et collectif, de structurer leur enseignement, sur papier du moins, pour répondre aux exigences décrétales et pour satisfaire aux visites de l’inspection. Il faut rendre hommage au travail des accompagnateurs qui ont dynamisé les équipes et favorisé un travail collectif dans les écoles.

8Est-ce enfin la solution optimale et définitive pour l’éducation physique ?

9À l’École de Louvain, nous ne le croyons pas !

10Une des caractéristiques majeures de la pédagogie axée sur le développement des compétences est de se centrer sur l’évaluation des productions par le moyen de situations d’intégration censées mobiliser des ressources de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Présentée comme telle, la démarche est bien évidemment indiscutable. Malheureusement, sur le terrain, elle se heurte à tous les obstacles qui en réduisent la pertinence, tant du côté des enseignants, des élèves, que du contexte. Dans de trop nombreux cas, on parle de compétences là où l’honnêteté oblige à ne constater qu’incompétences avérées. Un paradoxe !

1.1. Didactiser le plaisir en éducation physique

11Je suis persuadé qu’il faut œuvrer à ce que le maximum d’enseignants s’approprie une didactique qui tienne davantage compte des besoins profonds des élèves.

12Cette didactique ne devrait jamais perdre de vue les motivations multiples, présentes chez les élèves au début de l’apprentissage ou suscitées par l’enseignant.

13De plus, tout au long de la démarche, il importe que le plaisir de pratiquer – immédiat ou différé – pilote la démarche didactique.

  • 3 AEEPS : association des enseignants d’éducation physique et sportive (France).

14Selon le groupe « plaisir » de l’AEEPS3 :

  • 4 Gagnaire, P. & Lavie, F. (2011) (à paraitre). Rapport du groupe « plaisir » 2010 de l’AEEPS. Enseig (...)

Le plaisir est un phénomène affectif : c’est ce qu’ont ressenti ceux qui disent en avoir éprouvé. Il existe des plaisirs sains et des plaisirs malsains. Seul le plaisir dans le respect d’autrui est légitime.
C’est un ressenti positif qui résulte d’une combinaison complexe d’émotions mises en relation avec l’expérience antérieure et l’histoire du sujet, ce qui lui confère une dimension sociale et culturelle.
Intime et personnel, il est conservé dans la mémoire autobiographique, ce qui permettra des évaluations futures sur l’axe hédonique plaisir-déplaisir.
Le plaisir a une réalité biologique, il se traduit dans l’organisme par la libération de substances comme la dopamine.
C’est donc la perception « en direct » de cet état de corps que l’on peut appeler plaisir.
L’argument le plus puissant et le plus fréquemment utilisé pour légitimer le cours d’EDPH à l’école est qu’il prépare les élèves à prendre en charge leur vie physique future, d’étudiants ou d’adultes. Une enquête importante s’est intéressée aux liens entre le plaisir éprouvé en EPS en France et la poursuite d’une pratique physique régulière tout au long de la vie d’adulte. Les résultats montrent :
 - qu’il n’y a pas de relation significative entre l’absence de plaisir éprouvé en EPS et la poursuite ou non d’une pratique physique régulière dans sa vie adulte ;
 - cependant, plus on a pris du plaisir en EPS, plus on a de chance de continuer à pratiquer.
Donc, si on ne peut pas affirmer que l’absence de plaisir en EPS est directement source de sédentarité (puisque plus des 2/3 de ceux qui ne prenaient pas de plaisir pratiquent aujourd’hui), on constate en revanche que :
 - la plupart de ceux qui ne pratiquaient pas ne prenaient pas de plaisir en EPS ;
 - la moitié de ceux qui ne pratiquaient pas ne pratiquent toujours pas ;
 - et ceux qui pratiquent aujourd’hui, pratiquent beaucoup moins qu’ils ne pratiquaient du temps de leurs études secondaires4.

  • 5 Cskikszentmihalyi, M. (2004). Vivre : la psychologie du bonheur, Paris, Robert Laffont.

