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L’apprentissage en situation de travail

 | 
Ghislain Carlier

Préface

Marc Durand

Texte intégral

1« L’apprentissage en situation de travail » est un thème important pour les enseignants d’éducation physique et leur formation, et au-delà de ce travail particulier, pour tous les métiers. Pourtant, ce thème est en apparence banal puisqu’il émane de l’évidence qu’au travail les acteurs font plus que travailler : ils apprennent. Autrement dit le travail, dont la part contraignante, enfermante, voire aliénante, a souvent été décrite et critiquée, est aussi et simultanément une source d’acquisition de compétences et de savoirs, de structuration personnelle, et d’émancipation individuelle et collective. Cette évidence est si manifeste que nous utilisons le même terme « expérience » pour désigner un vécu spécifique dans des conditions singulières (faire l’expérience d’une pratique professionnelle d’enseignant d’éducation physique) et les acquisitions associées à une pratique prolongée (avoir une expérience de dix années d’enseignant d’éducation physique).

2Le présent ouvrage est un témoignage éloquent de la puissance et de la complexité des transformations qui s’opèrent chez les acteurs au travail, dans, pour et par le travail. Cependant, pour qui s’intéresse à la formation, ces transformations sont intrigantes, car ce que l’on désigne globalement d’apprentissage en situation de travail, n’est pas simple à définir et à qualifier précisément. Il est difficile de ne pas en donner une image tronquée ou déformée. Et, au fond, deux écueils sont à craindre, que les chercheurs n’évitent pas toujours.

3Le premier écueil est de considérer l’apprentissage comme un processus isolable et étudiable en soi. L’apprentissage est alors pensé comme un processus naturel, indépendant de ce sur quoi il porte, que ce soit une action ou une technique (apprendre à faire le salto en gymnastique), un savoir (apprendre les concepts mécaniques de « couple » et de « moment cinétique »), etc. L’analyse de ce processus se fait en laboratoire, dans des tâches réduites et aussi simplifiées que possible, pour des raisons de contrôle et de rigueur scientifiques. Mais dans quelle mesure renseigne-t-elle sur ce qu’est vraiment « apprendre le salto avant » ou « apprendre à enseigner le salto avant » ? À l’évidence ces deux apprentissages diffèrent l’un de l’autre et personne n’affirmerait que c’est là une manifestation psychique unique. D’où des propositions pour caractériser ce processus d’apprentissage en le spécifiant : apprentissage cognitif, moteur, perceptif, décisionnel, etc., c’est-à-dire en l’associant à un autre processus. Ou encore en le liant à une pratique sociale : apprendre la gymnastique, apprendre à jouer du piano ou apprendre à parler anglais. L’apprentissage est ainsi distingué du processus ou de la pratique sur lequel il porte. Dans les deux cas, cette conception analytique isolant un processus ontologisé et un contenu, ne dit rien de la nature de l’apprentissage. Elle est peu heuristique lorsqu’il s’agit de comprendre ce que sont les acquisitions en situation réelle, impliquant une pratique prolongée et complexe.

4Le deuxième écueil tient à la tentation de qualifier l’apprentissage comme une pratique. Ne pose-t-on pas souvent face à « l’enseignant » (dont le travail est d’enseigner), un « apprenant » (dont le « travail » serait d’apprendre) ? Ici, l’apprentissage se voit allouer une richesse et une consistance plus grandes. Mais presque trop grandes pourrait-on dire, car il est alors pensé comme une activité, un ensemble d’action, ou une pratique sociale. Ce qu’il n’est pas, me semble-t-il. L’étude, c’est-à-dire ce que fait un acteur engagé dans un programme ou un dispositif de formation ou d’enseignement, peut être qualifiée comme une pratique, mais l’apprentissage non. Il est ce qui se produit à l’occasion de toute pratique, dont celle d’étudier. Mais il n’est pas une pratique.

5L’apprentissage me paraît à penser autrement que comme un processus psychique isolé, ou comme une pratique individuelle/sociale. Il est un changement qui se produit lors d’une pratique, et consiste en la transformation de l’activité du praticien ou du pratiquant. Il est inhérent à cette pratique et inéluctable : il ne peut pas ne pas être, même s’il n’est pas toujours que ce l’on souhaiterait qu’il fût. En d’autres termes, si l’on apprend toujours quelque chose lorsqu’on agit, on fait toujours quelque chose lorsqu’on apprend. Et ces deux composantes de l’activité humaine sont à conceptualiser simultanément et en articulation.

6Comprendre l’apprentissage suppose alors de connaître la dynamique des pratiques en transformation ou, autrement dit, la manière dont s’opèrent ces transformations des pratiques. Cet ouvrage en donne des illustrations riches et instructives, qui ne dissocient pas l’analyse des pratiques de celle de leurs transformations. Il constitue une avancée notable qui ne concerne pas seulement l’enseignement de l’éducation physique. Et il contribue à la structuration d’un programme de recherche sur ces objets.

7Cet ouvrage permet aussi de poser à nouveaux frais des questions auxquelles les formateurs doivent apporter des réponses, parmi lesquelles la suivante me semble essentielle : si l’apprentissage est une transformation d’activité indissociable de la pratique qui la porte, quelle doit être la pratique destinée à porter cet apprentissage ? Pour les formateurs, il s’agit de concevoir des dispositifs induisant une activité différente du travail, mais prometteuse de transformations utiles dans et pour ce travail. S’ouvre là un champ de réflexion et de conception (au sens où un formateur est un concepteur d’environnements espérés déclencheurs d’apprentissage) particulièrement important puisqu’il concerne la nature des relations entre les environnements et pratiques de travail d’une part, les environnements et pratiques d’étude et de formation d’autre part.

8Que doit-on demander de faire aux acteurs en formation, pour que leur activité se transforme de la façon souhaitée, c’est-à-dire utile pour le travail ? Cela ne peut pas être de simplement faire leur travail pour des raisons évidentes s’agissant d’un métier de service à autrui comme l’enseignement. Mais cela ne peut pas être éloigné de – ou étranger à – leur travail, sans quoi les transformations déclenchées seraient vaines. La question devient donc plus technique. Elle est celle de la bonne distance ou de la bonne différence entre ce qui est fait au travail et ce qui est fait en formation, et celle de la nature de cette distance ou différence. Il me semble qu’en cela réside une compétence essentielle du formateur, et un objet de recherche essentiel en éducation.

9La lecture des chapitres de cet ouvrage apporte de précieux éléments de compréhension et de décision en rapport avec cette question, parce qu’ils s’intéressent à l’analyse des transformations de l’activité des professionnels et à la manière de les accompagner, sans se désintéresser de ce sur quoi portent ces transformations.

© Presses universitaires de Louvain, 2015

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