Version classiqueVersion mobile

L’apprentissage en situation de travail

 | 
Ghislain Carlier

Plaisir de l’élève et apprentissage du métier d’enseignant d’EPS

Histoire d’un cheminement professionnel singulier..

Philippe Gagnaire et François Lavie

Texte intégral

1. Notre regard professionnel

1À une étape critique de notre cheminement professionnel, notre regard s’est porté sur les émotions et ressentis des élèves. S’est alors forgée notre conviction qu’une prise en compte du plaisir était indispensable pour poursuivre sereinement notre engagement dans le métier. Notre propos est de montrer qu’une réflexion sur la place et le rôle du plaisir dans le processus éducatif est de nature à permettre le dépassement de certains dilemmes professionnels responsables du mal-être des enseignants.

2. La souffrance ordinaire des enseignants n’est pas un mythe !

2Elle se traduit, soit par une radicalisation conflictuelle, soit par un renoncement.

3D’après le rapport de la mission d’information sur le métier d’enseignant, le sentiment d’impuissance naît de la difficulté perçue à intéresser durablement les élèves, quels qu’ils soient. D’après Gonthier-Maurin (2012, p. 8), « il se retrouve à tous les niveaux d’enseignement, y compris en classe préparatoire, et contribue à dévaloriser à leurs propres yeux l’action des enseignants ». Par exemple, cette année, dans le collège de l’un d’entre nous, lors du conseil pédagogique du mardi 12 novembre 2013, un enseignant (professeur dans une discipline autre que l’EPS) évoque en pleine assemblée son désarroi et son mal-être dans une classe de 3e (élèves de 14-15 ans) où il doit se retenir (« je mets mes mains dans mes poches ») face à un élève particulièrement provocateur. Ce collègue, qui a une douzaine d’années d’expérience, raconte sa grande difficulté pour assurer son cours et demande de l’aide à l’ensemble de l’équipe éducative. Nous avons vraiment ressenti ses propos plein d’émotions comme un « appel au secours ». Cette « souffrance ordinaire » est à la fois liée à l’impression de se sentir impuissant face aux injonctions extérieures (institution, parents) et à ne pas pouvoir accomplir ce qu’ils souhaitent faire.

  • 1 MGEN : Mutuelle générale de l’Éducation nationale

4Dans le même esprit, la dernière enquête réalisée en mai 2011 auprès d’un échantillon de 5 000 agents environ par le Carrefour santé social regroupant la MGEN1 et les fédérations syndicales de l’éducation indique que 24 % des personnels de l’éducation nationale sont en état de tension au travail et que 14 % sont en situation d’épuisement professionnel ou de burn out. Par comparaison, 12 % des cadres seulement se déclarent tendus. Ces données recoupent les résultats d’enquêtes internationales. Le concept de burn out est né de l’observation de personnels de santé avant d’être transposé à d’autres milieux de travail (Delbrouck, Frenette & Consoli, 2008 ; Truchot, 2004). Il se caractérise essentiellement par quelques grands traits : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation, c’est-à-dire l’indifférence à autrui, le cynisme et la prise de distance vis-à-vis de son travail, ainsi qu’un sentiment d’inefficacité et un manque d’accomplissement personnel. Un tel état de souffrance et d’impuissance, n’est-il pas défavorable à l’apprentissage en situation de travail ? Comment la formation initiale et continue des enseignants peut-elle prendre en compte ces caractéristiques ?

5Ces difficultés n’échappent pas aux professeurs d’EPS même si la discipline est considérée comme secondaire. Cela peut se traduire soit par une radicalisation autoritaire ou, au contraire, par un renoncement et un lâcher prise démagogique. Pourtant, une autre voie est possible puisque certains enseignants montrent de la réussite professionnelle et restent passionnés et épanouis. Comment se fait-il que certains enseignants soient en proie à un mal-être permanent en situation d’enseignement et d’autres plutôt dans un état de relative sérénité ?

3. Pourquoi cette différenciation ?

6Pourquoi certains, face aux difficultés du métier, réagissent-ils de façons si différentes ? Pourquoi les uns modifient leurs conceptions au fil des ans tandis que d’autres renvoient leurs malaises et leurs déceptions aux élèves actuels et aux maux de la société ? Ces états émotionnels sont-ils liés aux caractéristiques de la personne, à ses dispositions psychologiques ou bien résultent-ils d’expériences pédagogiques singulières ? Ces différentes trajectoires s’inscrivent-elles dans un curriculum ? À quelle étape s’opère cette différenciation entre les enseignants ? Peut-on permettre à certains enseignants de passer d’un processus défensif à un processus évolutif ?