15Si l’on s’inspire de ces conclusions, il importe de procurer aux élèves, aussi souvent que possible, l’« expérience optimale ou flow » décrite par Cskikszentmihalyi5 :

  1. La tâche entreprise est réalisable, mais constitue un défi et exige une aptitude particulière.
  2. L’individu se concentre sur ce qu’il fait.
  3. La cible visée est claire.
  4. L’activité en cours fournit une rétroaction immédiate.
  5. L’engagement de l’individu est profond et fait disparaitre toute distraction.
  6. La personne exerce le contrôle de ses actions.
  7. La préoccupation de soi disparait, mais, paradoxalement, le sens du soi est renforcé à la suite de l’expérience optimale.
  8. La perception de la durée est altérée.
  • 6 Haye, G. (2007). « Vers la culture des plaisirs en éducation physique et sportive », in G. Carlier (...)

16Plaisir immédiat ou différé ? De toute manière, l’enseignant qui parvient à se servir de cet outil détient un moyen potentiel d’efficience. « Ce n’est pas le plaisir qui pose problème, c’est son absence. » affirme Haye6. Pourquoi ne pas introduire son « plaisiromètre de campagne » au cours d’éducation physique ?

  • 7 Lebrun, J.-P. (2010). La condition humaine n’est pas sans conditions, Paris, Denoël.

17En aucun cas, une didactique qui met le plaisir au centre des conceptions et de la pratique ne gomme les lois élémentaires de l’apprentissage. Apprendre, c’est quitter momentanément le domaine des routines et du connu pour s’engager dans l’incertitude et dans l’inconnu. Cette traversée s’accompagne de souffrance et nécessite des efforts, de la répétition. Rappelons-nous que le psychiatre J.-P. Lebrun7 met en évidence chez l’adolescent « sa curiosité insatiable de savoir et sa réelle peur d’apprendre. »

1.2. S’accorder sur une définition de la discipline

18Notre discipline fait partie d’un univers flou et polysémique de par son attache au sport. Ne parle-t-on pas sans trop de nuances de sport(s), d’activité physique, d’exercice, de fitness, de gym, etc. Une expression familière traduit bien cette confusion : « Je fais du sport au cours d’éducation physique avec mon prof. de gym. »

19Une des conditions pour améliorer la consistance interne de notre travail, c’est de se discipliner à utiliser des concepts appropriés, entre nous d’abord, puis d’oser les véhiculer auprès des partenaires éducatifs.

  • 8 Parlebas, P. (1982). Lexique commenté en sciences de l’activité physique, Paris, INSEP.

20À tout le moins, la discipline « éducation physique » mérite une définition consensuelle : « C’est une pratique scolaire d’intervention qui a pour mission de transformer les conduites psycho-socio-motrices des élèves, en référence à des valeurs explicites ou implicites » (Parlebas, 1982)8.

21Ces valeurs, lorsqu’elles sont explicitées, nous donnent une autorité morale pour agir de manière éducative. Un des rôles premiers et incontournables du professeur d’éducation physique est de contribuer à équiper les collègues, les parents et les élèves, d’arguments pertinents pour adopter un point de vue construit à l’égard des excès éthiquement critiquables du sport de haut niveau (impliquant les sportifs, managers, sponsors, dirigeants, institutions, ou fédérations, etc.), à commencer par l’entrainement intensif précoce. On ne peut absolument plus, sous peine de perdre encore en crédibilité, jouer sur tous les plans. Il nous importe d’adopter une posture ferme et claire. Puisque notre cours prône l’« éducation à la santé », il faut y intégrer, dans les conceptions et dans les pratiques, non seulement ce qui a trait au fitness, mais aussi et surtout ce qui construit la qualité de vie et le bien-être, au sens de la Charte d’Ottawa.

22En plus d’un accord sur la définition de notre cours, je propose de compléter la devise olympique inspirée par le père Didon à P. de Coubertin. Elle nous sert souvent de toile de fond. Néanmoins, il nous conviendrait bien d’ajouter deux adverbes aux trois premiers. La devise deviendrait ainsi : « Citius, altius, fortius, melius et longius ». Melius : meilleur ou mieux, et longius : plus longtemps… Voilà qui complète harmonieusement l’ici et maintenant de l’éducation physique scolaire.

