1L’ouvrage montre de façon remarquable toute la nécessité et l’urgence d’intégrer la question de l’apprentissage en situation de travail dans la réflexion globale actuelle sur la formation des enseignants. Comme plusieurs auteurs nous le rappellent, on ne peut plus se permettre aujourd’hui de penser et mettre en œuvre la formation des enseignants, ici d’EPS, uniquement en termes de formation initiale, laissant « l’apprentissage sur le tas » faire ensuite son œuvre pour transformer, comme par enchantement, les enseignants débutants en enseignants chevronnés au cours de leur carrière. Comme l’indique Marie Clerx, de nombreuses compétences complexes caractérisant le métier d’enseignant ne peuvent s’acquérir que par une pratique de longue haleine ; certaines connaissances acquises en formation initiale ne peuvent être maîtrisées en profondeur et en finesse que si elles ont pu être mises en pratique dans la durée ; et enfin, c’est par leur mise en pratique répétée en contexte réel de travail que de nombreux acquis d’apprentissage issus de la formation initiale pourront prendre réellement sens pour le professionnel. Cela dit, on apprend certes par le travail, mais on apprendra mieux, plus vite et plus durablement dans ce contexte seulement si, en cours d’emploi, on rencontre les conditions de travail et les modalités d’encadrement ad hoc, qu’il s’agit bien sûr d’identifier sérieusement, scientifiquement, au-delà des effets de modes. Ce à quoi, précisément, contribue l’ouvrage, en s’interrogeant plus spécifiquement sur le rôle des dispositifs de formation continue dans cette équation.

2Vers une vision holiste de la professionnalisation des enseignants. On le comprend bien à la lecture de l’ouvrage, il ne s’agit pas, bien sûr, d’opposer formation initiale et formation en situation de travail, comme on tend parfois à le faire dans le contexte que l’on connaît actuellement pour ce fameux « apprentissage en situation de travail » que l’on pare parfois de toutes les vertus, dénigrant implicitement ou explicitement la formation initiale, voire toute formation plus ou moins formelle. Ne perdons d’ailleurs pas de vue que cette vision manichéenne fait aussi l’affaire de ceux qui – en particulier dans le contexte de l’entreprise – verront dans l’idéalisation à tout crin de l’« apprentissage en situation de travail » un argument légitimant leur volonté de « liquider » la formation formelle, en réalité principalement pour des raisons économiques et financières (Bourgeois & Enlart, 2014). L’enjeu est aujourd’hui de repenser globalement la façon dont on peut concrètement, tout au long du processus de professionnalisation des enseignants, optimiser les articulations et les complémentarités entre formation initiale, formation continue et apprentissage en situation de travail. Et les travaux de recherche qui nous ont été présentés ici permettent de progresser dans la compréhension et l’élucidation de ces articulations.

3L’apprentissage du métier d’enseignant est bien trop complexe pour se dispenser d’une de ces trois composantes essentielles de sa professionnalisation. À cet égard, la contribution de Sophie Necker met en lumière la difficulté d’appréhender de façon séparée espace de formation (formelle) et espace de travail. Le terrain professionnel de l’enseignant est le lieu où sont (re)mobilisées et transformées sans cesse des connaissances et compétences acquises dans l’espace de formation. Inversement, le travail est, de facto, omniprésent dans l’espace de formation, initiale et, a fortiori, continue : on pense bien sûr aux stages, qui sont autant d’occasions d’immersion en contexte réel de travail ; on pense aussi à ces dispositifs divers et variés de mises en situation pratique que l’on rencontre en formation tant initiale que continue ; on pense enfin à ces espaces proposés en formation où les apprenants peuvent remobiliser pour les questionner leurs expériences professionnelles, qu’il s’agisse des leurs propres ou de celles des autres. Et pour ajouter encore à cette complexité, ce qui vaut pour la dimension spatiale vaut aussi pour la dimension temporelle : le parcours d’apprentissage du métier est constitué de « télescopages » multiples entre différentes temporalités, lorsque, par exemple, une expérience antérieure prend soudain un sens nouveau à la lumière d’un nouvel apport théorique mobilisé à un moment donné en formation continue, ou encore, lorsqu’une façon de faire enseignée antérieurement en formation initiale prendra plus tard un sens nouveau à la faveur d’une expérience en contexte de travail. Vu sous cet angle, on peut aisément concevoir que l’apprentissage du métier ne se cantonne pas à chacun de ces espaces, séparés, voire concurrents, mais se construit précisément dans le travail réflexif de mise en lien entre les expériences réalisées dans ces différents espaces et temporalités.

