Version classiqueVersion mobile

L’apprentissage en situation de travail

 | 
Ghislain Carlier

Introduction générale

Ghislain Carlier

Texte intégral

1Long est le temps qui sépare les balbutiements de l’enseignant débutant du « grand style » de l’enseignant chevronné. Complexe est l’itinéraire parcouru par le novice en proie à ses émotions, jusqu’à ce qu’il parvienne à enseigner avec l’aisance élégante d’un expert. Plusieurs expressions de sens commun rendent compte de cette progressive transformation. « Itinéraire » évoque le chemin à suivre pour se rendre d’un endroit à un autre. Lorsqu’il est question de profession, « trajectoire » évoque le cheminement. Or, le cheminement se fait à pas lents de sénateur. Deux dimensions, la direction et le rythme, propices à faire la lumière sur la façon dont les professionnels apprennent, sont incluses dans ces concepts. Précisément, l’apprentissage en situation de travail est le fruit d’un lent cheminement (pléonasme ?) de la part de professionnels qui évoluent dans une époque régie par la vitesse. Quel sens l’apprentissage pas à pas prend-il dans ce contexte ? Rosa (2012) fournit un élément de réponse à la question. Selon lui, notre société se caractérise par l’aliénation liée à l’accélération. L’accélération s’impose dans deux domaines : le domaine technique (transport, communication, tâches quotidiennes) et le domaine social (attitudes, valeurs, langages, styles de vie). Cette double accélération nous conduit à augmenter le nombre d’épisodes d’actions par unité de temps. Jusqu’à engendrer une famine temporelle chez les contemporains. Toutefois, constate Rosa, il existe des oasis de décélération, véritables niches territoriales, sociales ou culturelles non encore touchées par la dynamique de la modernisation. L’apprentissage en situation de travail, caractérisé par un lent cheminement, ferait-il partie de ces oasis de décélération ? De même, Serres (2014) observe qu’au XVIIe siècle, la lumière évoquait surtout la clarté, alors qu’aujourd’hui elle est devenue une unité de mesure de la vitesse. Cette vitesse nous permet désormais, grâce à l’informatique, de balayer en un éclair toutes les singularités, en les valorisant par rapport au concept, chargé de généraliser. Pareille révolution donne du sens et encourage la démarche qualitative utilisée pour étudier l’activité des professionnels ou ce qu’ils en disent. Bienvenue à cet outil performant, utile pour repérer les itinéraires singuliers des enseignants d’éducation physique (EP).

2Constamment balloté entre arts de faire et savoirs savants, l’intervenant en EP façonne inlassablement son métier tout au long de sa carrière. Dès la formation initiale, les étudiants d’EP se partagent déjà plusieurs caractéristiques du genre professionnel. En effet, ils manifestent fréquemment une résistance avérée aux apprentissages théoriques, tout en éprouvant des difficultés à se détacher de leurs opinions personnelles et du sens commun. L’expérience des stages d’enseignement est souvent perçue à grande distance des savoirs dispensés en école de formation. En général, les novices y priorisent davantage les expériences axées sur le climat relationnel avec les élèves et les émotions qui y sont liées que la gestion des apprentissages. La tendance à associer – un peu trop simplement – le faire et l’apprendre est déjà prégnante à ce stade : « je fais donc j’apprends ».

3Lors de l’entrée dans le métier, l’activité de l’enseignant est inspirée bien moins par les préconisations de la FI ou par les productions des chercheurs que par sa trajectoire personnelle. Laquelle mobilise en vrac : croyances, valeurs, expériences vécues jadis en tant qu’élève, sensibilité, habitudes liées à la pratique sportive et découvertes en formation continue. Loin d’être routinier, le métier exige des adaptations constantes. Pas à pas, la pratique quotidienne s’enrichit d’une foison d’arts de faire : astuces, tours de mains, tâches gagnantes, bricolage, œil du maquignon, braconnage, ruses, etc. Les chevronnés réussissent à en faire le cœur du métier et à les enchâsser avec plaisir et passion dans leur activité. À juste titre, puisque « bon nombre de compétences ne peuvent s’acquérir que dans et par l’exercice de l’activité de travail. » (Bourgeois & Durand, 2012, p. 10). Dans cette acception, l’apprentissage en situation de travail engendre à tout le moins les bénéfices identifiés par Eraut (2008) : faire les choses plus vite ; améliorer la qualité du processus ou la communication en rapport avec la tâche ; combiner les tâches de manière plus efficace ; reconnaître plus rapidement les problèmes possibles ; augmenter la difficulté des tâches à réaliser ou encore jongler avec plus de difficultés.

4Au fil du temps, l’expérience incorpore parfois les arts de faire à une telle profondeur que les intervenants ont de la peine à s’appuyer sur eux pour expliciter leur connaissance ouvragée (Tardif & Lessard, 1999). Or, pour qu’il y ait un véritable apprentissage en situation de travail, la pensée réflexive sur et dans l’action doit jouer un rôle majeur (Bourgeois & Mornata, 2012, p. 47). Pas seulement dans l’intérêt personnel de l’intervenant, mais surtout pour qu’il soit capable de transmettre ses connaissances lorsqu’il exerce une fonction particulière : maître de stage, superviseur ou mentor (Bourgeois & Durand, 2102, p. 13). À défaut, « les savoirs empiriques non formalisés sont focalisés sur ce qui fonctionne et réinventés génération après génération » (Durand, 2013, p. 16).