1.3. Densifier la qualité du cours

23De multiples travaux de recherche, produits chaque décennie, revendiquent davantage de périodes pour l’éducation physique scolaire élevée au rang de « médecine préventive ». C’est un leurre, une illusion de donner à penser qu’avec plus d’heures, cela irait mieux ! C’est tout simplement inorganisable dans le curriculum. Les infrastructures ne sont pas suffisantes, de nombreux enseignants seraient en déficit de compétences, sans parler de l’opposition des autres disciplines. En revanche, commençons, toutes affaires cessantes, par améliorer la qualité de ce qui existe.

  • Éliminons du curriculum les disciplines « impossibles à enseigner », inadaptées aux progrès tangibles des élèves. Remplaçons-les par des « tâches gagnantes », les bien-nommées, dont l’appellation définit parfaitement leur objet. Incitons les enseignants à implanter des innovations : disciplines, techniques et méthodes. Qu’ils excellent en tant qu’inventeurs, concepteurs, architectes, ingénieurs, constructeurs, artistes, etc., de tâches, de jeux, de chorégraphies ou de fitness. Valorisons « l’improvisation structurée » des expérimentés et des experts fondée sur les routines, les ruses et les astuces du métier.
  • Ayons à cœur de cultiver la spécificité et la singularité scolaire, par souci éthique pour donner des chances équitables à chacun de développer sa motricité.
  • Intéressons-nous de près à la naissance et au développement des disciplines ; connaissons-en les subtilités et transmettons-les avec passion aux élèves.
  • N’ayons pas peur de nous connecter aux pratiques régionales, locales, traditionnelles pleines de richesses psycho-socio-motrices.
  • Respectons les élèves au point de leur proposer des APS qui leur posent un défi (ZPD de Vygotsky) et qui les amènent à prendre des risques mesurés : « Ne supprimons pas le risque, la sécurité de nos élèves en dépend » (N. Voisard).
  • Réjouissons-nous de les étonner au quotidien.
  • Faisons entière confiance aux marottes des enseignants. Incitons-les à évoquer leur trajectoire professionnelle et leurs références en matière de pratique d’APSA.
  • Poussons-les à expérimenter l’enseignement auprès de publics différents, notamment des adultes, pour confronter leurs motivations, leur réflexivité et leurs retours à ceux des élèves.
  • Identifions les apports de leur double profession éventuelle (entraineur, animateur, sportif, danseur, etc.) à l’enseignement.
  • Assurons-nous de la qualité actualisée des infrastructures : surfaces, propreté, confort, ergonomie pour les enseignants et pour les élèves (ah, la douche post-séance !)
  • Dispensons-nous d’introduire des techniciens au sein des cours d’EDPH : donnons cours nous-mêmes. Ne nous privons pas de leur expertise, néanmoins : invitons-les en tant que formateurs en FC.

24En résumé, il nous appartient de cultiver la spécificité, la singularité scolaire parce qu’elle offre le maximum de chances équitables à chacun de développer sa motricité et d’apprendre. C’est un principe éthique élémentaire. Le plaisir d’enseigner et d’apprendre devrait faire partie du quotidien de l’EDPH scolaire.

1.4. Revitaliser et contrôler nos rapports au sport

25Prolongeons l’EDPH obligatoire au sein du sport scolaire. Mais faisons des propositions pour en réinventer le fonctionnement, sur un autre modèle que celui du sport associatif, afin qu’il soit typiquement scolaire, en lien avec les programmes, ouvert au plus grand nombre.

26Conseillons généreusement les élèves intéressés d’intensifier leur pratique en s’affiliant à un club local et comptabilisons le succès de cette démarche.

27Incitons les élèves à vibrer pour d’authentiques héros (sportifs, explorateurs, handicapés, danseurs, artistes de cirque, etc.) et à les prendre comme modèles.

1.5. Se faire reconnaitre dans des projets interdisciplinaires

28Spécialiste en motricité humaine, le professeur d’éducation physique devrait devenir un référent pour le corps enseignant, consulté pour les sujets qui regardent sa discipline. C’est à lui que revient le privilège de parler du « langage psycho-socio-moteur de l’élève », à l’instar du professeur de français qui analyse son langage verbal et du professeur de mathématiques et celui de sciences qui perfectionnent son langage numérique et symbolique.

29Rien d’étonnant, dès lors, de retrouver le professeur d’éducation physique dans des projets interdisciplinaires, comme initiateur ou comme participant.