4La question des frontières entre les espaces du travail et de la formation en pose une autre, de nature assez paradoxale, abordée par Ghislain Carlier dans son introduction. Comme il le souligne très bien, une des vertus majeures propres à l’espace-temps de la formation continue des enseignants d’EPS réside en ce qu’il offre à ceux-ci une « oasis de décélération » dans le flux continu du travail de plus en plus marqué de nos jours par l’accélération. Cette « oasis » offre ainsi les conditions permettant cette lenteur si indispensable pour que puisse opérer le « cheminement » de l’apprentissage, par la prise de recul, l’élaboration réflexive et la mise en sens de sa pratique. Mais, au-delà de cette dimension temporelle, il me semble que la dimension spatiale joue un rôle tout aussi essentiel dans l’apprentissage : si l’espace-temps de la formation continue peut exercer cette fonction d’« oasis », c’est aussi parce qu’elle offre un espace délimité par une frontière, certes perméable, mais néanmoins clairement établie, qui le distingue de l’espace-temps du travail. Concrètement, en formation continue, l’enseignant interagit avec des collègues et des formateurs qui ne sont, en principe, ni ses collègues directs de travail et encore moins ses responsables hiérarchiques, et, de surcroît, sur un lieu distinct de son lieu de travail. En cela, la formation continue peut constituer ce que nous avons appelé par ailleurs un « espace protégé » (Bourgeois & Nizet, 2005), offrant notamment des conditions de « sécurité psychologique » tout aussi nécessaire que la lenteur pour l’apprentissage par la réflexion et la conceptualisation sur sa pratique (Mornata, 2014 ; Mornata & Bourgeois, 2012). Apprendre suppose en effet toujours une prise de risque : celle de mettre en question ses propres croyances, ses façons habituelles de penser et d’agir comme enseignant, ses certitudes, et, au-delà, l’identité professionnelle sur laquelle elle s’appuie ; le risque aussi de se tromper, de se fourvoyer, de douter, de se poser des questions provisoirement sans réponse, de donner une autre image de soi que celle que l’on cultive soigneusement en contexte de travail vis-à-vis de ses pairs, de la hiérarchie et de soi-même. Or, un tel risque sera d’autant plus difficile à prendre que l’on est exposé à la sanction sociale du regard des autres (collègues, élèves, parents, direction) et à la sanction par le réel des conséquences de nos pensées et de nos actes (l’expérimentation de nouvelles façons de penser ou de faire a ses limites, lorsqu’elles ont des conséquences immédiates bien réelles pour les élèves dont on a la responsabilité). D’où ce paradoxe, posant un défi considérable pour la formation continue des enseignants : comment garantir à celle-ci des frontières à la fois suffisamment nettes et claires par rapport à l’espace-temps du travail pour lui permettre d’opérer comme un « espace protégé » si nécessaire à l’apprentissage, et suffisamment perméables pour que l’expérience de travail des participants puisse être utilement mobilisée au cœur de l’espace-temps de la formation comme matériau pour le travail réflexif, évidemment tout aussi indispensable pour l’apprentissage et le développement du professionnel ? Par ailleurs, à la lumière de ce qui vient d’être dit, on voit également combien la formation continue offre une position de pivot tout à fait centrale dans le processus de professionnalisation des enseignants, à l’interface entre les univers de la formation initiale et celui du travail « grandeur nature ».