4. Nos modèles de compréhension

7Nos réflexions s’appuient principalement sur des théories scientifiques non cognitivistes. Les théories écologiques (Gibson, 1979) et de la cognition située (Saury, Ria, Sève & Gal-Petitfaux, 2006), les approches énactives (Varela, 1993) et conatives (Bui-Xuân & Haye, 2007) offrent un nouveau paradigme pour appréhender l’expérience en contexte en interpellant les mobiles du sujet plutôt que ses motifs. Dans ces modèles, la cognition résulte d’un couplage structurel entre le système biologique et l’environnement dans lequel il agit. Ainsi, la connaissance émerge-t-elle de cette co-construction du monde. Dans cet esprit, l’accumulation d’expériences singulières n’aboutit pas à un parcours professionnel identique ce qui explique des attitudes différentes, voire opposées (conflictuelles, de renoncement, passionnées, etc.).

5. Notre histoire professionnelle

5.1. Un constat

8Nos expériences sont similaires (professeurs d’EPS et formateurs académiques), mais également différentes : pour l’un, un cursus universitaire en sciences de l’éducation ; pour l’autre, une expérience interdisciplinaire de formateur d’enseignants novices et confirmés. Pourtant, elles aboutissent aux mêmes constats que nous pouvons synthétiser en trois points.

5.1.1. Les limites de la didactique

9Ce n’est pas parce que l’on enseigne que les élèves apprennent, la didactique ne peut pas tout. En EPS, comme ailleurs, il ne suffit pas de proposer des situations d’apprentissage, même très adaptées à leurs possibilités pour que les élèves apprennent ! Encore faut-il, avant tout, qu’ils s’engagent et se mobilisent dans une pratique qui ait du sens pour eux… bref qu’ils deviennent des pratiquants pour devenir apprenants.

5.1.2. Un adolescent n’est pas forcément un élève

10Un enfant ou un adolescent ne se comporte pas d’emblée comme un élève et souvent le passage à ce statut ne va pas de soi. Le dialogue professeur/élève est absolument indispensable : trop souvent nous ne voyons pas l’enfant, l’adolescent derrière l’élève. Or « élève » est un statut qui se construit ! Et cette construction nécessite souvent de se préoccuper d’abord de la personne c’est-à-dire de l’adolescent, de créer le contact, s’intéresser à lui, l’écouter et prendre en compte ses émotions, être respectueux avec lui. Il s’agit de ne pas parler aux élèves comme à des « demeurés » ou à « des animaux dociles » tout en étant exigeant avec eux (des apprentissages réalisables mais pas trop facilement).

5.1.3. Des conceptions d’enseignant comme obstacle à l’appren-tissage en situation de travail

11Les résistances à l’apprentissage sont tenaces, on le sait ! Giordan (1989) a bien montré comment certaines conceptions préexistantes font obstacle à tout nouvel apprentissage. Au mieux, le savoir nouveau reste plaqué à côté du savoir familier. L’individu, quel que soit son statut, ne se réduit pas à un ordinateur neuronal satisfaisant aux injonctions externes (même acceptées) en programmant et produisant les réponses souhaitées (Varela et al., 1993). Il en est de même pour l’enseignant en situation de travail. Face à une difficulté récurrente dans l’exercice de son métier, il ne peut s’y adapter de façon positive que de deux façons :

  • soit il possède des connaissances professionnelles incorporées (acquises à un moment en formation initiale ou continue) et il cherche à les utiliser ;

  • soit il est disposé à en incorporer de nouvelles et il rentre dans une démarche de réflexion sur sa propre pratique.

12Mais être en possession de connaissances professionnelles incorporées ou être disposé à en incorporer d’autres nécessite une prédisposition qui n’est peut-être pas le fruit du hasard. Des constatations empiriques, liées à notre expérience de la formation initiale et continue nous inclinent à penser que les enseignants qui s’adaptent le mieux aux problèmes professionnels rencontrés sont ceux qui sont sensibles au postulat d’éducabilité selon lequel, tout individu est capable de progrès. À l’inverse, ceux qui sont les plus réticents à ce postulat ont souvent du mal à s’adapter de façon positive, car ils sont résignés face aux difficultés persistantes des élèves. Si certains enseignants n’évoluent pas ou peu, ce n’est pas parce qu’ils ont mal identifié l’obstacle d’apprentissage ou n’ont pas proposé la « bonne situation » de remédiation, mais parce qu’ils ne croient pas profondément en la capacité de l’élève de progresser. Cela se traduit par une attitude qui va dans le sens des attentes implicites ou explicites qu’ils ont envers les élèves, bien connue sous le nom « d’effet pygmalion ». Cette attitude les conduit au mieux à l’indifférence, au pire à l’impuissance ou à la résignation apprise (Karli, 1987).