1.6. Revisiter notre identité professionnelle

30En tant qu’enseignant, il importe de prendre conscience et d’assumer le fait que l’on soit un sujet divisé (élèves/institution, besoin de donner/recevoir, obéissance/création, individuel/collectif, etc.) : c’est un préalable à toute réflexion et pratique didactiques.

31Ce serait dommage d’en rester là : nous sommes contraints de faire preuve d’efficience, principalement pour optimiser le temps de pratique et d’efficacité pour apporter une réponse à la question des parents : « Qu’as-tu appris à l’école, mon fils ? ».

32Notre discipline est montrable, racontable et commentable. Les partenaires éducatifs ont tout intérêt à la connaitre. Plusieurs d’entre nous sont capables de bien parler de leurs méthodes. Ils confirment ainsi qu’à l’opposé des représentations réductrices (le bouffon, le bronzé, celui qui n’a pas de corrections, etc.) qui visent ses enseignants, « l’éducation physique est une discipline à part entière, mais qui s’enseigne entièrement à part » (A. Hébrart).

33Le passage de l’individuel au collectif devrait se traduire par une planification de plus en cohérence avec les besoins des cycles d’enseignement et des compétences des professionnels. À tout le moins, une planification généralisée et respectée éviterait les répétitions d’un âge à l’autre. Elle justifierait celles rendues nécessaires par la croissance (tout est à refaire lorsqu’un adolescent croit de dix cm en un an). Elle permettrait de refuser les anticipations de disciplines pour éviter de les déflorer : chaque découverte en son temps. C’est le meilleur moyen de montrer que l’on a mieux à faire que du zapping. Enseigner, c’est résister, y compris à la tentation de zapper !

34De nombreux enseignants d’éducation physique s’impliquent dans les organes représentatifs et décisionnels de l’école. Au-delà du service rendu, ils contribuent à faire reconnaitre les compétences pratiques, organisationnelles et décisionnelles caractéristiques de la corporation. Ces engagements sont à encourager.

35Les enseignants qui sont restés en « bonne amitié avec l’école » (J.-M. Daele) ont tous exercé des fonctions valorisantes, épanouissantes et diversifiantes : MS, coordonnateur, mentor de novices, formateur en FC, superviseur en FI, etc. Que ce soit le lot du plus grand nombre !

36Enfin, il convient de faire résonner la discipline et ses acteurs en médiatisant leurs actions symboliques et à succès.

1.7. Tisser un réseau associatif

37L’éducateur physique isolé parviendra-t-il à mettre en place un tel projet ? Certes non !

38Grâce à Dieu, il n’est pas tout seul.

39Je propose de relancer une association d’enseignants en éducation physique dans laquelle se retrouveraient des praticiens, les responsables des programmes, des conseillers pédagogiques, des formateurs en FI et en FC et des inspecteurs. Les chercheurs intéressés par les questions relatives aux pratiques enseignantes, aux didactiques disciplinaires et professionnelles, à l’identité professionnelle des enseignants, aux transferts et réinvestissements des compétences, savoirs et savoir-faire acquis en FC, etc., pourraient rejoindre cette association, à condition qu’ils travaillent dans le but de « produire des savoirs utilisables par les praticiens ».

40Une invitation au dépassement

  • 9 Brunelle, J. & C. Plante (2000). Encore la vie devant soi. Quitter, se réorienter et repartir, Québ (...)

Face au ravin9
Un samouraï vint voir son Maitre et lui dit : « Apprenez-moi enfin à devenir le meilleur combattant. Comme vous me l’avez demandé, pendant un mois, à longueur de journée, j’ai fait maints exercices : j’ai coupé du bois, du matin au soir. Depuis un mois, j’ai marché sur le bord du tatami en posant le pied sur l’alignement de l’autre. Dites-moi ce qu’il me manque encore pour devenir le meilleur de tous les combattants. »
« Bien, dit le Maitre, suis-moi. » Il l’amena dans la montagne où se trouvait une poutre de bois traversant un ravin d’une profondeur terrifiante. « Voilà, dit le Maitre, tu dois traverser ce passage. » Le samouraï, face au précipice, semblait figé et sans moyen de relever ce défi. Tout à coup, ils entendirent toc, toc, toc, toc… C’était le bruit du bâton d’un aveugle qui s’avançait derrière eux. Sans tenir compte de leur présence, l’aveugle passa à côté d’eux et traversa sans hésitation, en tapotant de sa canne la poutre qui permettait de franchir le ravin. « Ah, pensa le samouraï, je commence à comprendre. Si l’aveugle traverse ainsi, moi-même je dois en faire autant. »
Le Maitre lui dit à cet instant : « Durant plusieurs semaines, tu as entrainé ton corps et tu as marché sur le bord extrême du tatami qui est plus étroit que ce tronc d’arbre. Pour devenir un combattant accompli, tu dois contrôler tes émotions et ton état d’esprit face au ravin et à la mort. » Sans hésiter, le samouraï traversa le pont.