5Penser la formation continue comme un espace-temps, à la fois articulé et distinct de celui du travail, pose d’emblée la question du transfert (ou du « réinvestissement ») des acquis de la formation vers la situation de travail, abordée de front dans la contribution de Clerx. Dieu sait si cette question a déjà fait couler beaucoup d’encre ! Elle n’en reste pas moins une question lancinante et complexe. En particulier, le souci récurrent, tant du côté des formateurs et concepteurs de formation que du côté de ceux qui financent la formation, est de s’assurer du maximum d’efficacité de celle-ci, en termes de « retour sur investissement ». On attend de la formation continue, non seulement qu’elle permette l’acquisition effective par les enseignants des compétences et connaissances qu’elle prétend développer, mais on attend aussi que celles-ci soient effectivement remobilisées sur le terrain professionnel et, in fine, qu’elle produise les effets attendus au niveau pédagogique et/ou organisationnel. Se pose alors la question récurrente des conditions censées favoriser ce transfert. Or, pour chercher des réponses à cette question, un biais qui menace les professionnels de la formation – et auquel l’ouvrage n’échappe pas complètement d’ailleurs, est de se focaliser exclusivement sur les facteurs qui relèvent de leur champ d’action, à savoir les conditions liées au dispositif de formation lui-même et, éventuellement, les conditions liées aux caractéristiques des participants. À très juste titre, l’ouvrage dans son ensemble souligne toute l’importance de ces deux catégories de facteurs, on y reviendra ci-après. Mais cela ne peut nous faire oublier l’importance, tout aussi grande, ainsi que le montre abondamment la littérature sur le transfert d’apprentissage dans les organisations, des conditions directement liées à l’environnement de travail : l’enseignant peut avoir été idéalement préparé au transfert par une formation présentant toutes les conditions censées favoriser celui-ci, il peut s’avérer parfaitement motivé et outillé pour transférer, mais au bout du compte, le transfert ne pourra être effectif que s’il rencontre sur son terrain professionnel un environnement de travail permettant et soutenant ce transfert. Cela pose notamment la vaste question du soutien organisationnel à la formation, sur laquelle porte une partie de nos recherches actuelles (Bosset, 2014 ; Bosset & Bourgeois, 2014, 2015) : soutien en termes d’incitants financiers, d’organisation du travail (par exemple, pour libérer du temps pour la formation continue sans pénaliser les collègues ou les élèves), de reconnaissance sociale et de valorisation, etc. In fine, le transfert des acquis de la formation sur le terrain professionnel ne relève donc pas seulement de la responsabilité de la formation elle-même et des enseignants, elle relève aussi – surtout ? – de celle de l’établissement scolaire.

6Par ailleurs, l’ouvrage dans son ensemble apporte un éclairage particulièrement pertinent, et scientifiquement fondé, sur les conditions et le processus d’apprentissage en situation de travail, très utile pour penser la formation continue des enseignants. Trois dimensions traitées dans l’ouvrage m’ont paru d’une grande importance à cet égard.