6. Un curriculum enseignant explicatif

13Pour comprendre nos trajectoires personnelles nous ne pouvons faire l’économie de les resituer dans un curriculum enseignant. Celui-ci peut expliquer les préoccupations dominantes des enseignants au cours de leur histoire professionnelle et donc la nature de leurs apprentissages en situation de travail. Par exemple, en début de carrière, l’enseignant débutant repère les situations qui « fonctionnent bien » alors qu’un expert s’attache davantage aux ressentis de ses élèves.

14À partir de différents travaux (Bui-Xuân, 2008 ; Crahay, 2006 ; Durand, 1996), nous pouvons synthétiser le curriculum enseignant en cinq étapes successives résumées comme suit :

  • étape 1 : des préoccupations dominantes liées au contrôle du groupe-classe. L’acte prioritaire est la gestion affective de la classe pour maintenir l’ordre et asseoir son autorité ;

  • étape 2 : des préoccupations dominantes relatives au bon déroulement de la séance prévue. L’acte prioritaire est la mise en situation des élèves facilitant ensuite la transmission de connaissances ;

  • étape 3 : des préoccupations dominantes concernant le travail effectif des élèves en général. L’acte prioritaire est la mise en activité des élèves par tout un ensemble de situations ou de progressions didactiques prédéterminées qui ont fait leur preuve en veillant à leur engagement dans le travail demandé ;

  • étape 4 : des préoccupations dominantes visant l’apprentissage de chaque élève. L’acte prioritaire est la nécessaire prise en compte du contexte pour adapter ses situations à la réalité des classes et des élèves !

  • étape 5 : des préoccupations dominantes autour de l’éducation et de l’épanouissement de chaque enfant ou adolescent. L’acte prioritaire est d’ordre éthique au sens où ce ne sont plus seulement les savoirs qui importent, mais les progrès (même infimes) et l’émancipation de chacun.
    Malheureusement, le passage d’une étape à une autre n’est ni automatique, ni systématique. Chaque enseignant évolue à son rythme, et nul n’est tenu d’accomplir l’ensemble du parcours (Bui-Xuân, 2008, p. 81).

15Chaque étape a donc ses limites, c’est la raison pour laquelle certains avancent dans le curriculum tandis que d’autres se radicalisent.

7. À quelle étape s’opère cette différenciation ?

16Sauf exception, l’étape du contrôle de la classe et celle de la mise en situation des élèves peuvent être franchies assez rapidement pour peu que l’enseignant novice soit accompagné dans sa tâche par un système de formation en alternance, comme c’est le cas actuellement. Tout enseignant atteint donc vraisemblablement la troisième étape, mais notre expérience nous amène à penser que le nœud du problème se distingue par le fait que certains y restent bloqués. Cette étape, caractérisée par l’expérimentation didactique, peut être très longue au risque de s’y épuiser lorsqu’elle débouche sur un rendement didactique faible. Or, ce résultat est inévitable, si, à un moment donné, l’enseignant n’est pas capable de faire preuve d’une décentration par rapport aux savoirs qu’il est censé dispenser pour basculer à l’étape suivante nécessitant de s’intéresser davantage au contexte éducatif. En effet, le processus de différenciation didactique et pédagogique totalement indispensable à ce palier, réclame une rupture avec ses façons de faire et ses routines professionnelles. Or, notre expérience « des salles des profs » nous laisse croire que le malaise des enseignants à cette étape engendre, chez certains, une attitude responsable de ce blocage. Celle-ci peut se distinguer selon trois facettes :

  • considérer que les difficultés viennent d’ailleurs et que c’est plutôt ailleurs qu’elles doivent se résoudre. Ou encore se contenter de décliner, de façon exhaustive, puis de l’expliquer froidement (comme dans les journaux !), tout le mal qui vient de : l’éducation des enfants, la démission des parents, l’éclatement de la cellule familiale, la télé et les jeux vidéos, la crise des valeurs, l’ennui, le chômage (la crise !), le travail des parents, le travail des femmes, etc. ;

  • sombrer dans le catastrophisme, car cette violence à l’école existe depuis la « nuit des temps » ;

  • dire que certains enfants sont nuls ou bêtes et « qu’on ne peut rien en faire ».