5Si la transmission peut être assurée par le registre interpersonnel – « il n’y a pas d’activité en solo, toute activité est adressée soit à son collègue de travail, soit à sa hiérarchie » (Clot, 2013, p. 33) –, c’est principalement la formation continue qui devrait assurer le rôle de transformation des pratiques. Le positionnement de l’enseignement entre la transmission et la transformation (des valeurs, des croyances, des pratiques) révèle son identité en construction ou stabilisée. Il signe son style singulier. Il contribue à sa reconnaissance par les pairs. L’itinéraire personnel tracé de la sorte pourrait laisser croire que l’enseignant apprend en situation de travail essentiellement selon sa temporalité personnelle. Il n’en est rien. Assurément, il est également soumis aux registres impersonnel (les prescriptions), transpersonnel (le sentiment de vivre la même histoire collective) et interpersonnel évoqué ci-dessus (Clot, 2013, p. 33) qui engendrent des controverses professionnelles.

6Les auteurs de cet ouvrage ont été sollicités à participer au symposium « L’apprentissage en situation de travail. Itinéraires du développement professionnel des enseignants d’éducation physique » coordonné par Ghislain Carlier lors de la Biennale de l’ARIS organisée à Genève en juillet 2014. Pour rendre compte de leurs travaux, ils se sont inspirés des questions originelles suivantes :

  • qu’apprennent réellement les enseignants d’EP en situation de travail ?

  • que disent-ils de ce qu’ils apprennent ? Jusqu’à quel degré de formalisation théorisent-ils leurs apprentissages (pensée réflexive sur et dans l’action) ?

  • quels sont les lieux et les moments privilégiés d’apprentissage ?

  • quelle influence exercent ces apprentissages sur leur efficience et sur leur efficacité didactique et pédagogique ?

  • quels bénéfices tirent-ils de ces apprentissages du point de vue personnel (estime de soi, sentiment de compétence, plaisir, passion, etc.) ?

  • quelles transformations exercent ces apprentissages sur leur identité professionnelle et sur la reconnaissance sociale ?

  • quels rôles les formateurs (y compris les maîtres de stage, superviseurs et mentors) et les chercheurs jouent-ils dans l’explicitation par les enseignants de leur théorie sur l’action à propos des apprentissages réalisés en situation de travail ?

  • comment les chercheurs parviennent-ils à établir le lien entre les arts de faire des praticiens, leurs croyances et l’influence des trajectoires personnelles sur les apprentissages en situation de travail ?

7Le présent ouvrage est organisé en cinq chapitres. Le chapitre 1 « Œuvrer au développement professionnel des enseignants afin que les élèves apprennent mieux : les méandres de la sensibilité » est signé par Michel Récopé et Denis Barbier. Dans le chapitre 2, Denis Loizon étudie « Le point de vue des sujets formateurs confrontés au processus de professionnalisation. Itinéraires de trois formateurs en EPS ». Philippe Gagnaire et François Lavie rendent compte de leur propre itinéraire dans le chapitre 3 : « Plaisir de l’élève et apprentissage du métier d’enseignant d’EPS. Histoire d’un cheminement professionnel singulier... ». Dans le chapitre 4, Sophie Necker considère « La formation continue comme espace de développement professionnel… Le pas de côté des enseignants d’Éducation physique et sportive, formateurs et stagiaires ». Enfin, Marie Clerx étudie « Les sensibilités à des enseignants en éducation physique : le prisme du réinvestissement des acquis d’une formation continue en situation de travail ». C’est le chapitre 5.

Bibliographie

Bibliographie

Bourgeois, É., & Durand, M. (dir.) (2012). Apprendre au travail. Paris : PUF.

Bourgeois, É., & Mornata, C. (2012). Apprendre et transmettre un travail. In É. Bourgeois & M. Durand (dir.), Apprendre au travail (pp. 33-52). Paris : PUF.

Clot, Y. (2013). Développer le métier : le collectif dans l’individu. In B. Carnel & J. Moniotte (dir.), Intervention, recherche et formation. Quels enjeux, quelles transformations ? (pp. 24-36). Actes de la 7e Biennale de l’ARIS. Amiens : Université Jules Vernes.

Durand, M. (2012). « Travailler et apprendre : vers une approche de l’activité ». In É. Bourgeois & M. Durand (dir.), Apprendre au travail, (pp. 15-32). Paris : PUF.

Eraut, M. (2008). How Professionals Learn through Work. Surrey : SCEPTrE.

Rosa, H. (2012). Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive. Paris : La Découverte.

Serres, M. (2014). Pantopie : de Hermès à Petite Poucette. Paris : Le Pommier, coll. « Essais ».

Tardif M., & Lessart C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Bruxelles : De Boeck.

© Presses universitaires de Louvain, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search