71. La fonction des dispositions normatives du sujet dans son apprentissage. Tout d’abord, les contributions de Michel Récopé et Denis Barbier, de Denis Loizon, de Philippe Gagnaire et François Lavie, ainsi que celle de Marie Clerx, chacune à leur façon, souligne le rôle central de ce que plusieurs de ces auteurs appellent la « sensibilité à » de l’enseignant dans le processus d’apprentissage et du transfert. Dans l’état actuel des choses, on ne peut pas dire que ce concept soit d’une totale clarté : pour le définir, on l’assimile tour à tour à « désir », « aspiration », « attitude », « valeurs », « intérêt », « perception des choses et des événements », « micro-identité », « affinité », « aspiration », « attirance », « appréciation », « normes », etc. pour ne reprendre que ces termes utilisés dans ces contributions. Cela fait beaucoup ! On comprend néanmoins qu’il s’agit de schèmes individuels, d’ordre normatif, qui conditionnent la relation du sujet au monde ; qui « structurent », « orientent », « façonnent », « organisent », « teintent », « filtrent » (pour reprendre ici encore la variété des termes utilisés dans ces contributions) la façon dont le sujet perçoit et interprète le monde avec lequel il interagit (ses « constructions de sens » à propos du monde et de sa relation au monde) et dont il agit sur le monde (sa « pratique »). On comprend en outre que ces schèmes sont de nature dispositionnelle, caractérisant une orientation, une propension, relativement stable et globale de l’individu (tel enseignant, dans son activité professionnelle, sera globalement et spontanément plus sensible à la personne de l’élève tandis qu’un autre le sera davantage à l’apprentissage, pour reprendre un exemple tiré de la recherche de Clerx), construite progressivement au fil de son histoire personnelle (histoire de vie, parcours professionnel, parcours de formation, etc.). On comprend enfin que ces schèmes exercent également une fonction structurante dans l’identité professionnelle de l’enseignant. Dans cette perspective, la « sensibilité à » joue dès lors un rôle central dans l’apprentissage en contexte de formation continue et dans le réinvestissement des acquis de formation sur le terrain professionnel : en fonction de ce à quoi l’enseignant est spontanément sensible comme professionnel, il portera une attention sélective sur certains apports de formation au détriment d’autres, et la façon dont il les interprétera et les réinvestira dans son activité de travail sera également alignée à sa « sensibilité ». Cette perspective présente un intérêt heuristique évident pour la formation : ainsi que le soulignent explicitement certains de ces auteurs, prendre conscience du rôle de la « sensibilité à » des enseignants dans leur apprentissage et le transfert invite à s’interroger sur la façon dont on peut, concrètement, prendre systématiquement en compte cette disposition structurante et, surtout, dont on peut amener les enseignants eux-mêmes à prendre conscience de leur propre « sensibilité à » et de la fonction qu’elle exerce dans leur façon d’appréhender le monde au travers de leur pratique et des constructions de sens qui accompagnent celles-ci. À cet égard, les travaux rapportés par les contributions en question constituent une première avancée importante : ils permettent de documenter empiriquement, de façon précise et rigoureuse, la diversité des « sensibilités à » rencontrées auprès des enseignants d’EPS aujourd’hui. On ne peut que souhaiter que ces recherches se poursuivent, dans les directions suivantes. D’une part, pour progresser dans la clarification conceptuelle de la notion, notamment en la confrontant plus systématiquement à des concepts plus classiques des sciences psychologiques et sociales (valeurs, attitudes, désirs, préférences, habitus, rapport au savoir, conceptions du métier enseignant, croyances épistémiques, etc.). Une telle clarification s’impose sous peine de laisser la voie libre à des raisonnements tautologiques, s’agissant d’examiner empiriquement et théoriquement la relation entre cette notion et d’autres construits (par exemple, l’apprentissage, le transfert, les constructions de sens, la pratique, etc.). D’autre part, pour mieux comprendre, tant au plan théorique qu’empirique, par quels mécanismes précisément cette disposition conditionne la façon dont le sujet perçoit et interprète le monde avec lequel il interagit et la façon dont il agit en situation. En particulier, il me semble intéressant d’interroger les interactions entre des schèmes de ce type, de nature essentiellement normative, et des schèmes de nature interprétative : en quoi et par quels biais la « sensibilité à » (ce que l’enseignant valorise, ce à quoi il adhère, ce qu’il désire, etc.) peut conditionner la façon dont il s’approprie un savoir, une théorie, un modèle explicatif du monde, tant au plan cognitif (ce qu’il pense) qu’énactif (ce qu’il fait). Enfin il serait également utile de s’interroger sur la genèse de la « sensibilité à ». À cet égard, l’ouvrage met beaucoup l’accent sur le rôle du parcours personnel des individus, mais il serait intéressant de se pencher également sur le rôle du contexte organisationnel de travail, notamment de la culture professionnelle qui y prévaut et à laquelle les enseignants sont socialisés.