41Comment cette histoire peut-elle aider à mieux respecter les élèves dans leur soif inextinguible de savoir et dans leur peur d’apprendre ?

2. Nouveaux programmes en éducation physique : un premier bilan (J.-M. Daele)

42À la suite du décret « Missions », les programmes du cours d’éducation physique ont été renouvelés comme pour les autres branches scolaires sur base de référentiels de compétences.

43Après plus de dix années d’application de ces programmes, qu’est-ce que cela a changé dans la pratique des écoles ? Les nouvelles directives ont-elles apporté un plus dans la formation des élèves ? Quel premier bilan peut-on tirer ?

44Pour répondre à ces questions, je me refuse d’entrer par la critique de « l’approche par compétences ». Celle-ci fait partie du paysage de l’enseignement en Communauté française de Belgique. Prenons cela comme un fait et analysons tout le parti que le cours d’éducation physique en a tiré à travers ses programmes et ses documents d’accompagnement. Voyons aussi comment les professeurs au quotidien ont intégré les nouvelles directives.

2.1. Trois évolutions explicitées

45Comme c’est souvent le cas, les nouveaux programmes ont présenté l’occasion de formaliser dans les documents officiels les évolutions construites progressivement dans le quotidien des écoles, proposées dans le cadre de la formation continuée ou issues des derniers développements de la recherche en didactique et en méthodologie.

46Les nouveaux programmes transposent en directives, valables pour tous, les pratiques émergeantes reconnues largement comme utiles et efficaces. Il s’agit donc de l’explicitation et de la valorisation d’expériences pédagogiques réussies qu’il semble bon de proposer comme règles d’action.

Quatre finalités essentielles

  • 10 Ministère de l’éducation (1999). Socles de compétences, Principes généraux pour l’éducation physiqu (...)
  • 11 D’après Hauer C-A. (1995). « Les déterminants du développement moteur : aspects théoriques et expér (...)

47« Toutes les compétences disciplinaires doivent être sollicitées dans l’objectif de l’amélioration de la santé, de la sécurité, de l’expression et de la culture motrice et sportive, finalités premières de l’éducation physique10. » Il s’agit du premier principe général servant de base de réflexion pour la rédaction des référentiels de compétences du cours. C’est, à mon sens, une prise de position très importante. La préparation sportive n’est plus l’objectif prioritaire. C’est bien le développement de la motricité qui est mis en avant dans ses fonctions essentielles : orientation et déplacement, évitement et protection, expression et communication, construction et manipulation, information et perception, adaptation et développement11.

48La liste des compétences à développer en éducation physique ne fait référence à aucune discipline sportive, à l’exception de la natation qui est présentée comme une maitrise indispensable pour assurer la sécurité. C’est la motricité des élèves qui doit être améliorée dans une éducation par et pour le mouvement.

49Cela ne veut pas dire que les sports sont exclus des pratiques. Il est simplement affirmé que l’apprentissage des techniques sportives ne constitue pas l’objectif du cours. Il apparait d’ailleurs clairement à la lecture des compétences que celles-ci peuvent donner lieu à des tâches et des productions dans d’autres domaines que le sport.