17Peut-on dépasser ce blocage ? La formation continue peut-elle faciliter ce basculement ? En fait, l’origine de ce problème ne se situe-t-il pas déjà en fin de formation initiale ?

18Souvent, au début de leur carrière, les enseignants débutants passent d’un état de forte motivation, d’envie d’enseigner, d’euphorie à un état d’abattement. La réalité des classes est vécue de façon brutale, les élèves ne correspondent pas à l’image qu’ils s’en faisaient ! La complexité et la diversité des tâches qui leur sont demandées les conduisent vers des dilemmes professionnels (priorité à l’élève ou aux savoirs, etc.) qu’ils n’ont pas le temps de réfléchir et d’analyser. Par exemple, Doyle (cité par Crahay, 2006, p. 76) « caractérise l’environnement de la classe par différents aspects dont l’implication personnelle. Pour lui, la classe est une jungle de rapports affectifs complexes, d’attachements, de petites crises interpersonnelles, etc. ». Dans un tel environnement, « peu d’occasions s’offrent de raisonner de façon froide et réfléchie, ou même de se détacher un tant soit peu des événements quotidiens ». Ces caractéristiques ne sont pas sans conséquences sur la façon dont les enseignants peuvent apprendre en situation de travail. Leurs références dominantes restent leurs expériences passées en tant qu’élève ainsi que leur conception de l’apprentissage.

19Autrement dit, pouvons-nous considérer que, lorsque la conception des enseignants novices n’est pas fortement ancrée sur la prise en compte du postulat d’éducabilité, alors l’apprentissage en situation de travail de ces professeurs ne leur permettra pas de bifurquer vers l’étape 4 ? Selon nous, deux conditions minimales sont requises pour franchir ce cap : avoir éprouvé les limites de son enseignement, mais aussi avoir une sensibilité (cf. Récopé & Barbier dans cet ouvrage) au postulat d’éducabilité de l’élève.

8. Notre cheminement

20En ce qui nous concerne, nous pensons avoir été mobilisés fortement à cette étape critique de par nos implications institutionnelles (formateurs, groupe de formateurs), notre curiosité personnelle et nos échanges professionnels. Pour nous, apprendre en situation de travail se traduit particulièrement par la nécessité d’instaurer en permanence un processus réflexif sur notre travail. Celui-ci se nourrit et s’enrichit par notre investissement tant au niveau de la vie de notre établissement scolaire largement au-delà du champ de l’EPS, qu’au niveau de l’évolution et de la transformation de l’éducation physique. Nous pouvons par exemple illustrer cette dynamique sur deux aspects :

21notre implication au sein de l’établissement

22L’intérêt porté à certaines tâches (professeur principal, professeur coordonnateur) ainsi que de nombreuses expériences interdisciplinaires (travaux croisés, itinéraires de découverte), nous ont permis simultanément d’amplifier nos échanges professionnels avec nos pairs et de pratiquer une analyse plus réflexive sur nos pratiques ;

23notre implication au niveau de la formation continue régionale et nationale

24Trois expériences communes, principalement, ont eu un impact conséquent sur notre cheminement :

  1. d’abord, le fait d’avoir assumé pendant une douzaine d’années la formation à l’agrégation interne. Nous avons dû nous adapter à nos collègues enseignants, les aider à progresser dans leur réflexion et leur travail d’écriture en partant du point où ils se situaient, trouver une méthodologie qui les mobilise à la fois pour les faire réfléchir sur leurs pratiques et en même temps répondre à leurs demandes par rapport à leur réussite à ce concours national et professionnel qui détermine leur statut ;

  2. ensuite, nous avons participé avec une forte implication à un groupe académique de formateurs de formateurs en EPS, groupe de l’« EPS fonctionnelle » sous la responsabilité scientifique de Michel Récopé. Nous avons pu confronter nos pratiques avec nos collègues, en débattre, développer nos approches didactiques et pédagogiques, animer des stages, écrire des documents outils professionnels, etc. ;

  3. enfin, depuis huit ans, nous coordonnons le groupe-ressource national de l’AE-EPS « Plaisir & EPS ». C’est une expérience à la fois humaine, amicale et professionnelle, d’une richesse exceptionnelle qu’il nous est permis de vivre, dont les retentissements ne sont pas mesurables !