82. La fonction de la réflexivité et ses conditions en formation. Une deuxième dimension de l’apprentissage en situation de travail soulignée par l’ouvrage mérite toute notre attention : elle concerne le rôle central de la « réflexivité ». Comme le rappelle Ghislain Carlier dans son introduction, il ne suffit pas de faire pour apprendre ! Apprendre au travail, et du travail, requiert des conditions spécifiques sur lesquelles la littérature s’est abondamment penchée ces dernières années. À y regarder de plus près, on constate rapidement que ces conditions – à la fois organisationnelles, pédagogiques et individuelles – ont toutes en commun de favoriser le travail réflexif du sujet sur sa pratique. Les modalités d’accompagnement intentionnellement mises en place dans les organisations pour favoriser l’apprentissage au travail n’ont finalement pas d’autre vocation que celle-là. Encore faut-il s’entendre sur ce qu’on appelle exactement « réflexivité », et là, le bât blesse ! La place manquerait ici pour développer une question aussi complexe, et qui, à son tour, a déjà fait couler tant d’encre, tout particulièrement dans le champ de la formation des enseignants. On peut néanmoins avancer quelques remarques, en écho à l’ouvrage.

9Tout d’abord, faut-il le rappeler, la réflexivité n’a pas le monopole de l’apprentissage en situation de travail, du moins au sens où on l’entend couramment aujourd’hui, c’est-à-dire, de « réflexion sur l’action » (Schön, 1983). Comme j’ai pu le développer par ailleurs (Bourgeois, 2014), cette modalité d’apprentissage se distingue essentiellement par trois caractéristiques spécifiques : elle suppose d’une façon ou d’une autre la mise en œuvre d’une démarche d’explicitation de la pratique, la mise en œuvre d’une démarche de conceptualisation de cette pratique, et une rupture spatiale et temporelle plus ou moins marquée selon les cas de cette pratique (prise de recul rétrospective. Bien sûr cette modalité est tout à fait essentielle, s’agissant en particulier, comme le dit Récopé, de faire face à des situations inédites et problématiques qui appellent des réponses et des solutions forcément nouvelles et qui nécessitent, en effet, un temps d’« arrêt sur image », une explicitation et une analyse minutieuse et rationnelle de la situation problème. Et pourtant, d’autres modalités sont non seulement possibles, mais aussi, en certaines circonstances, absolument nécessaires, en particulier l’apprentissage par imitation et l’apprentissage par l’action (ibid.). Chacune a ses caractéristiques, ses limites et ses potentialités propres, qu’il s’agit de bien identifier, non pas pour les opposer ou se perdre en débats idéologiques stériles sur la supériorité supposée de l’une sur les autres, mais au contraire, pour viser des dispositifs d’accompagnement et de formation des enseignants en situation de travail qui puissent s’appuyer sur des combinaisons intelligentes de ces différentes modalités, en optimisant leurs complémentarités.

10Par ailleurs, si l’on se penche plus particulièrement sur la réflexivité, au sens défini plus haut, il me semble important de souligner qu’il ne s’agit pas d’une modalité qui ne concernerait que l’intellect. Si l’on s’en réfère aux travaux fondateurs de John Dewey sur l’expérience, judicieusement convoqués par Sophie Necker, on se rappellera que, pour l’auteur, la pensée réflexive – au cœur de tout apprentissage par l’expérience – consiste à établir des liens entre, d’une part, ce que le sujet fait (son action sur le monde) et, d’autre part, les conséquences de son action telles qu’il les éprouve – cognitivement, émotionnellement et physiquement (l’action du monde sur lui). Dans cette perspective, la réflexivité n’est donc pas qu’une affaire de mental exclusivement : elle consiste justement à établir des liens entre pensée, action, émotion et corps. En d’autres termes, il ne peut y avoir réflexivité sans pensée, bien sûr, mais également, au préalable, sans action, sans émotion et sans sensations corporelles1. Il me semble important de rappeler ceci de nos jours, dans un contexte où ceux qui cherchent à promouvoir la « réflexivité » des enseignants ont parfois tendance à n’en retenir que le volet mental et rationnel. Il y a donc lieu de restaurer le corps et les émotions comme des voies spécifiques pour l’apprentissage et la connaissance, tout aussi importantes que l’esprit. Et il me semble qu’à cet égard, les chercheurs, les formateurs et les enseignants dans le domaine de l’EPS ont évidemment un rôle de pionniers à jouer dans cette perspective, s’intéressant à un domaine d’apprentissage qui, par nature, mobilise conjointement ces trois dimensions essentielles de l’apprentissage : le corps, les émotions et l’esprit.