50Dans cette perspective, les programmes de la FESeC invitent les enseignants à explorer avec leurs élèves un large éventail de pratiques corporelles permettant à tous les élèves de développer leurs capacités motrices, même s’ils ne sont pas portés vers les activités compétitives. C’est ainsi qu’on peut constater l’introduction d’activités nouvelles dans la programmation du cours dans les écoles : techniques de bien-être et de relaxation, jeux d’opposition et autodéfense, techniques de manutention et de transport de charges, jeux collectifs centrés sur la collaboration plus que sur la compétition, pratique de diverses formes d’expression gestuelle même pour des groupes masculins, etc. Il faut bien reconnaitre que ces activités ne sont pas encore largement répandues dans les écoles, mais la réflexion est engagée dans les équipes de professeurs et des exemples de belles réussites dans ce domaine peuvent être proposés aux enseignants en recherche de renouvellement. La formation continuée proposée par le CUFOCEP contribue aussi grandement à la découverte de pratiques motrices innovantes.

C’est le progrès individuel qui est valorisé

  • 12 Ministère de l’éducation (2000). Compétences terminales et savoirs requis en éducation physique. Pr (...)

Les niveaux à atteindre ne pouvant être définis de façon normative, le degré de maitrise des compétences pourra être différent (d’un élève à l’autre). Dans tous les cas cependant, la progression sera exigée de la part de tous les élèves et de toutes les élèves12.

51Voilà une autre révolution dans le domaine de l’éducation physique. La performance de chacun dans les différentes activités du cours n’est plus comparée avec celle des élèves de la même classe ou ayant le même âge, comme c’est classiquement le cas en sport. Il est exigé de chaque jeune, les efforts de régularité dans la pratique et l’engagement personnel qui permettent le progrès personnel.

52C’est souvent difficile à faire admettre aux enseignants, sportifs dans l’âme, pour qui il devrait être évident que c’est le meilleur en performance qui obtient les meilleurs points au bulletin. Il s’avère pourtant que l’influence de cette disposition est primordiale sur la motivation d’un grand nombre d’élèves. En effet, si on s’en tient strictement à un système de barème attribuant des points en fonction des performances, certains sont déclassés ou relégués avant de commencer tout apprentissage. Ils savent d’avance qu’il leur est impossible physiquement – on pourrait presque dire matériellement – d’obtenir la moyenne des points.

53Ne vaut-il pas mieux aider les élèves à reconnaitre lucidement leur niveau et à se fixer des objectifs de progression exigeants, mais réalistes ? S’ils sont atteints, ils permettent de construire l’estime de soi et de procurer le plaisir de la réussite personnelle. Des enseignants de plus en plus nombreux s’engagent résolument dans cette voie où les jeunes sont plus impliqués dans les activités parce qu’ils en ont une partie de la maitrise. Ce n’est plus le professeur seul qui gère les apprentissages en expliquant, imposant et contrôlant tout le processus. Il prend plutôt la posture de coach, accompagnant les élèves dans leur développement personnel.

Une programmation pour le cours dans l’école

  • 13 FESeC (2000). Programme d’éducation physique pour le 1er degré, p. 39.

Un cours d’éducation physique qui cherche à installer des compétences ne peut se concevoir sans cohérence à long terme. Les compétences liées à la motricité s’installent progressivement au fur et à mesure de l’évolution physiologique13.

54Les nouveaux programmes incitent les enseignants à se concerter pour concevoir des apprentissages construits sur plusieurs années scolaires successives. Ils devraient de plus en plus se sentir solidairement responsables du parcours de progression de chaque élève. Cela demande de prévoir des étapes d’évolution dans les principales activités physiques organisées dans l’école. Chacun, à son rythme, pourrait ainsi être accompagné dans ses apprentissages de manière cohérente quels que soient les enseignants qu’il rencontre au cours de sa scolarité.

55Voilà encore une exigence des programmes difficile à mettre en place parce qu’elle implique parfois la confrontation de représentations différentes du cours. Surtout dans les équipes nombreuses d’enseignants, il n’est pas aisé de dépasser la conformité par rapport à l’exigence de programmation. On met au point un document qui pourra être commenté lors d’une inspection, mais qui ne correspondra pas à ce qui est réalisé effectivement au quotidien dans les classes.

56Sur ce plan également, de plus en plus d’exemples de programmations, bien construites et mises effectivement en application, montrent tous les bénéfices que les professeurs et les élèves peuvent en retirer. Les attentes sont claires, les moyens mis en œuvre sont adaptés aux conditions matérielles d’organisation du cours, les modes d’évaluation sont transparents. Pas de redites d’année en année, pas de zapping des activités menant à de piètres réalisations. Aux dires des enseignants engagés dans ce processus de programmation cohérente, la plus grande satisfaction est la sérénité qu’on peut ressentir face aux groupes d’élèves. Pas de crainte d’être exigeant puisque le projet est conçu et porté solidairement par tous les collègues !