25Il va de soi que ces nombreuses expériences vécues en duo ont amplifié les échanges, les analyses, les constats et ont fortement contribué à nos propres apprentissages en situation de travail. Effectivement, selon une règle non mathématique, dans ce travail en équipe le 1 + 1 est très largement supérieur à 2 !

26Ainsi, progressivement, notre questionnement et notre regard se sont déplacés et se sont recentrés sur le sens profond que doit revêtir l’EPS pour les élèves et leur vie future.

9. La question du plaisir des élèves réoriente nos préoccupations

27En 2003 nous écrivions : « Nous pensons que les élèves viennent en EPS avant tout pour le plaisir de jouer. […] Dans ces conditions, un enseignement qui ne respecte pas ce plaisir de jouer peut-il être efficace ? ». Notre intérêt pour le plaisir des élèves en EPS suivi de notre adhésion au groupe « Plaisir & EPS » en 2003, exprimaient nos insuffisances ressenties liées à une didactique « froide ». Selon nous, celle-ci ne tient pas suffisamment compte des émotions et préoccupations des élèves et surtout de l’enjeu fondamental de la discipline.

28À partir de là, s’est forgée la conviction profonde qu’une prise en compte du plaisir en EPS était indispensable. Notre position est-elle isolée ? Il semblerait que non. Une enquête effectuée en 2005-2007, montre que les enseignants d’EPS ne sont pas insensibles au plaisir de leurs élèves (Bui-Xuân & Haye, 2007). Celle-ci souligne en effet que « plus un enseignant est expert, plus il capte d’indices de plaisir dans les conduites de ses élèves » (Bui-Xuân & Haye, 2007, p. 135). Ceci s’explique sans doute par le fait que l’enseignant expert s’intéresse davantage à l’élève en tant que personne, à ses émotions, ses ressentis, ses besoins. Cette posture, qui n’est pas forcément corrélée à l’ancienneté, permet de se décentrer de la fameuse tâche d’apprentissage.

29Cette conviction se retrouve également chez le sociologue Dubet (2014). Il démontre, selon une perspective historique, comment actuellement, la problématique du plaisir est centrale dans le processus éducatif.

Dans le modèle éducatif qui a accompagné l’institutionnalisation scolaire de l’éducation, le principe de plaisir a été tenu pour un obstacle. […] Pour ne pas laisser un grand nombre d’élèves au bord du chemin, il nous faut profondément revoir le rôle du plaisir dans l’apprentissage scolaire. De nombreux pédagogues s’y essaient, non pas pour répondre aux demandes et aux besoins immédiats des élèves, mais pour faire que le plaisir participe de l’apprentissage lui-même ou, plus simplement, pour faire que les élèves adhèrent un peu plus à leur éducation. […] Il ne s’agit pas d’apprendre en s’amusant, mais de faire que les élèves entrent subjectivement dans les apprentissages en y trouvant des réponses aux questions qu’ils se posent, qu’ils aient le sentiment de progresser et de grandir à l’école. Parce que l’éducation physique se heurte d’emblée à la diversité des élèves, parce qu’elle mobilise les corps et leurs émotions, parce que chacun sait bien ce qu’est une performance sportive, parce que sa fonction sélective n’est pas aussi décisive que celle d’autres disciplines, elle est sans doute aujourd’hui la mieux placée pour mettre le plaisir au cœur de l’éducation et pour esquisser cette révolution dans la culture scolaire (Dubet, 2014, p. 11).

10. Plaisir, processus éducatif et curriculum enseignant

30L’enjeu principal de notre groupe ressource est d’être un lieu de partage, d’échanges et de réflexions sur ses expériences professionnelles pour dynamiser et enrichir son travail d’enseignant. Il consiste à installer le plaisir au cœur du processus éducatif en EPS afin d’améliorer la réalité scolaire en refusant de laisser les enseignants et les élèves en proie à leurs difficultés et leur mal-être. Notre démarche vise à repérer des pistes positives pour favoriser les changements qui augmentent la puissance d’agir et d’exister des élèves et des enseignants (Lavie & Gagnaire, 2014). Ces pistes constituent un bel exemple de connaissances apprises en situation de travail, mais formalisées grâce à la dynamique du groupe. Là encore, cela illustre bien comment s’articulent l’individuel et le social ! Ces pistes émises par les uns sont retravaillées tous ensemble. Ainsi notre groupe en a retenu huit :

  • piste 1 – La nécessité de tisser des relations humaines bienveillantes et émancipatrices. Il s’agit de créer des conditions matérielles (confort et dispositifs) et humaines garantissant un certain bien-être pour tous ;