11Enfin, comme plusieurs contributions l’ont souligné, il importe de se rappeler que la réflexivité ne consiste pas uniquement en une réflexion sur l’action, c’est-à-dire, une opération de construction de sens ayant pour objet sa propre pratique, mais également une réflexion sur les postulats, cadres, schèmes de pensées et autres, y compris la « sensibilité à », spontanément (et le plus souvent non consciemment) mobilisés comme prisme à partir duquel on réfléchit habituellement sur sa pratique. Autrement dit, le sujet « réfléchissant » n’est pas seulement un sujet capable de penser sa pratique, mais également un sujet capable de se penser comme sujet pensant sa pratique. L’apprentissage en situation de travail ne consiste pas seulement à transformer la représentation que l’on peut avoir de sa pratique (c’est-à-dire, de ses interactions avec son environnement de travail), mais également à transformer les cadres interprétatifs et normatifs à partir desquels on construit sa représentation de sa pratique. Et, une fois encore, à cet égard, l’espace-temps de la formation continue peut jouer un rôle tout à fait spécifique et essentiel.

123. Engagement des enseignants et engagement des élèves. Enfin, une dernière réflexion sur l’apprentissage en situation de travail m’est évoquée, en particulier, par la contribution de Gagnaire et Lavie, qui pose si pertinemment le problème du sentiment d’impuissance des enseignants face au désengagement motivationnel de leurs élèves. Ils relèvent que face au constat du désengagement des élèves, les enseignants peuvent réagir de façon extrêmement différente : soit par le désengagement, soit par la résilience leur assurant sérénité dans cette adversité. Cette hypothèse de travail est bien en phase avec la théorie classique des émotions dite « de l’évaluation » (Appraisal theory) proposée par Lazarus et ses collègues (Smith & Lazarus, 1990). En bref, selon cette théorie, la réaction d’un individu face à un événement procède d’une démarche d’évaluation à double détente : d’abord, la réponse émotionnelle suscitée par l’événement dépendra de la façon dont le sujet perçoit, interprète et évalue cet événement, un même événement pouvant évidemment faire l’objet de perceptions, d’interprétations et de jugements très différents d’une personne à l’autre. Ensuite, la conduite qui sera adoptée par le sujet pour faire face à cette émotion – soit agir directement sur la situation qui a suscité l’émotion, soit agir sur l’émotion elle-même – dépendra de sa perception des ressources dont il dispose. Ainsi, dans le cas qui nous occupe, l’enseignant confronté à la démotivation des élèves pourra d’abord réagir différemment au plan émotionnel, selon l’interprétation qu’il se fait du phénomène observé : par exemple, soit il se sent personnellement visé, attribuant la démotivation de ses élèves à sa propre incompétence, ou l’interprétant comme une manifestation d’hostilité à sa personne, soit il interprète la situation comme un défi difficile, mais tout à fait « normal », à relever comme professionnel (un peu comme le garagiste qui serait confronté à une panne de moteur). Dans le premier cas, la réponse émotionnelle dominante sera intense, et de l’ordre du découragement, du dépit, ou de l’anxiété. Dans le second, on peut supposer que la réponse émotionnelle sera sans doute moins intense, et plutôt de l’ordre de l’intérêt, de la curiosité, de l’attirance. Par ailleurs, la conduite adoptée par l’enseignant dans cette situation sera fonction de la perception des ressources dont il dispose : soit il se sent totalement impuissant face à la situation et il sera dès lors accablé par son découragement, la seule solution envisageable étant de l’ordre de l’évitement, du désengagement, du déni, sans possibilité d’agir sur la situation elle-même ; soit au contraire, il se sent bien équipé – en termes d’outils d’analyse et d’action – pour pouvoir agir sur la situation (comprendre les facteurs en jeu dans la démotivation des élèves, identifier sa marge de manœuvre comme enseignant pour agir sur ces facteurs, et maîtriser les réponses pédagogiques et relationnelles qui apparaissent appropriées pour faire face à la situation). On pourrait proposer l’hypothèse que deux facteurs majeurs sont à la base du « choix » entre ces deux positions opposées. D’une part, l’identité professionnelle de l’enseignant, son rapport personnel à son métier, la façon dont il le conçoit (ne sommes-nous pas, là encore, dans le registre de la « sensibilité à » ?) peuvent profondément conditionner son attitude à l’égard de la démotivation des élèves, ou plus exactement le sens qu’il va lui donner : un « accident » malheureux, qui ne devrait pas arriver, qui s’explique uniquement par des facteurs externes à son champ d’action et face auquel il ne peut dès lors pas grand-chose ou, au contraire, un défi, certes difficile, mais « normal », qui entre dans son champ d’action comme professionnel et sollicite le cœur de son expertise. D’autre part, quand bien même considérerait-il que ce défi relève légitimement de son champ d’action comme professionnel, encore faut-il qu’il se sente suffisamment bien équipé pour pouvoir effectivement le relever : en outils d’analyse pour poser un diagnostic pertinent et en outils d’action pour être capable d’adopter la conduite à tenir face au problème. Au passage, on notera que ces deux facteurs renvoient, quasiment point pour point, à la vision « sociale cognitive » (le paradigme expectancy-value) de la motivation, qui considère le sens donné à la tâche et la perception de ses chances de réussite dans la réalisation de cette tâche comme les deux sources premières de l’engagement. On voit dès lors, une fois de plus, toute l’importance de la formation continue en ce qu’elle peut fournir aux enseignants l’espace-temps et les outils ad hoc pour pouvoir : 1) questionner leur attitude face à ce type de problème, en lien avec leur identité professionnelle et leur « sensibilité à » ; 2) pour poser un diagnostic pertinent du problème et dégager les pistes d’action adéquates pour y faire face ; et 3) pour faire progresser les enseignants dans la maîtrise des compétences nécessaires à la mise en œuvre efficace de ces pistes d’action.