2.2. Et pourtant, il reste à faire !

57Les nouveaux programmes sont en application depuis onze ans. Comme indiqué plus haut, le niveau de pénétration n’est pas optimal notamment parce qu’il implique une conception renouvelée des apprentissages moteurs à l’école. Les partenaires pédagogiques des professeurs d’éducation physique ne sont sans doute pas suffisamment exigeants avec eux. Tant que, dans une école, on considèrera encore le cours comme un simple moment de détente au milieu des activités intellectuelles, il restera à faire. Aussi longtemps que, dans un établissement, un éducateur physique ne sera pas reconnu comme un expert de la motricité, il restera à faire. S’il reste des professeurs dans l’impossibilité matérielle de mettre en œuvre tous les aspects des programmes, il faudra encore travailler pour informer, persuader et conseiller les équipes de direction.

58Le traitement pédagogique des activités sportives n’est pas suffisant. Trop souvent, on voit reproduire des pratiques de club dans les classes, en se basant sur la compétition et la sélection. Les objectifs restent centrés sur les techniques sportives et non sur les compétences qui permettent de les maitriser. Le geste sportif est spécifique, très contextualisé. La compétence motrice est transférable, adaptable et utilisable dans d’autres circonstances que celles qui ont donné lieu à son développement.

59Le plaisir du mouvement n’est pas suffisamment exploité comme levier de motivation à progresser. En utilisant massivement les activités sportives dans le cadre des cours d’éducation physique, on enferme dans une structure d’obligations des pratiques qui se vivent partout ailleurs comme des loisirs, moments choisis d’activités physiques pour le plaisir. Si les élèves, après avoir développé des compétences motrices générales par des activités physiques diversifiées pouvaient choisir quelques disciplines dans lesquelles, avec les conseils de leur professeur, ils se fixeraient des objectifs de progression personnelle à court et moyen termes, peut-être vivraient-ils le cours d’éducation physique plus positivement. C’est en tous cas ce qui apparait dans certaines écoles où une équipe d’enseignants travaille en cohérence en réussissant à transmettre un enthousiasme communicatif qui entraine les élèves à s’investir dans les activités physiques et sportives.

Notes

2 Titre inspiré de Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil.

3 AEEPS : association des enseignants d’éducation physique et sportive (France).

4 Gagnaire, P. & Lavie, F. (2011) (à paraitre). Rapport du groupe « plaisir » 2010 de l’AEEPS. Enseigner l’EPS.

5 Cskikszentmihalyi, M. (2004). Vivre : la psychologie du bonheur, Paris, Robert Laffont.

6 Haye, G. (2007). « Vers la culture des plaisirs en éducation physique et sportive », in G. Carlier et J.-P. Renard (dir.), Plaisir, compétence et réflexivité. La formation continue en éducation physique. Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain, pp. 171-190.

7 Lebrun, J.-P. (2010). La condition humaine n’est pas sans conditions, Paris, Denoël.

8 Parlebas, P. (1982). Lexique commenté en sciences de l’activité physique, Paris, INSEP.

9 Brunelle, J. & C. Plante (2000). Encore la vie devant soi. Quitter, se réorienter et repartir, Québec, Ville Mont-Royal, Novalis, p. 180.

10 Ministère de l’éducation (1999). Socles de compétences, Principes généraux pour l’éducation physique, Bruxelles, CfB, p. 57.

11 D’après Hauer C-A. (1995). « Les déterminants du développement moteur : aspects théoriques et expérimentaux », in J. Bertsh & C. Le Scanff (dir.), Apprentissages et conditions d’apprentissage, Paris, PUF, pp. 211-260.

12 Ministère de l’éducation (2000). Compétences terminales et savoirs requis en éducation physique. Principes généraux, Bruxelles, CfB, p. 7.

13 FESeC (2000). Programme d’éducation physique pour le 1er degré, p. 39.

© Presses universitaires de Louvain, 2011

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