  • piste 2 – La volonté de favoriser une réussite quasi immédiate pour entretenir en permanence un espoir de réussite. L’action pédagogique passe par une intervention qui inscrit des réussites dans l’expérience vécue des élèves ;

  • piste 3 – L’importance d’ajuster l’enjeu du jeu au niveau des élèves, c’est-à-dire chercher des aménagements de l’activité tout en conservant son sens, sa signification, son fond culturel ;

  • piste 4 – L’exigence d’aborder l’activité en prenant en compte les préoccupations des élèves. Autrement dit, partir de ce que les élèves sont et de ce qu’ils font et non de ce que l’on voudrait qu’ils soient ou qu’ils fassent ;

  • piste 5 – L’intérêt de valoriser aussi bien l’autodétermination que l’interdépendance positive en permettant aux élèves de multiplier leurs possibilités d’interaction avec le milieu et avec les autres dans un cadre laissant de l’autonomie ;

  • piste 6 – L’idée de faire vivre des expériences marquantes, c’est-à-dire « dramatiser » (au sens d’amplification émotionnelle) le milieu pédagogique pour faire émerger de nouvelles perspectives de réussites ;

  • piste 7 – La responsabilité de proposer des contenus en phase avec le niveau d’adaptation de l’élève, pour stabiliser et optimiser les réussites en cours ;

  • piste 8 – La possibilité de permettre à l’élève de repérer et capitaliser ses progrès, en jalonnant la pratique d’indicateurs qui renseignent l’élève en direct sur la nature et le degré de sa mobilisation.

31Ainsi, nous voyons bien comment la préoccupation du plaisir de l’élève favorise le passage à l’étape 4. Un élève apprend et se développe d’autant mieux qu’il est intéressé par un sujet et qu’il en retire du plaisir. L’enseignant aussi ! Cette prise en compte du plaisir dans le processus éducatif présente en premier lieu l’avantage de se détourner provisoirement des savoirs à acquérir pour s’intéresser davantage aux ressentis émotionnels de l’élève. Le plaisir fait alors office d’indicateur et de régulateur pour l’enseignant. La notion de plaisir-motivation est un élément clé du processus enseigner/apprendre. C’est le plaisir d’agir des élèves qui nourrit leur envie d’apprendre, et oriente nos préoccupations et notre pratique enseignante.

32Cependant, grâce au travail collectif du groupe ressource de l’AE-EPS, notre regard évolue sur le statut du plaisir. Le plaisir-motivation montre ses limites, il est insuffisant pour éduquer au goût durable de pratiquer et d’enseigner. S’il est pertinent pour faciliter l’acquisition de compétences, il ne permet pas d’atteindre toutes les finalités de la discipline notamment celle d’une préparation à une vie physique future. Ainsi, le plaisir doit également être considéré comme une valeur, car il existe un lien étroit entre plaisir, sentiment de compétence et estime de soi. À la fois moyen et finalité, le plaisir permet de concilier de manière équilibrée éducation et formation.

11. Vers une pédagogie de la mobilisation

33Dépasser l’étape 3, afin d’obtenir un rendement didactique plus efficace, requiert la capacité à mobiliser les élèves, en particulier ceux qui ne parviennent pas à réussir et finissent par haïr le système scolaire. Leur mobilisation, ne se décrète pas par des injonctions externes, mais par une pédagogie adaptée qui tient compte de leurs mobiles d’agir, de leurs préoccupations profondes, de leurs tendances à l’action. Progressivement, il nous a semblé indispensable professionnellement de concevoir et mettre en œuvre une pédagogie de la mobilisation.

34Celle-ci s’intéresse aux élèves qui n’éprouvent pas ou plus de plaisir en EPS et qui donc ne progressent pas. Et pour qu’ils se mobilisent dans l’action, il est préférable de les confronter à un environnement qui favorise leur plaisir d’agir et suscite en même temps un désir de mieux agir.

35Une pédagogie de la mobilisation s’intéresse plus aux mobiles qu’aux motifs de l’action. Cela signifie que le sens profond que l’élève accorde à son action doit requérir toute l’attention de l’enseignant et constituer le point de départ de toute action pédagogique. Comme le souligne Bui- Xuân (2011), le conflit de sens est démobilisateur tandis que la concordance de sens procure plaisir et engagement. Mais le sens dont il s’agit n’est pas verbalisable, car il se construit dans et par l’action et, en retour, il la structure.