En guise de conclusion

13Ces quelques réflexions mettent en lumière plusieurs aspects de l’apprentissage en situation de travail qui nous paraissent utiles pour la formation et l’accompagnement des enseignants d’EPS en cours de carrière. On peut les résumer en quelques points :

• concevoir et mettre en œuvre une politique de formation et d’accompagnement des enseignants en cours de carrière fondée sur une approche « holiste », visant à articuler au mieux, dans l’espace et le temps, des dispositifs de formation initiale, de formation continue et d’apprentissage en situation de travail, en misant sur leurs spécificités et leurs complémentarités ; en favorisant les « va-et-vient », l’élaboration de liens entre ces espaces-temps à des fins d’apprentissage ; en concevant ces lieux d’apprentissage comme des « espaces protégés », aux frontières nettes, mais néanmoins perméables, entre travail et formation ;

• favoriser chez les enseignants la prise de conscience réflexive et critique sur leur « sensibilité à », ses fondements identitaires et son rôle, non seulement dans la façon dont ils appréhendent spontanément leurs situations de travail, mais également dans leur apprentissage ;

• favoriser de façon centrale le travail de pensée réflexive des enseignants sur leur propre pratique, mais dans une perspective d’articulation constructive de cette modalité d’apprentissage avec d’autres (imitation et action) ; d’articulation entre intellect, émotion et corps, comme voies complémentaires de connaissance ; et, enfin, de combinaison d’une réflexion sur la pratique et sur les schèmes – interprétatifs et normatifs – à partir desquels on réfléchit habituellement sur sa pratique ;

• soutenir l’engagement professionnel des enseignants, en particulier lorsqu’ils sont confrontés au désengagement de leurs élèves : en favorisant le travail réflexif sur le sens qu’ils donnent à ces situations et sur la perception qu’ils ont de leur capacité à y faire face, en leur donnant les outils ad hoc leur permettant de mieux comprendre ces situations et d’agir concrètement pour les résoudre efficacement.

14Un ouvrage comme celui-ci abonde en pistes d’analyse et d’action proposées aux acteurs de la formation des enseignants pour avancer dans ces directions.