36Une pédagogie de la mobilisation ne cherche pas à combler un manque, mais s’appuie sur les ressources de l’élève pour enrichir son expérience : partir de ce que les élèves sont et de ce qu’ils font plutôt que de ce que l’on voudrait qu’ils soient ou qu’ils fassent. On apprend toujours à partir de ce que l’on sait déjà faire. Ce n’est qu’à cette condition que l’élève éprouvera les limites de validité de son savoir et qu’émergera la nécessité, pour lui, de le remettre en cause.

37Une pédagogie de la mobilisation cherche à diminuer les contraintes qui pèsent sur la mobilisation des élèves et tend vers des formes d’autodétermination. Offrir des possibilités de choix plutôt que des contraintes à respecter est source d’affects positifs et stimule l’implication des élèves. Il va de soi qu’il s’agit d’un cadre d’autonomie relative contrôlée et non d’une forme de laisser-faire.

38Une pédagogie de la mobilisation remplace l’injonction externe par l’aménagement d’un environnement « capacitant ». Falzon (2006) définit un environnement capacitant comme un environnement qui permet aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c’est-à-dire leur autonomie.

39L’idée d’une école valorisant ce type de pédagogie n’est-elle qu’une utopie ? Ne pourrait-on pas imaginer une institution scolaire plus centrée sur l’élève, son projet et son épanouissement personnel, sans pour autant renier l’exigence des savoirs à acquérir ? D’autres écoles sont peut-être à inventer. Par exemple, l’International School of Paris, est un établissement étranger très privilégié qui prépare au baccalauréat international dès le jardin d’enfants (Jarraud, 2014). Cette école exigeante est centrée sur le développement personnel et la culture du bien-être. Elle construit sa pédagogie autour de ces valeurs. Les disciplines sont organisées par les enseignants selon cinq aires d’apprentissage qui représentent des grands sujets d’étude : l’aire « ingéniosité humaine », l’aire « environnements », l’aire « communauté et service », l’aire « santé et formation sociale » et l’aire « approches de l’apprentissage ». Comme l’explique Raymond Holliday Bersegeay, le directeur,

Ici ce n’est pas la mémorisation de connaissances qui compte, mais l’élève. C’est son développement personnel qui est au centre de l’enseignement. Les connaissances sont sur Internet. Les élèves peuvent y accéder quand ils veulent. Le rôle de l’école c’est de leur faire découvrir comment ils apprennent, comment utiliser ces connaissances et dans quel but utile pour eux et la société (cité par Jarraud, 2014).

12. Conclusion : plaisir et apprentissage du métier d’enseignant d’EPS

40Ce rapide parcours d’une forme d’auto-socio-formation permanente nous amène à penser que l’apprentissage en situation de travail est confronté à une étape critique, la troisième celle qui consiste à épuiser les techniques pédagogiques et didactiques pour vouloir faire apprendre.

41« J’ai tout tenté rien ne marche, je voudrais essayer le plaisir, comment dois-je faire ? ». Cette demande, véritable appel au secours, a été formulée par une enseignante d’EPS coordinatrice dans un collège dit difficile (Haye, 2011). Nous pensons qu’à cette étape la préoccupation du plaisir des élèves peut servir d’excipient aux méthodes utilisées pour débloquer la situation, pour passer d’un processus défensif à un processus évolutif.

42Pour dépasser ce blocage, à la troisième étape, une formation continue efficace nécessiterait non seulement une mobilisation forte de l’enseignant, mais également un contexte professionnel excluant l’isolement et favorisant le partage et les échanges entre les enseignants, voire du travail en binôme dans les classes. N’oublions pas que :

La solitude bien réelle des enseignants accroît leur malaise en alourdissant les responsabilités individuelles et freinant leur coopération dans la résolution de problèmes communs.
Au fond, les meilleures ressources pour affronter les obstacles à l’action et prévenir la dégradation des conditions de travail proviennent du milieu enseignant lui-même, via les échanges informels entre collègues dont on sous-estime l’importance (Gonthier-Maurin, 2012, p. 12).

43Dans cette perspective, pourquoi ne pas instaurer en France (ils existent en Belgique), comme cela existe dans le primaire, des conseillers pédagogiques disciplinaires ? Pour optimiser l’apprentissage en situation de travail, l’accompagnement devrait être central...

Qu’apprennent les enseignants en situation de travail ? Où, quoi, quand, comment, à quelles conditions ?
En situation de travail, l’enseignant apprend que ce n’est pas parce qu’il enseigne que les élèves apprennent. De ce constat découlent des conséquences qui peuvent être différentes selon les enseignants. Certains considèrent que l’apprentissage des élèves ne dépend pas ou peu d’eux. Ils « déroulent » leurs cours indépendamment du contexte et peuvent rester très longtemps à l’étape 3. D’autres ne se résignent pas et pensent qu’ils ont un impact important sur les progrès et sur l’éducation des élèves. Ils analysent plus ou moins leurs pratiques, échangent avec leurs pairs, déterminent et expérimentent des pistes pour que tous leurs élèves cheminent et grandissent.
Quels bénéfices (ou effets, limites, inconvénients…) en tirent-ils ? Pour eux-mêmes ou pour leurs élèves ?
Les premiers, en apprenant l’impuissance, risquent le mal-être et la souffrance, et suscitent le rejet des élèves les plus en difficulté ! Les seconds, en cultivant leur passion d’enseigner, renforcent leur sentiment d’efficacité professionnelle et, généralement, réussissent à mobiliser un plus grand nombre d’élèves !

Bibliographie

Bibliographie

Bui-Xuân, G. (2008). Étapes dans le métier. In Y. Dufour (dir), L’EPS, une discipline et des profs en mutation (pp. 79-87). Lille : AE-EPS.

Bui-Xuân, G. (2011). Le plaisir, un fait conatif total. In G. Haye (dir.), Le plaisir (pp. 49-66). Paris : Editions EP&S.

Bui-Xuân, G., & Haye, G. (2007). La sensibilité des enseignants d’EPS. au plaisir des élèves. Enquête de l’AEEPS 2005-2007. In P. Gagnaire & F. Lavie (dir.), Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive. Futilité ou nécessité ? (pp. 129-143). Gémenos : coédition AE-EPS et AFRAPS.

Crahay, M. (2006). Le métier des enseignants : entre euphorie et désenchantement. In G. Carlier, D. Bouthier & G. Bui-Xuân (dir.), Intervenir en éducation physique et en sport. Louvain-La-Neuve : PUL.

Delbrouck, M., Frenette, J. & Consoli S. (2008). Le burn-out du soignant : le syndrome d’épuisement professionnel. Bruxelles : De Boeck.

Dubet, F. (2014). Préface. In F. Lavie & P. Gagnaire (dir.), Plaisir et processus éducatif en EPS. Une pédagogie de la mobilisation. Paris : Éditions AE-EPS.

Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.

Falzon, P. (2006). Enabling Safety : Issues in Design and Continuous Design. Nice : AISS Congress.

Gibson, J. J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston : Houghton Mifflin.

Giordan, A. (1989). Les conceptions au cœur de la didactique. In G. Bui-Xuân (dir.), Méthodologie et didactique de l’éducation physique et sportive (pp. 13- 37). Clermont-Ferrand : AFRAPS.

Gonthier-Maurin, B. (2012). Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication par la mission d’information sur le métier d’enseignant. Paris : enregistré à la présidence du Sénat.

Haye, G. (dir.) (2011). Le plaisir. Paris : Éditions EP&S.

Jarraud, F. (2014 – 13 octobre). Le bien-être a-t-il sa place dans une formation élitiste ? Le Café pédagogique (toute l’actualité pédagogique sur internet) [En ligne]
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/10/13102014Article635487809049239154.aspx

Karli, P. (1987). L’homme agressif. Paris : Odile Jacob.

Lavie, F., & Gagnaire, P. (2014). Plaisir et processus éducatif. Une pédagogie de la mobilisation. Paris : Éditions AE-EPS.

Saury, J., Ria, L., Sève, C., & Gal-Petitfaux, N. (2006). Action ou cognition située : enjeux scientifiques et intérêts pour l’enseignement en EPS. Revue EP&S, 231, 5-11.

Truchot, D., (2004). L’épuisement professionnel : Concepts, modèles, interventions. Paris : Dunod.

Varela, F., Thompson, E., & Rosch E., (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Paris : Seuil.

Notes

1 MGEN : Mutuelle générale de l’Éducation nationale

Auteurs

Professeur agrégé d’EPS Collège Oradou, Clermont-Ferrand, France Coordonnateur du groupe « PLAISIR & EPS » de l’AE-EPS (Association pour l’enseignement de l’EPS)

Professeur agrégé d’EPS Lycée Godefroy de Bouillon, Clermont-Ferrand, France Coordonnateur du groupe « PLAISIR & EPS » de l’AE-EPS

© Presses universitaires de Louvain, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search